昨日の日記の続きです。

４年生の道徳の授業は、マラソンの高橋尚子選手についての読み物教材を使ったものでした。
オリンピックのポスターを準備して、何のポスターかをたずねます。１人を指名して「オリンピック」という答が出ると、「賛成」の声が上がります。挙手の数に対して声の数の多いことが気になります。
教材を範読しますが、淡々と読んでいきます。読み終ると、話の内容について確認します。一問一答がしばらく続きます。授業者は発言者をしっかりと見ていまが、全体の様子を見ることはしていません。子どもたちは、授業者の板書で確認ができるので、あまり真剣には聞いていませんでした。
結果が出なかった時の主人公の気持ちを考えさせるのですが、子どもたちはあまり深く考えていません。「頑張っているのに、いつも予選落ちだよ」「悔しくて、つらくて泣きながら走っているんだよ」「もう走るのは嫌になるよね」と主人公の気持ちに入り込ませるよう働きかけ、「それでも、また走ろうと君たちなら思える」といった迫り方をすると、子どもたちがより深く考えてくれたのではないかと思います。
読み物教材は、主人公の姿を借りて自分がこれからどのようにしようかと考えることが大切です。「高橋尚子のように、結果が出ないかもしれないけれど挑戦できる？」「挑戦し続けることに価値があるって本当？だれも認めてくれないかもしれないよ」といった揺さぶりをしながら、自分なりの考えを持たせ、友だちのいろいろな考えに触れながら少しずつ心を耕していくようにしたいものです。

もう１つの４年生の授業は国語で、俳句をつくる場面でした。
授業者は、子どもの言葉をたくさん引き出し、それをもとに進めていこうとしています。とてもよい姿勢です。夏のイメージを広げるために、夏休みから連想する言葉を引き出そうとしている時に、「自由研究」に対して、「あっあ」と反応する子どもがいました。授業者はそれを取り上げませんでしたが、こういった子どもの反応を「今反応してくれたね。それってどういうこと」と全体の場でとりあげることで、発言がつながっていきます。私的な発言を公的なものにするという発想も持てるといいでしょう。また、子どもの発言に対して、授業者が勝手に別の言葉を足す場面がありました。子どもの発言は変えたり足したりせずに、できるだけそのままで扱うことが大切です。
夏をイメージする言葉を発表して、それらを使って俳句をつくらせます。五七五といった俳句の基本的なルールを確認しますが、俳句をつくる目標が明確になっていません。これでは、友だちの句について感想を発表させても、その視点も定まりません。句を読んだ人が、「夏の風景が目に浮かぶ」「『あぁ、夏だなあ』と感じる」といった具体的な目標が必要です。そして、目標達成のために、どのような工夫をするかを考えることを求めます。ここで、今までの学習の積み重ねが効いてきます。これまでにやった俳句の授業を振り返って、どんな工夫があったかをもう一度整理するのです。活動に対しては、目標達成のための手段を与えることを意識してほしいと思います。目標とその達成のための工夫を意識することで、俳句をつくることも友だちの句を鑑賞することもより深いものなっていくはずです。

授業研究は、６年生の社会科でした。世界が抱えている課題を「未就学児童」の問題から考えさせようというものです。
資料の一つを声に出して読ませます。読むことで、全員に資料の内容を把握させようというのでしょうが、子どもはただ字面を追っているように見えました。子どもが読みにつまった時に授業者が助けました。このことは別に間違いでもおかしなことでもないのですが、私はこういった時に、まわりの子どもが助けてくれるといいと思っています。子どもは困った友だちを助けるのは教師の仕事だと思っています。授業者が、「まわりの人、助けてくれる？」と声をかけるだけで、子ども同士の関係は変わっていきます。
資料から読み取ったことを発表させます。「未就学児童数」という言葉が出てきますが、きちんと定義はしていません。資料を扱う時には、それが何を示しているのかを押さえておく必要があります。未就学児童とは、いくつの子どもを対象にしているのか、未就学とはどういう状況か、こういったことを明確にすることを常に意識してほしいと思います。未就学児童数が６，７００万人ということが出てきます。そこに気づけなかった子どももいるはずです。そういった子どもたちは、結果を聞くだけでは、自分で資料を読み取る力をつけることができません。どこに書いてあるかを確認することが必要です。簡単な資料であれば、隣同士でその場所を指さして確認し合うといった方法もあります。また、６，７００万人がどれほどの数か子どもたちに実感させる必要もあるでしょう。この市や県の児童数といった身近な数や、世界の児童の人数などを比較として出すとよかったと思います。
学校にいけない理由をヒントとなる写真を見せてグループで考えさせます。写真は「子どもが川をボートで渡っている」「子どもが働いている」「子どものそばに兵士が立っている」の３種類です。学校にいけない理由という条件から子どもは写真の場面を想像しますが、写真から読み取ったことを明確にして、それを根拠に話し合っているグループはそれほど多くはありません。資料（写真）からどんなことがわかるかをまず確認するということを指導する必要があるでしょう。また、授業者はグループで考えをまとめさせようとしましたが、個人が納得する答を持てればそれでいいというように考えてほしいと思います。
子どもたちに学校にいけない理由を発表させますが、授業者は答につながる言葉が出てくるとそれを受けて自分で説明し、用意した理由のカードを写真のところに貼ります。カードが準備されているということは教師が考える正解があるということです。こういうやり方をすべて否定するわけではありませんが、答探しの活動になりやすいことも事実です。
３枚の写真を元に理由が挙げられますが、それを補強するような資料の提示はありません。子どもが就学できない理由、経済の指標、内戦や紛争地帯などの資料を示したいところです。
子どもが学校にいけないとどういうことが起こるか考えさせるために、あらかじめ授業者が用意した、「働けない」「貧しい」「子どもが働く」・・・といった状況が絵で示された負の連鎖のカードを因果の順番に並べる課題にグループで取り組ませます。子どもたちは因果関係を考えますが、これが原因だ、結果だとはっきり言えるものばかりではありません。根拠を明確にできないので考えが収束しにくく、子どもたちのテンションは上がり気味でした。
活動終了後、各グループの結論を黒板に貼り、１グループに発表させました。答を順番に示すだけで根拠は語られないので、他の子どもたちは黒板に貼られた結論を見ることで十分です。集中して聞いてはいませんでした。授業者は、時間がないので１グループで発表を止めて、答はいろいろと考えられるけれど、学校に行けないことでこういうことが起こるとまとめました。子どもたちに何を考えさせたかったのでしょうか。結局、教師の考える負の連鎖の内容をカードから読み取る活動でしかありませんでした。グループで考える活動のように見せていますが、実は教師の考える答を与えているだけなのです。子どもたちは、自分たちが何を考えたのかよくわからないままで授業は終わりました。
また、前半の学校にいけない３つの理由と後半の負の連鎖の関係はあまりありません。唯一、貧しくて働かなければいけないので学校にいけないということが、負の連鎖の一つの例となっているだけです。１時間を通じて社会科として何を考えさせたかったのかがはっきりしない授業になってしまいました。

今回授業を見た７人全員と１時間話す時間をいただきました。皆さん、自分の授業のことでなくても一生懸命話を聞いてくれました。前向きな姿勢です。また、私の指摘を素直に受け止めてくれたのもうれしいことでした。

全体での授業検討会は、全員が指定の授業を見ていなかったことと時間があまりなかったこともあり、「授業規律」「全員参加」「グループ」に関して学校全体で感じた課題を私からお話をしました。
授業規律に関しては、授業開始時に子どもが席についていない学級や遅れてくる子どもが目についたことから、「よい行動を広げる」発想での指導について具体的に話をしました。
全員参加に関しては、わかった子どもだけで授業を進めないためには挙手だけに頼らないこと、「わかった」ではなく「困った」から出発することをお願いしました。
グループに関しては、結論をグループでまとめないこと、「話し合い」ではなく「聞き合い」にすること、グループで考える必然性のある課題とすることなどを話しました。
この日私が授業を見なかったベテランの先生方もよく反応してくださいました。短い時間でどれだけのことが伝わったかはわかりませんが、何かの参考になれば幸いです。

学校全体でユニバーサルデザインの発想で授業をつくることや、算数の授業を６年間の系統を意識したものにすることに取り組んでいます。とてもよい取り組みです。こういった取り組みを活かすためにも基本的なことを大切にして授業を進めていただけたらと思います。
今年度は、来年の１月にもう一度訪問させていただきます。学校全体がどのように変わるかとても楽しみです。

先日、小学校で授業研究と若手６人の授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

１年生の算数の授業は、引き算の学習でした。
授業者は子どもをよく見て授業を進めています。指示も「待ってあげよう」と全員がそろうまでちゃんと待って徹底を図っています。
この日の授業は、数の「違い」の学習の最初の時間です。この時間ではどれだけ多いかを考え、次の時間で２数の「差」を「違い」として認識します。授業者はこの時間のめあてを、違いを考えることにしました。２枚の絵を順番に見せて、２種類のカエルの数の違いに気づかせて進めます。気づいたことを言わせるのですが、めあての「違い」という言葉に引きずられて、絵の違いについての発言が続きます。「数の違い（差）」という算数の用語が定義されていないので、子どもたちは日常の言葉としての「違い」に意識がいってしまったのです。教科書は、どれだけ多いということを押さえてから、数の違いを定義していきます。算数では日常の言葉と同じ言葉を用語として使います。そのおかげで概念がわかりやすいこともあるのですが、かえって混乱することもあります。このことに十分注意して、用語の定義をしていかなければいけません。この時間のめあてはあくまでも、どれだけ多いか考えることにするべきだったと思います。
授業者は、ていねいに子どもの言葉を聞きながら授業を進めますが、その言葉を他の子どもにつなぎません。そのため、その間どうしても子どもが集中力を失くしてテンポが悪くなります。子どもの発言をいつも授業者が受けるのではなく、「今の意見どう？」と他の子どもにつなぐこともすると、子どもの集中力が切れずにテンポがよくなっていくと思います。
子どもをほめることもできています。算数的なよさを具体的に評価してほめることを意識することで、子どもたちの学習意欲がより高まると思います。

６年生の保健の授業は生活習慣を考えさせるものでした。
明るい表情で楽しく授業を進めています。糖分の取りすぎを考えさせるために、ペットボトル飲料やお菓子の糖分についてクイズ形式でたずねていきます。これは知識ですので、あまり考える時間を取っても意味はありません。無責任に参加できますからテンションも上がります。興味を持たせることができれば、何問もやる必要はありません。テンポよく進めて、必要な情報を整理して与え、その知識をもとに考えさせることにもっと時間を使うとよいでしょう。生活習慣に関して、子どもたちにどのようなことに気をつけるかを考えさせましたが、このクイズに関連した食生活に関することはあまり出ませんでした。クイズで盛り上がることとその内容が知識として定着して活用されるかはまた別のようでした。
授業者は子どもを見ることをあまり強く意識していないようでした。机間指導もなんとなく回っているだけで、何を見ようとしているのかがよくわかりませんでした。子どもたちの発言中も他の子どもを見ることはしません。一問一答形式です。どの子どもにつなごうかという意識がないからでしょう。そのため、発言する子どもだけで授業が進んでいきます。子どもたちへの接し方など、とてもよいものを持っているので、少し意識を変えるだけで大きく進歩すると思います。

５年生の道徳の授業は、自由と自律について考えるものでした。
授業者の話を聞いていない子どもが目立ったことが気になります。授業者も子どもたち一人ひとりと目を合わせていません。また、子どもに問いかけて賛成か反対か反応を求める場面では、なかなか全員が参加しません。反応しない子どもがいてもそのまま進んでいくことが気になりました。
最初に１分間、５年生になってからの自分の生活を振り返らせ、横１列を順番に指名していきました。子どもたちは他の子どもの発表をあまり真剣に聞いていません。せめて「同じようなことを考えた人」と問いかけるだけでも、子どもの聞こうとする気持ちは高まったと思います。続いて、「自由と自律について考えよう」とめあてを出しますが、唐突です。最初の発問とのつながりがわかりません。めあてとつながる、必然性のある導入を考える必要があります。
自由について子どもに書かせて発表させますが、子どもたちはあまり挙手しようとはしません。書いているのに発表しようとしないことはどういうことかを考える必要があります。道徳では正解不正解はないはずです。間違って恥をかく心配はありません。それなのに、挙手しないというのは発表することに価値を感じていないということです。発言を他者へとのつながりで評価することが必要になると思います。
ゲームをやっている子どもに対してお母さんが何か言っている絵を見せて、自由についてグループで話し合わせます。この種のことをグループで話し合わせ結論を出そうというのは、子どもの本音が出ないので、形だけのものになります。子どもの本音を引き出すような課題にすることが大切です。子どもたちに、「ゲームをもっとやりたいと思ったことがないか？」といった問いかけをして、「その時、どうした？」「その理由は？」といったことを共有させる。注意をしたお母さんの気持ちを考えさせて、その時注意された方はその気持ちをわかっているかといったことを聞く。こういった子どもに迫る活動をした上で、考えさせることが必要でしょう。

３年生の理科の授業は、昆虫の体のつくりの観察の授業でした。
子どもにわかったかを確認する場面で、「はーい」と答えたのは４分の１ほどでした。授業者はそのまま進めていきます。こういうことが続くと、子どもは自分が参加する必要はないと感じるようになります。全員の参加を求める姿勢が大切になります。反応しない子どもに、どこで納得できていない確認したり、返事をした子どもに説明させたりすることが求められます。
ケースに入れたショウリョウバッタをグループに一匹ずつ与えて、観察をさせます。頭、胴、足に分かれているか、翅は何枚かといったことが視点になります。頭と胴はどう区別するのかといった定義にあたる部分が明確になっていません。そのため子どもたちは何となく観察しています。グループでかかわるべき課題が明確にあるわけではありませんから、自分の観察が終わった子どもたちは集中力を失くしていきます。結果を図で確認しますが、せっかく実物を準備しているのですから、実物を元に説明したいところです。ここで活躍するのが実物投影装置です。ショウリョウバッタを写して、適当な画面を記録し拡大したもので、具体的にどこが頭でどこが胴か、足はどこから出ているなどを確認するのです。こうすることで、なんとなく観察の結果を知識として覚えるものだと思っている子どもも、どこが頭で、どこが胴か自分の目で理解、確認しようとするはずです。実物を準備したのですから、最後まで実物にこだわりたかったところです。
翅が２枚か、４枚かで子どもの意見が分かれました。この時期のバッタは幼体なので、翅が完全には発達していません。授業者は、結論を避けました。観察を重視すれば２枚という結論になるかもしれません。ここで、４枚という子どもに根拠を言わせればよかったと思います。本当に見えているのか、知識として知っていっているのかを明確にすることで、対応を変えればいいのです。本当に見えているのであれば、それを元に４枚という結論を導くことができます。知識として知っているのであれば、成虫の写真かビデオを見せて確認すればいいのです。こうすることで昆虫の不完全変態について知識を得ることもでき、学びが深まったのではないかと思います。
うしろ脚について、地面をける、跳ねるといった言葉が出てきました。それで、教師が結論づけてしまうと気づかなかった子どもはそのことを覚えるしかありません。気づけなかった子どもが気づける場面をつくることが大切です。これも、実際に実物投影機で見せるか、その場でビデオを撮ってスローモーションで見せるといったことをしたいところです。子どもたちに観察した結果を教えるのではなく、観察の仕方、視点を身につけさせることを大切にしたいところです。

先生方は、今回の授業アドバイスにあたっていろいろと工夫をした授業に挑戦してくれていました。そのおかげで私もたくさんのことに気づけました。
残り２人の授業と授業研究については明日の日記で。

先日、昨年度まで２年間訪問させていただいた小学校で、保護者向けの講演を行ってきました。山の中の小規模校です。４０名余りの児童の保護者が全員参加されました。普通の規模の学校では考えられないことです。学校、子どもへの関心の高さのあらわれだと思います。「小規模校の保護者としての子育てについて」という演題で話をさせていただきました。

小規模校だからといって、子育てが大きく変わるわけではありませんが、１人の子どもに対して教師を含め大人たちがかかわりすぎる傾向があることは注意を要します。特に学校では、個別に対応をする時間を確保しやすいので個別指導に頼りやすくなります。このことや子どもの絶対数が少ないことが原因で、子ども同士のかかわり合いが少ない傾向があります。また、困った時に教師や大人が個別に対応してくれることに慣れてしまい、個人や友だちと相談して解決する力も弱くなりがちです。この学校で初めて授業を見た時に、教師が個別に指導している間、子どもたちが手のつかない状態でじっと順番が来るのを待っていたことが、印象深く思い出されます。先生方が意識をされたので、昨年はずいぶん様子変わってきていましたが、常に気をつけていてほしいことです。このことは家庭でも同様です。子どもを王様にしないこと、家族の一員としてしっかりと役割を持たせてほしいことを強くお願いしました。
また、条件付きで子どもを認めることをしないことも合わせてお願いしました。「あなたがいい子だからうれしい」「勉強でよい成績をとったから、○○を買ってあげる」といった接し方をすると、自分はいい子だから、勉強でよい成績をとったら認めてもらえると思うようになってきます。このことが、「いい子でいろ」「よい成績をとれ」というプレッシャーとなって子どもを苦しめるようになっていくのです。無条件に「あなたがいてくれてうれしい」「あなたが私の子どもでよかった」というメッセージを発し続けてほしいのです。

また、中学校に行くと規模が大きくなりますから、友だちとのかかわりの様相も大きく変わってきます。小規模校の子どもたちはこの差が大きいため、中一ギャップの問題も起きやすくなります。友だち関係の基盤が弱いため、新しい人間関係をうまくつくれなかった時に支えきれないのです。少なくとも、家庭だけは子どもの居場所になっていないと、どこにも行き場がなくなってしまいます。家庭内で自己有用感を持たせることがとても大切になるのです。

最後に、子どもたちとネットの問題についての資料をお渡しして、よく読んでいただくようにお願いしました。人間関係でもまれていないだけに、子ども同士のトラブルも起きやすいでしょうし、日ごろ大人に依存しているだけに、ネットの向こう側にいる大人の悪意に気づけない可能性が高いことが心配されます。ネットのトラブルはほとんどが使い始めて１年以内に起こっています。まだ先のことだとのんびり構えずに、小学生の内から対応を考えてほしいと思います。

保護者だけでなく、手の空いている先生方も参加して熱心に聞いていただけました。少しでも皆さんのお役に立つことができたのであれば幸いです。

講演後、今年度赴任された校長と、教頭を交えていろいろと授業について話をする時間をいただけました。授業改善に対して意欲的な先生方から、とてもよい刺激をいただきました。ありがとうございました。また、機会があればぜひ子どもたちの姿を見せていただきたいと思います。

昨日の日記の続きです。

授業研究は５年生の算数、単元は「同じものに目をつけて」で、ＴＴでの授業です。
授業規律はとてもよい状態です。指示に対して子どもたちはとても素早く行動します。授業者はきちんと全員ができているかを確認しています。しかし、子どもたちを特にほめることはしません。その代り笑顔で子どもたちと目を合わせます。既に授業規律を教室に浸透させる段階は終わっているということです。笑顔で目を合わせる、うなずくだけで大丈夫な状態になっています。

この日授業のめあて、「同じものに目をつけて考えよう」を示し、問題文を読んで把握させます。かごとりんご７個の代金とかごとりんご５個の代金から、それぞれの値段を求める問題ですが、わかっているもの、求めるものを子どもたちに確認します。説明は最小限にして、何人も指名して全員がしっかり把握できるようにしています。
線分図を書くことを指示します。かごとりんご７個の線分図をＴ２が板書した後、かごとりんご５個の線分図をノートに書くように指示します。この時、線分図を書くポイント、「端をそろえる」「１個分の長さを同じにする」をはっきりと伝えました。
ここまでの展開は、教科書通りにきちんと流れています。事前に何度も模擬授業をやったそうです。その際に、教師の話す言葉もしっかり検討したことがわかります。ムダな言葉がほとんどなく、最小限で済ませているからです。これは何度も検討しないとなかなかできることではありません。教科書を教える授業の流れとしては、素晴らしいものになっていました。まだ３年目ですが、ここまでできていることは称賛に値します。もう次のステップを目指してもいい段階に来ていると思いました。
具体的には、まずめあてですが、「同じものに目をつける」というのは、算数の視点、考え方です。これを最初に提示するのではなく、子どもたちからその視点を引き出すのです。引き出した時点でその算数的な価値づけを行い、めあてを提示して適用題に移るのです。線分図も書くことをこちらから指示するのではなく、「このような問題を考える時に、今までどんなことをやった？」と過去の経験から、線分図やテープ図を使うことを子どもたちから出させるようにします。もちろん書く時のポイントも子どもたちから出させます。
子どもたちから言葉を引き出す力はついてきていると思います。教師の指示で子どもが活動するのではなく、子ども自身で考えて活動できるようにレベルアップを目指してほしいと思います。

子どもたちは線分図にすぐに取りかかります。Ｔ１、Ｔ２共にすかさず机間指導に入りました。ちょっと早すぎます。手がつかないと予測される子どものところに行くのならわかるのですが、そうでなければ、まず全体の様子を確認する必要があります。子どもたちが課題を把握しているか、見通しが持てなくて動けない子はいないかを確認して、その状況によって、作業を止めさせて再度説明をするのか、手のついていない子どものところへまず行くのかといった判断をするのです。机間指導では、ちょっと教えすぎの感があります。できているところまでを部分肯定し、簡潔な言葉で指示やヒントを与え、時間をかけないようにするべきです。どのような言葉かけをすればよいかは事前に検討されていたように見えましたが、端的な言葉で言えるようにはなっていませんでした。また、まわりの子どもに聞いてもいいよ」と一言添えてもよかったかもしれません。この学級の子どもたちであれば、互いに聞き合うことは問題なくできるでしょう。

線分図を見ながら、めあてに注目させて、同じもの違うものを確認します。ここは、先ほども述べたように、子どもたちから考えを出させたい場面です。「２つのものがあった時に、どうする？」「比べる」「比べるって、どんなことを見つけるの？」「同じもの」「違うもの」といったやり取りを子どもとして、「じゃあ、この線分図ではどこが同じで、どこが違う？」と問いかけ、同じもの、違うものは何を表わしているのかを子どもから引き出すのです。
授業は、違うものがりんご２個分の値段になっていることを押さえて、自力解決に移りました。その後、ペアで自分の考えを図や線分図を使って説明し合います。どのペアも体を相手の方に向け、指で自分の線分図を指しながら説明をしていました。互いにしっかり聞き合えているようです。相手の考えを聞いて納得すれば、自分の考えに付け加えてもよいとしていることも、影響しているのでしょう。

全体の発表では、意図的に指名をしています。子どもをつなぎながら全体に共有する時間を取ります。発表に対してしっかり受容し、ありがとうといった言葉も忘れません。子どもたちは、全員しっかりと発言者の方に体を向けますが、線分図を使う説明なので、どうしてもそちらが気になります。子どもの視線は黒板の線分図と発言者とで奪い合いになります。自分から線分図を使っていいか授業者に確認して、前で説明する子どもがいました。最初からこうした方がよかったかもしれません。視線の奪い合いという意味では、Ｔ２の板書のタイミングも問題になります。これについても、相当に打ち合わせをしていたようです。そのせいでＴ２にプレッシャーがかかったのでしょうか、異常に緊張していました。子どもの発言が終わってから書くようにしていたのですが、発言中に書き始めてしまうことがありました。視線を奪い合うことになるのですが、すぐに発言者の方に視線が戻りました。子どもたちは話を聞いているので、板書を見る必要がなかったのでしょう。子どもたちが育っていることを感じました。
子どもたちの発言をつないでいると、言葉が足されていくことがあります。こういった場合には、そのことを指摘して評価してほしいと思います。これに限らず、子どもの発言を受容するのですが、算数的な評価がありません。発言のどこがよかった、考え方のどこに価値があるかを評価するのです。子どもたち自身で評価できることが理想ですが、最初のうちは授業者が行ってもよいでしょう。また、ある程度発言が集約された時点で、全体でその価値を話し合ってもよいでしょう。今は、先生や友だちにしっかり聞いてもらえることが評価であり、そのことが自己有用感につながっています。これを、算数的な価値の評価によるものに変えていくことが次の課題でしょう。

基本が押さえられ、できていることがたくさんある授業だからこそ、次のステップへの課題が明確になってきたと思います。授業規律がしっかり確立し、子どもたちが集中して取り組んでくれるようになると、授業は楽しくなります。これでよしとするのか、もう一歩進んで子どもたちに力をつける授業に挑戦していくのか、授業者の心根が問われる時が来たようです。この学校には年齢の近い仲間が何人かいます。今回の授業に際しても、授業づくりを一緒に行っています。彼らにも同様に問われていることです。互いに学びあいながら次のステップを目指してくれることを信じています。

検討会はいつものように、グループによるものです。どのグループも授業規律のよさや同じ説明を子どもが何度もすることのよさを取り上げていました。先生方は、子どもたち一人ひとりをよく観察しています。ペア活動で、途中で苦しくなったペアがいたことも報告されました。全体でのペアの動きのよさに注目すると同時にこういった個をしっかり見ることができていることに感心しました。また、特定の子どもが何度も指名されたことも指摘されました。下位の子どもです。こういった子どもが答えられそうな場面で積極的に活躍させようとした結果です。よく気づいたと思います。
検討を通じて、授業のよい点や課題などがより明確になり、深まっていきます。よい授業だからこそ、よかったことだけでなく、深いところでの疑問や課題が浮かび上がってくるような検討会になっていました。検討会の質も上がってきていると感じました。

毎回どのような授業に出会えるか楽しみな学校になってきました。秋には私が授業をしますと、報告に来てくれた若手もいます。今回の授業を一緒につくった仲間の一人です。今回の授業の課題を共有して、その回答を見せてくれることと思います。毎回よい刺激と学びをいただけることに感謝です。

先週は、小学校の現職教育に参加しました。訪問するようになって今年で３年目です。若手がどのように伸びているか、ベテランがどのような変化をしているかとても楽しみでした。

授業研究に先立って２時限、新しく異動された方を中心に授業を参観しました。
１年生は講師の方が担任でした。チャイムが鳴る中、子どもが２人足早に歩いてきます。廊下を走ってはいけないことを意識しているのです。席につこうとしている時に、授業者はチャイムが鳴り終わるまでに席につかなければいけないことを全体に注意します。子どもをチェックする目で見ていることが気になります。子どもは頑張って間に合うように行動しました。ここは「間に合ってよかったね」と笑顔で喜んであげることが大切です。
黒板に向かって板書をしている時に、子どもたちのしゃべり声が聞こえてきました。授業者は振り返らず「おしゃべりはいかん」と言いました。それよりも、振り返ってしゃべっている子どもと笑顔で目を合わせ、口を閉じるのを待って「気がついてくれて、うれしい」とほめたいところです。また、子どもの発言に対しても評価がありません。まずは、子どもをポジティブに評価して、よい行動を増やすようにしてほしいと思います。

特別支援の先生は、ベテランの方です。非常にまじめな方で、３人の子どもたち一人ひとりにこうなってほしいという目標を達成しようと一生懸命です。１人の指導を終えると、次の子どもと休む暇がありません。支援をちょっと我慢し、「５問やってみよう」といった指示をしてしばらく様子を見ているというように、直接かかわる時間を少し減らしてもいいように思います。
目標をスモールステップで刻んで、できたことを一つずつ小刻みに評価することも意識するとよいと思いました。できることを何回もやらせて自信をつけさせ、新しいことを学習する時はステップをできるだけ小さくし、ほめる場面を増やすようにするのです。ペアレントトレーニングの発想を活かすとよいと思います。

初任者は４年生の担任で、算数のグラフの授業でした。
「わかりやすくするためにはどうすればいい？」と問いかける場面がありました。これはとてもわかりにくい発問です。資料から何がわかるといいのかという視点が必要です。このことは、社会科の資料の活用にもつながることです。ここを押さえておかなければ、「わかりやすい」を考えることができません。考えるために必要なことは何かを意識する必要があります。
ペア活動をうまく活用していました。子どもたちは友だちとかかわることが上手にできます。しかし、「わかった人」と聞いて、発言者と授業者の２人だけの一問一答で進んでいくので、参加できない子どもの集中力が落ちていきます。また、子どもの発言に対して評価がないことも気になります。せっかく子どもが頑張って説明しても、そのあとすぐに授業者が説明してしまいます。子どもたちの言葉を活かすことができていませんでした。
初任者ですので仕方のないことばかりです。初任者指導の先生ともお話しする機会がありましたが、授業の課題もよく理解しておられました。この方に指導していただければきっとよくなっていくことと思います。

ベテランの３年生の担任は、素直でとても前向きな方です。この２年間でずいぶん授業によい変化がでてきました。アドバイスしたことをきちんと実行されています。笑顔で子どもたちを受容し、常にポジティブに評価しています。しかし、一部の子どもがなかなかうまく参加してくれません。全くやる気がないわけではないのですが、集中力が続かないのです。そのことを授業者は気にしているようです。注意をするのではなく、他の子どもの発言をその子につなごうとするなど何とか参加させようとしているのですが、なかなかうまくいかないようです。授業者は自ら授業を見てほしいと申し出られたそうです。その理由がわかりました。
集中できない子どもも、他の子どもが反応した時などは一時的に集中します。そこで、他の子どもとかかわる場面を増やすという方法が考えられます。具体的には、挙手で進める前にペアやまわりと相談させるのです。今は授業全体で教師がコントロールする時間が多いのですが、少しそれを控えて子ども同士でかかわる時間を増やすのです。グループ活動も有効だと思います。前向きな先生なので。きっといろいろと挑戦されるでしょう。上手くいくという保証はありませんが、やってみることでわかることがきっとたくさんあるはずです。次回の訪問時にどのような変化があるかとても楽しみです。

２年生の担任は、４年目の先生です。いつも笑顔で子どもたちに接することを意識されています。子どもたちも落ち着いていて、授業者との関係もよさそうです。指示もきちんと通るまで待とうとしているのですが、全員ができていることを確認しないままに進める場面もありました。このことは、気をつける必要があります。
机間指導の時に、まわりを見ることができていました。これはとても大切なことです。常に教室全体の様子を把握しておくことが重要です。必要な子どもに素早く支援をするためにも、このことは意識してほしいと思います。また、作業が終わった子どもに対する次の指示がありませんでした。どうしても子どもの集中力が切れてしまいます。事前にこうなることを予測して、活動前に次の指示をしておくことが大切です。
子どもの発言をしっかり聞いて、受容することはできていますが、まだ発言者と１対１になってしまいます。まわりの子どもを見てつなぐことを意識してほしいと思います。

もう１人の２年生の担任は、今年異動して来られた７年目の先生でした。柔らかい、受容的な雰囲気のある方です。
子どもが受け身の状態で集中力がなくなった場面がありました。その時に、全員に手を挙げさせ、その手を大きく動かせました。子どもの集中が戻り、反応の声も大きくなりました。いろいろな授業技術を持っていることがわかります。
にこやかな表情でとても上手に子どもを受容しますが、評価がありません。子どもの発言を聞こえているか問いかけたりもしますが、具体的な確認はしません。もっと子どもに対して反応を求めるとよいと思います。
全体的に子どもの活動量の少なさが気になりました。ゆったりと丁寧に進んでいくのですが、基本的に一問一答形式なので、子どもが参加できない時間が多いように思います。集中力がなくなる理由です。先ほどの体を動かして集中力を取りもどさせることも悪くはないのですが、学習活動そのものでなんとかすべきでしょう。確認の場面などはテンポアップをすること、同じ意見の子どもをつなぐこと、ペアで確認する活動を入れることなどをして活動量を増やしたいところです。
また、活動に子ども自身で評価できる目標を与えることも重要です。子ども自身が「できた」「やった」と思うことを大切にしてほしいと思います。
子どもを受容することがきちんとできている方です。この学校の授業スタイルにあっているので、他の先生の授業から学ぶことで、すぐによい方向に変わると思います。
この授業には学習支援員が入っているのですが、支援を必要とする子どもとの関係が気になりました。支援員は困っている子を教えようとするのです。このことが「わかれ」という圧力なっています。子どもの体が支援員から逃げようとします。どこで困っているのか、どうすればいいのか一緒に考えるという、寄りそう姿勢が求められます。このことに気づいてほしいと思いました。

今年度から新しい教務主任の方が異動されてきましたが、とても明るく前向きな方です。自分も勉強しようという意欲を感じます。今まで以上に先生方の学び合いを進めてくれることと思います。

授業研究は、昨年度にとても素晴らしい授業を見せてくれた若手が引き続き挑戦してくれました。熱心な姿勢に頭が下がります。この授業研究については明日の日記で。

先週、私立の中高等学校へ授業参観に出かけました。この学校の今後の授業評価の進め方の参考にするためです。校長とともに１時限目から２時間学校全体の様子を参観させていただきました。

印象的だったのが、授業者によって子どもたちの学習に対する集中度が変わることと、授業者との人間関係が上手く作られていない学級が目立ったことです。１時限目は子どもたちが一番集中しやすい時だと思いますが、それにもかかわらずやる気を失くしている子どもが目立つのが気になりました。しかし、私には子どもたちの問題よりも授業者の姿勢の方に問題があるように思えました。子どもたちの可能性をあまり信じていないように感じたのです。子どもたちは理解できるはずだ、きっとできるようになるはずだというエネルギーが授業から伝わってこないのです。とりあえず説明はした、やるべきことはやっているという、アリバイ作りをしているようしか見えないのです。

子どもたちは大きく３つのコースに分かれるのですが、それぞれに学習の姿勢に特徴があるのも興味深い事実でした。中学校からそのまま上がってきた子どもたちは、教師とよい人間関係ができています。学習に対して前向きで、よい表情で授業者の話を集中して聞いています。特別進学コースの子どもたちは、授業には参加しているのですが、授業者の説明よりは板書を優先する傾向があります。基本的に必要な情報だけを得ようとする消費者的な態度が気になります。一般のコースの子どもたちは、素直ですが授業者との関係や授業の進め方、その内容で学習に対する姿勢が大きく変わるようでした。学習のプリントなどやるべき課題が明確であれば集中して取り組む姿勢を見せてくれます。授業者の工夫の余地が大きいように思います。

ある学級で面白い場面にであいました。授業者が所用で教室を離れていた時に子どもたちが集中して問題に取り組んでいたのですが、戻ってくるとその集中が急に落ちてしまったのです。どう解釈していいか悩みますが、普通では起きにくいことです。

授業の進め方に共通していたのは、授業者の一方的な説明と板書に終始することです。子どもたちが活躍する場面が非常に少ないのです。授業者と子ども、子ども同士がかかわる場面も非常にまれです。子どもたちは、教師の説明を聞けばわかるようになるという実感をあまり持っていないようです。説明を聞くよりも板書を写すことを優先します。中には、試験に出るからと点数で子どもを釣るような方もいらっしゃいました。

以前に行われた授業に対するアンケート評価の結果と比べると実際の方がよくない状態に見えます。今回たまたま評価の高い実力のある方の多くが出張だったこともその原因の一つかもしれません。ただ、無記名のアンケートでこのように感じるということは、子どもたちが先生方に気を使っているのかもしれませんし、逆に期待をしていないことの現れかもしれません。

先生方の授業の実態について校長はとてもよく把握し理解しておられました。しかし、具体的にどのような手立てを取ればよいかに悩まれているようでした。
学年が上がるにつれて子どもの状態がよくないと感じます。先生方が子どもたちを育てていないという証拠です。ということは、しっかりと育てれば大きく伸びるということです。子どもたちの伸び代はとても大きいのです。先生方がこの可能性を信じることが大切だと思います。
これから校長はじめ先生方と一緒に、どう子どもたちを育てていくか、どう授業を魅力的なものに変えていくかを考えていきたいと思います。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第３回「失敗を前提としたプチ授業研究」が公開されました。

ぜひご一読ください。

先週、市主催の研修で講演を行ってきました。今年の１月に小中学校の管理職向けに研修を行ったのですが、その際具体的な授業技術について時間の関係で話ができませんでした。そこで、今回は市内の小中学校の若手と若手を指導する立場の方を対象に日々の授業技術について話をしました。

ちょっと暑い平日の午後でしたので、開始前からお疲れ気味の方がやや目立ちました。個々の授業技術について説明する前に、目指す子どもの姿について話しましたが、どうも空気が重いようです。「自ら考える子ども」「自己有用感を持つ子ども」といった言葉が陳腐に聞こえたのかもしれません。
授業を考える視点として、「安心して暮らせる学級・教室をつくる」「子どもを受け身にさせない」「子どもの言葉で授業をつくる」「考えるためには課題が大切である」の４つを挙げ、それぞれについて解説をしました。
続いて、授業技術やそのポイントについて具体的な場面を基にお話ししましたが、このあたりから参加者の反応がよくなってきました。具体的な話でないとなかなか関心を持っていただけないことがよくわかります。いつも話していることですが、まず笑顔の大切さ、話すことよりも聞く姿勢の大切さを強く訴えました。また、今回は最近特に強く感じている「全員参加」の授業の大切さについて具体的に詳しく話をしました。個人追究の後、「わかった人」「できた人」と問いかけ、挙手した子どもを指名して進める、参加できる子どもだけで進む授業によく出会うからです。この市での実際の授業の様子は残念ながらまだ見る機会がないため、そんなことはないのかもしれませんが、先生方の反応を見ているとあながち的外れではなかったように思いました。

最後の質問の時間に、ある学校の管理職の方が最近は学力向上の話が多いが、今回のような授業論は久々で期待した以上だったと感想を発表してくださいました。社交辞令かもしれませんが、機会があれば自校の授業を見てほしいと、とてもうれしい言葉をいただけました。
担当の指導主事の方に、現場での授業研究に参加できる機会をいただけるようにお願いしています。新しい地域で授業を見せていただくと本当に学ぶことがたくさんあります。なかなか実現しないのですが、何とか秋には調整がつくことを期待しています。

先週、昨年２つの小学校が合併した小規模校の現職教育に参加してきました。初めて訪問する学校です。ベテランの研究授業と授業検討会の前に、初任者の授業を１時限、その他の４人の先生の授業を１時限参観しました。

全体的に共通するのが、挙手する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいることです。一問一答形式で、一人の子どもが発言すると教師が説明し、「他には？」と聞いていきます。子どもたちは友だちの発言中は、自分の出番がないと集中力を切らします。発言をしっかり聞いている子どもが少ないのです。また、子どもの活動に対する目標や評価基準がはっきりしません。ただ活動しているのです。当然子どもは活動に対して、自己評価もできませんし、授業者からほめられることもありません。子どもたちが受け身に見える理由が、ここにあるように思います。

初任者は４年生の担任で、国語の授業を参観しました。
順番に音読する場面でのことでした。まだしばらく自分の順番が来ないと思って気を抜いている子どもがいます。また、読みにつまった子どもがいてもだれも助けようとはしません。授業者が助けると思っているので、余計な手出しはしないのでしょう。友だちが音読している時に、どのようなことを意識するのかきちんと指導されていないようです。漢字の読みを確認する。友だちが困っていたら助ける。友だちの読み方のよいところを評価するといったことをいつも意識させるようにしてほしいと思います。
今回の本読みは、主人公の気持ちが大きく変化したところを読み取るという目標がありました。本読みが終わったあとすぐに挙手を求めます。子どもたちは鉛筆で印をつけているわけでもありません。自分の考えを整理する時間が必要なはずです。手を挙げたのは１人だけでした。それでもすぐに指名します。発言者は発表の後「どうですか？」と聞きます。結論を言っただけで、根拠についてまだ何も話し合っていません。これでいいかどうかをたずねてもあまり意味はありません。変化を問うのであれば、その前後で何がどう変わったかを合わせて聞く必要があります。
挙手による発言が続きます。何人かの子どもの意見を板書した後、意見を２つに分けることができると言って子どもたちにその視点を問います。あまりにも唐突です。せめて子どもに考える時間を与えてほしいのですが、すぐに挙手をさせて指名しました。指名した子どもの答が授業者の期待するものだったので、そのまますぐに意見を分類する作業に入ります。ほとんどの子どもたちは、ただ指示に従って作業をするだけでした。根拠を明確にすることもなく、どちらが大きく変化したかを結論づけました。この間５、６人だけで授業が進んでいきました。授業者は常に発表者と２人だけの世界に入ってしまいます。他の子どもに目が向きません。子どもの発言の中で自分に都合のよい言葉だけを拾っていきます。また、子どもの発言をポジティブに評価することがほとんどありませんでした。
主課題は、主人公の気持ちが大きく変化した理由を考えるのですが、そのワークシートには「体にからみついていたいろんな思い」がどうして変わったのだろうと印刷されています。こうして答があらかじめ用意されているのだと知れば、子どもたちは教師の求める答探しをするようになります。せめて「」の中は自分たちで出した結論を書きこむようにしてほしいと思います。
友だちの意見に対して、「ちょっと違う」とつぶやいた子どもがいました。こういう言葉を拾ってつなぐことで考えが深まります。しかし、授業者は拾うことができませんでした。また、発言の中で「どこかで聞いたけれど、・・・」と本文のどの部分かを指摘できないのですが、一生懸命に理由を言ってくれる子どもがいました。どこかで聞いたというのは、以前の授業で学習したという意味でしょう。まわりの子どもたちに、どこで学習したかを確認して助けてほしいところですが、子どもたちをつなぐことができませんでした。子どもに発言させるのですが、単発の発言が続くだけで、結局最後は先生の言葉でまとめてしまいました。
初任者ですので多くを求めるわけにはいきません。笑顔と子どもたちの外化をポジティブに評価することをお願いしました。

授業研究はベテランの先生でした。２年生の国語、がまくんとかえるくんの話、「お手紙」の授業です。
授業者はとても柔らかい雰囲気で授業を進めます。常に子どもに語りかける口調です。「いい声だねぇ」「えらいね」「手の挙げ方がいいね」と、とにかく子どものよいところをたくさんほめ、理由の説明では「からをつけるといいね」と上手に修正もしています。指示も全員ができるまできちんと待ち、個別に「そうそう」ときちんとできているかの確認もしています。若い先生の手本になる子どもとの接し方です。
発問がよく理解できずに、子どもたちの集中力が落ちる場面がありました。そこで授業者は、その活動を早めに切り上げ、次に予定していた動きのある活動に早目に切りかえました。子どもをよく見ています。がまくん、かえるくん、地の文と分担しての音読を２つのグループに分かれてさせます。「それぞれの気持ちの変化がわかるように読む」という目標もはっきりしています。子どもたちは、動きもつけて一生懸命練習していました。「親愛なる」が上手く読めない子どもがいました。しかし、同じグループの子どもは助けません。結局授業者が助けました。こういった場面をいくつかの授業で見ると、どうも気になってしまいます。結論づけるのは早いかもしれませんが、教師が子どもにかかわりすぎるために、子ども同士のかかわりが弱くなっているように思います。
互いの音読を発表し合います。大きな声で発表できているかを視点として与えますが、事前の目標である「気持ちの変化がわかるように読む」ということは確認しませんでした。子どもたちは拍手をしますが、授業者は固有名詞でよいところをほめて、個別に何度も拍手をさせます。子どもたちのよいところ見つけてほめることがとても上手ですが、本来の活動の目標についても、きちんと評価したいところです。
授業者は一人ひとりときちんと受け答えをしているのですが、どうしてもその子どもとだけで終わってしまいます。その間、他の子どもは自分には関係ないという顔をしています。どうやら、子ども同士をかかわらせることを意識することが、小規模校では共通して課題になるようです。
かえるくんの手紙ががまくんにどのように受け止められたかを考えるのに、授業者への同僚からの遊ぼうという誘いの手紙を用意して、比較させました。面白い試みです。かえるくんの手紙と比べると、フランクなものでした。授業者は、かえるくんの手紙の「親愛なる」「親友」「友だちであることをうれしくおもっている」といった言葉に注目させるためにこの手紙を準備したようです。子どもからは、かえるくんの手紙が「長い」という意見が出てきました。たしかに、授業者の用意した手紙は短いものでした。授業者は「たしかに長いよな」としっかり受容します。予定外の反応でも、しっかり受容できていました。
「親愛」や「親友」について意識させたところで、辞書を引いて見せます。言葉の意味を辞書で調べるという国語の基本的な学習手段を教えること自体はとてもよいことです。しかし、最初に本文を読んだ時点で押さえてあるはずのことです。ここは、子どもに確認をすべきだったと思いました。
このような手紙を「めちゃほしい」と言ってくれる子どもがいましたが、そこで終わりました。他の子どもに、「みんなはどう」「○○さんはほしい」というようにつなげたいところでした。この後、授業者はまとめを意識したのか、子どもの発言に対して自分の言葉をつけ足したり、表現を変えたりしました。この授業者であれば子どもの言葉でまとめることができたと思います。ちょっと残念でした。とはいえ、全体としてとても安心して見ていられる授業でした。
授業者はベテランですが、素直で向上心の強い方です。アドバイスをとても前向きに受け止めてくれました。授業が上手くなるのに年齢は関係ありません。次回の訪問時にはきっと大きく進歩していることと思います。

授業検討会は３シーン授業検討法で行われました。気づいたことを書いた付箋を指導案に貼ってもらい、その数の多かったところをもとに検討を行います。今回が初めていうことで私が進行を手伝ったのですが、かえって出過ぎてしまいました。選ばれたシーンはなるほどと思える場面です。最後に予定されていた私の指導で話をしたかった場面とかなり一致していました。ビデオはしっかり子どもをとらえていたので、とても多くのことがわかります。そのため、ついついリアルタイムで解説してしまったのです。３シーン授業検討法のよさを理解してもらうためには、先生方からもっと意見を引き出し、つないでいかなければいけなかったのです。申し訳ないことをしてしまいました。しかし、ビデオで振り返ることのよさだけは伝えることができたのではないかと思います。

管理職も教務主任も、授業改善にとても前向きな方々でした。小規模校で起こりがちな、先生が個別に子どもを指導しすぎるという問題点についても理解していただけたのではないかと思います。子ども一人ひとりに目が届くよさを活かしたうえで、子ども同士のかかわり合いをつくりだすことを意識していただければ、きっとよい方向に変化していくことと思います。次回は１０月に訪問の予定ですが、子ども同士のかかわる場面をたくさん見ることができるのではないかと期待しています。

先週末は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。前半はＩＣＴを活用した授業研究、後半は新城市教育委員会教育長和田守功先生の講話でした。

ＩＣＴを活用した授業研究は、今年２月の愛される学校づくりフォーラムで使った機器を利用して模擬授業で行いました。教材は中学校数学の「１７段目の秘密」です。子ども役の大人でも「あれっ」と考えていしまう教材です。授業者はていねいに指示をして進めていきますが、ちょっとていねい過ぎたようです。課題把握までに時間がかかりすぎました。自由な活動が少なかったので、子ども役からの気づきがあまり出てきません。問題解決のための情報が少ないため子ども役は行き詰まってしまいました。
授業検討法の研究のための模擬授業でしたが、授業検討は行いませんでした。参加者や司会者の技量や経験に左右されない授業検討法を目指しているのですが、司会者が意図的にコントロールしないと本来取り上げるべき場面が浮かび上がらないと判断したからです。その代り、なぜそうなったのか、どうすればいいのかについて話し合いました。デジタルとアナログの違い、ＩＣＴを活かすための視点など、たくさんのことがわかりました。この内容については、愛される学校づくり研究会のコラム「楽しく、手軽に授業改善しよう」の第４回で報告する予定です。

和田教育長の講演は「Open the window and look outside.」というタイトルで、今、和田先生が推し進めようとされている小学校英語の強化に関するお話が中心でした。
最初は、最近の教育界の話題についてという私たち会員からのリクエストに応えて、教育委員会制度の改革についお話いただきました。教育長という立場で今回の改革の背景、要点をわかりやすく説明されます。特に、首長、教育長の権限強化に対して、それぞれが暴走しないような歯止めの必要性を説かれました。新城市ではその教育の根源的あり方を規定する教育憲章を制定することで、首長が変わったからといって教育の現場が混乱しないようにするようです。なるほどと思うと同時に、憲法の解釈を簡単に変更しようという昨今の政治を鑑みるとそれでも一抹の不安を感じざるを得ません。この不安が杞憂であることを祈るばかりです。
学校現場に関して校長のやれることは多いはずだということを強く伝えられました。だからこそ、地域住民の意思の反映をしっかりしなければならないという主張です。市の全体の教育を担う立場だからこそ、校長にそのことを強く願うのだと思います。

小学校英語教育の強化の話は、和田節全開でした。新しい城を意味する名前のついた都市で行う「世界新城会議」でのことがきっかけとなって、小学校教育の強化を強く思うようになられたようです。
同行した新城の若者たちが、会議の場で英語を話せない。他国の若者は英語圏でなくても皆話せる。彼らになぜ英語を話せるのかと聞くと、異口同音に「学校で習ったから」と答える。英語を話せるかどうかは学校教育の問題だ。また、新城の若者も自分たちは世界へ出ていくためにはもっと英語力を含めたコミュニケーション力を鍛えなければ、そして自国の文化をもっと知って紹介できるようにならなければと強く思ったようだ。このような話を具体的なエピソードをもとに楽しくまた強く語られました。
私は、今回同行した新城の若者は、今は英語を話せなくても将来きっと話せるようになると思います。自らが英語を必要と感じたからです。大切なのは英語を話せるようになろうという意志です。中高と６年、そして大学でも学ぶはずなのに話せないのは、カリキュラムにも問題があるのかもしれませんが、本当に話せるようになりたいと思っていないからではないでしょうか。漠然と話せればいいと思っているくらいではダメです。そのために相応の努力をし続けることが必要です。学生時代、私とそれほど英語力が変わらなかったエンジニアの友人は、現在ＴＯＥＩＣの点数が９００を優に超しているそうです。海外で仕事をしなければいけないので、必要に迫られて身につけたのです。
小学校の英語教育に関しては、子どもたちにその必要性を感じさせるような取り組みがなければ単に強制になってしまいます。伝えたい、伝わった、もっと伝え合いたい。そういう気持ちを持たせる環境が大切です。もちろん英語が話せるようになるためのカリキュラムも研究する必要があります。小学校英語の現場で、英語嫌いを量産しているのに出会うこともあります。ＡＬＴは英語が話せるだけの人がほとんどです。私たちが外国で日本語を教える力がないのと同じです。そんなＡＬＴを活かすには、カリキュラムがよほどしっかりしなければなりません。しかし、このカリキュラムで英語が話せるようになるのなら、べつに学校で習わなくてもだれでも簡単に話せるようになるはずだ。そう思うことも度々です。
小学校英語の強化に頭から反対しているわけではありません。それ相応の準備と努力がなければやるだけムダどころか、かえってマイナスになってしまうと思うのです。
新城市の子どもたちが英語を話せるようにするために、どのような具体的な方策を取られるのかは語られませんでした。具体的な姿が私たちの前に姿を現すのはもう少し先でしょう。パワフルな和田先生のことですから、きっと数々の課題を突破して「おおっ」と言わせてくれることと楽しみにしています。たくさんの刺激をいただけた講演でした。和田先生ありがとうございました。

先週末、学校ホームページに関連した研究会に参加しました。ある中学校のホームページのリニューアルと並行して学校ホームページの構成をどのようにすればいいのかということについて研究しようというものです。

今回は学校ホームページを、発信する側と訪問する側の２つの視点から眺めてみました。
学校ホームページの更新頻度が上がってくると、たまに訪問してもその流れについていけません。情報が多すぎてどこを見ていいかわからない状態になります。実際にその学校のホームページは内容が多いため、久しぶりに訪問すると見ようと思っていた記事が最新情報から消えてしまっていて、探すのに苦労することもよくあります。
発信する側からすれば、保護者にぜひ読んでもらいたい記事もあれば、それほどでもない記事もあります。毎日訪問してくれている方には発信する側の伝えたい情報は伝わりますが、たまにしか訪問しない方には他の情報に埋もれてしまって上手く伝わらないこともあります。
発信する側が読んでもらいたい記事を読んでもらえる、訪問する側が読みたいと思う記事がすぐにみつかる。そんな学校ホームページにすることが求められます。そのためには記事のカテゴリーやキーワードを工夫し、トップページを見せたい記事、見たい記事がわかりやすい構成にする必要があります。また、発信者がどのような情報を発信したいと考えるか、対象とする訪問者の属性をどう切り分けるか。これによっても、求められる学校ホームページの構成は変わってくると思います。

今後中学校のホームページのリニューアルを通じて、学校ホームページのテンプレートと言えるようなものをいくつか作ることができたらと考えています。テンプレートを選ぶ作業を通じて、自分たちがどのようなことを誰に伝えたいと思っているのかが明確になり、その結果、内容や方向性が明確で、学校と保護者や地域とのコミュニケーションが活性化する見やすいホームページが手軽に構築できる。そのようなものを目指したいと思っています。

先日、小学校の現職教育に参加してきました。授業研究の前に、４人の若手の授業を見せていただきました。

２年生の担任の初任者は、授業規律を意識していることがよくわかりました。しかし、できていない子どもを注意するだけなので、どうしてもすぐに緩んでしまいます。モグラたたき状態になってしまうのです。授業者の子どもを注意する声が目立ちます。子どもたちが指示に従わないと次第に声が大きくなってしまいますが、これは逆効果です。子どもたちを認める言葉、よい行動をほめる姿勢を大切にしてほしいと思います。
活動に対する目標や評価の基準が示されません。そのため、子どもたちはただやっているだけです。集中力が続きません。面白いのは、授業者の声かけや指示とは関係なく、個別に集中力が戻っている子どもがいることです。授業者が教室の状態をコントロールできていないのです。
発表も指名された子どもだけが発言するだけで、他の子どもは聞いていません。発言に関連して意見を聞かれることもありません。自分たちに出番がないことをよく知っているのです。挙手が少ないのは、発言が評価されないからです。発表する意欲がわかないのです。
このような状態では子どもとの人間関係が心配なのですが、授業者を見る子どもたちの表情は悪くありません。授業者との関係が悪いのではなく、授業が面白くないのです。聞いてみると、授業者は休み時間などは積極的に子どもたちと遊んでいるということです。こういうことがよい影響を与えているのでしょう。
ちょっと表情が乏しい方なのですが、こういう方が意識して表情をつくるようになれば格段に授業は変わります。表情をコントロールすることができるようになるからです。まずは、笑顔をつくって、子どもたちをポジティブに評価することから始めてもらうようお願いしました。

６年生の社会の授業は、子どもたちの表情がとても素晴らしいことが印象的でした。子どもたちに笑顔がとても多いのです。もちろん授業者も笑顔がいっぱいです。前時の復習の場面では、ほぼ全員の手が挙がります。手の挙がっていない子どもも自分で教科書やノートを調べています。参加する意欲がとても高いのです。ただ、自主的に調べていることを評価しなかったのが残念でした。次の問いでは、先ほどより少し挙手が少ないので、「ちらっと見てもいいよ」と指示します。教師は子どもの行動を自分でコントロールしたがるのですが、先ほどの場面でほめておけば教師が言わなくても自分で調べるようになります。教師の指示で動くのではなく、自分で考えて動けるようにしてほしいと思います。
授業者は、時々子どもをチェックする目で見ることがあります。その時は笑顔も消えます。笑顔で子どもを認めることができる方ですから、もっとその点を活かせるとよいと思います。
社会科の授業に関して、どのようにして進めたらいいのか迷っているようです。知識中心から脱却するために、まず教科書を読み込むようにお願いしました。資料はその単元のねらいにつながるものが用意されています。なぜこの資料や写真が載っているのか考えることで、教科書の意図が見えてきます。教科書の資料をもとに考えることで、ねらいにつながる活動や発問をつくることができます。このことをいくつかの例をもとに話しました。

３年生の初任者の授業は道徳でした。とにかく厳しい表情なのが印象的でした。授業開始からかなり時間が経っているのですが、まだ読み物の内容把握です。子どもたちは教師の目が離れると集中力を失くし勝手なことをする傾向があります。教師がチェックする目線で子どもたちを見ているということです。後から聞いたところ、教師の見ていないところでちゃんとしていないことについてお説教をした直後だったということです。なるほど、厳しい表情だった理由がよくわかります。しかし、説教をしてもなかなか子どもたちの行動はよい方向に変わりません。また、その時のことが尾を引いて教師の表情が変わらないのもあまりよいことではありません。教師が気持ちを切りかえないと、子どもも切りかえることはできません。子どもをしゅんとさせたら、笑顔を見せてやってほしいと思います。子どもをほめることでよい行動を増やすことを意識するようにお願いしました。

４年生の授業は国語でした。授業者は固有名詞で子どもをほめることができます。子どもの発言をポジティブに評価しています。しかし、発言していない子は発表を聞いていません。子どもたちは発言に対する教師の評価で正解がどうかを判断するので聞く必要がありません。授業者も発言者だけを見ていて、発言が終わると説明してしまいます。参加していない子どもを参加させることを意識することが必要です。
グループにするとテンションが上がります。話し合いではなく聞き合いを意識することが大切です。特に、根拠がはっきりしないことをグループで話し合いにすると考えずにしゃべることができるので、どうしてもテンションが上がります。
主な登場人物を聞くのですが、「主な」の根拠が説明されません。「この３人だね」と結論を共有しますが、根拠が共有されていません。国語は読書ではありません。論理的な教科です、つねに根拠を問うことを意識してほしいと思います。

授業研究は、６年生の算数の文字と式でした。
授業者はちょっと緊張気味です。声はしっかり出るのですが、間や抑揚がありませんでした。
ディスプレイにパワーポイントで「１本ｘ円の鉛筆３本と、７０円の消しゴムを１個買います。代金をｙ円として、ｘとｙの関係を式に表しましょう」という問題を表示して復習します。すぐに手が挙がった子どもは４人です。その１人を授業者は指名します。正解を答えるとさっき手が挙がらなかった子どものほとんどが「いいです」と答えます。この場面をおかしいと思う感覚が求められます。すぐに、ディスプレイに答を表示します。子どもに考える時間を与えなくてもできるようになっているのならいいのですが、本当に全員できていたのかちょっと不安です。次の問題は、「１本ｘの鉛筆と、７０の消しゴムがあります。ｘ×５＋７０×２＝ｙは何を表わしているのでしょうか」です。円を落としているのはわざとなのかとも思いましたがそうではありません。答は「１本ｘ円の鉛筆５本と、７０円の消しゴムを２個の代金」です。先ほどの復習を活かして本時の課題につなげようというのですが、ｙが消えてしまっています。これでは、混乱させるだけです。教科書が関係の式をつくっていたのをいったんリセットして、「＝」のない式にした意味が分かっていません。
本時の課題は、クッキーと紅茶、箱の値段から、与えられた式の意味を考えるものですが、授業者は、「○が○個の代金」と答えの話型を示します。これでは、この活動をする意味がありません。式を見ながら説明する言葉をいろいろと考えることがこの課題の目標です。不十分な説明が出てくるからこそ、どういう言葉を使えばいいのかを考えることができるのです。しかし、中には与えられた話型を使わない子どもも出てきます。本来はその子どもたちを活躍させればいいのですが、話型を指示したこともあり、机間指導で修正させていました。多様性を捨てれば指導は楽ですが、子どもたちの思考ほとんど深まりません。話型を使うことには慎重であるべきです。
答の確認場面で「どうしてそうなったのか、説明してあげて」と指示しました。説明してあげるというのは上から目線の言葉です。説明する側が上になってしまいます。「なるほどと思ってもらえるように説明してね」というように、聞く側が主体となるような言葉を使ってほしいと思います。また、子どもの表現が少しくらい違っていても「同じ」と括ってしまいます。その違いをきちんと気づいて、「ちょっと違うね。それってどういうことかな」というように取り上げてほしいと思います。
考え方を説明させますが、評価をせずに、「他の言い方はありませんか？」と聞きます。授業者の求める説明が出た後は、「言いたい人いますか？」と聞きます。子どもたちは、教師の求めるものが何だったかを嫌でも意識することになります。また、求める答を引き出すために、「×（かける）は、先生は何て言ったかな」と子どもに問い返します。つまり、先生の言い方を覚えてその通りに言えと言っているのです。子どもに考えなくていいと言っているのと同じです。最後に答を印刷した紙を黒板に貼ります。予め準備された先生の答を書けと言っているのです。それなら、最初からそれを出せと子どたちが思ってしまいます。
本時の主課題は、グループで１つ式をつくり、それを他のグループがどういう意味か考えるというものです。グループで式をつくると言っても、意見が分かれた時に相談して決めるための根拠がありません。当然ですが、じゃんけんをするグループも出てきます。子どもたちのテンションが上がります。問題を紙に書いて黒板に貼った後、それぞれのグループで考えますが、子どもたちは一切かかわろうとしません。かかわる必然性もありません。グループを使う意味がありませんでした。
答を発表しますが、正解かどうかの判断は授業者がします。これでは、子どもたちが問題をつくる意味がありません。子どもたちは指示されていることをやらされている感しか持ちません。

授業検討会の場で、授業者は子どもたち申し訳ないという言葉を言いました。この発言が出てくれば大丈夫です。これから修正していけばいいのです。
授業検討は、グループを活用した「３＋１授業検討法」で行われました。教務主任は初めての試みなので上手くいくかどうかとても心配していました。しかし、先生方は私が指摘するまでもなく、しっかりと授業について大切なことを話し合っていました。全体の場で発表される課題は絞られていますので、授業者も受け入れやすかったと思います。教科書では次の問題で、１つの式が複数の意味を持つことを取り上げています。その問題をあえて取り上げずに最初の課題と同じような問題をグループでやらせたことや、グループ活動をする意味について指摘されました。
私からは、子どもたちの思考を広げたり深めたりする活動の重要性やグループ活動が成り立つための条件についてお話ししました。

この市では授業研究や授業改善にこれまであまり積極的に取り組んではいませんでした。この学校でも授業改善をしようとし始めたばかりです。焦る必要はありません。この日の授業検討会の様子を見て、先生方が授業をよくしたい、よくなりたいと思っていることがよくわかります。そうであれば、こうした授業研究を積み重ねていけば必ず改善につながります。
検討会終了後、この日授業を見た先生方とお話ししました、どなたもとても前向きでした。今まで授業についてみんなで考える風土がなかっただけです。この空気が変わっていく兆しを感じました。互いに学び合えばきっと授業は大きく変わっていくと思います。これからの変化が楽しみです。

先日、小学校で授業研究と若手の授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

最初に学校全体の様子を見せていただきました。感じたのは、子どもの発言を活かそうとする意識があることです。このことはとてもよいことです。ただ注意をしなければいけないのは、一部の子どもが勝手にしゃべったことを教師が取り上げて授業を進めていく傾向があるということです。子どもたちは、勝手にしゃべったことでも教師が受け止めてくれるので、思ったことを無責任にしゃべるようになります。また、一部の子どもの言葉だけで授業が進むので、それについていけない子どもは参加しにくくなります。子どもが発した言葉を責任のあるものに変えてやる必要があります。「今言ってくれたこと、みんなに聞かせてくれるかな」と全体に対して公的に発言し直させ、全員で共有するのです。そして、その考えを「なるほどと思った人」「納得した人」と他の子どもにつないでいくのです。
もう一つ感じたことは、子どもに対するポジティブな評価が少ないことです。発言しても、教師がその内容をあまり評価しません。そのため、子どもにとっては発言することが評価されたことになってしまうので、それで満足するようになります。そのことが先ほどの勝手にしゃべることにもつながっているように思います。教師や子どもが発言を評価する場面をつくることが求められます。
授業規律を意識している方も多いのですが、できていない子どもをチェックしてやらせるという発想が強いようです。そのため、教師が指導した時は全員できるのですが、そのあと緩む傾向があります。指導された時だけやればいいと思うようになってしまうのです。ほめてできることを増やす発想に変えてほしいと思います。

２年生の担任は今年４年目の先生でしたが、基本的なことができていました。とても優しい表情で、子どもの発言をしっかりうなずいて聞きます。子どもに発言をうながす時も、「教えてください」と上から目線にならないように意識しています。ありがとうの言葉もよく聞かれます。子どもの姿勢を正すのに、「パンパンパン」と手をたたきます。すると子どもは「手は後ろ、背筋は・・・」とポイントを言葉にしながら姿勢を正していきます。明示的に子どもの行動をコントロールできています。ただ、決まったことを声に出すだけなので考える必要がありません。どうしてもテンションが上がりやすくなります。似たことは他の場面でも見られました。何かを出すように指示した時、子どもたちは「出しました」と声に出して行動の確認をします。遅い子どもに行動をうながすことにもつながるのですが、やはりテンションは上がります。また、授業者も子どもによく伝わるようにと声を大きくすることがあります。教室全体がテンションの上がりやすい傾向があります。
とても感心した場面がありました。「聞く時のポイント」を子どもたちに復習させた時、間違って話す時のポイント発表した子どもがいました。「話す時のポイントだね。いいポイントだよ」と否定せずに認め、子どもの表情を見て「いいこと言ってくれたから、書いておこうか」と板書したのです。たとえずれた発言でもしっかり受容する姿勢はとても素晴らしいものです。
子どもの発言をしっかり受け止め、復唱することもできていますが、時々、「静かに聞く」を「耳をすませて聞く」というように、子どもの言葉を自分の言葉に置き換えることがあります。言葉を変えさせたい時は、できるだけ子どもに修正させるようにしたいものです。
子どもはとても真剣に授業に参加しています。授業者が一人ひとりを見守る目線で子どもたちを見ていることと無関係ではないでしょう。課題としては、積極的に意見を言う何人かの子どもたちで授業が進んでいることです。挙手をしない子どもたちを参加させることを意識してほしいと思います。

授業研究は、４年生の道徳の授業でした。
教室のディスプレイを使って１枚の絵を見せました。子どもたちに感想を書かせ、発表させます。この絵の作者の年齢を問いかけました。年代別にていねいに子どもたちに聞きます。しかし、根拠をもとに答を出す場面ではありません。この場面はもう少し展開を早くした方がよかったかもしれません。７歳と自分たちと年齢が近いことで親近感を持たせた後、この少女「あやちゃんに足りなかったのは何でしょうか」という発問をしました。授業者は何人か指名して発表させた後、「時間が足りない」と答を言いました。子どもから「どういうこと？」というつぶやきが出ましたが、授業者は拾いませんでした。このあと、あやちゃんの贈り物の一部を範読するので、そこで理解させようとしたのかもしれません。しかし、少なくとも「どういうこだろうね」と受け止め、「今からあやちゃんのお話を読むから、どういうことか考えてね」と返すといった対応がほしいところでした。
話の内容を確認ながら範読します。急性白血病について命にかかわる病気だと伝え、話の中の日付から、いくつで発病し亡くなったのか計算させます。計算させることで、いかに短い人生だったかを実感させたかったのでしょうが、一部の子どもとのやり取りなので、あまり全体に迫れていないようでした。もし重い病気にかかったら残された時間に何をするかという課題を提示し、すぐに書かせます。子どもたちは、思いのほかすらすらと書きます。こういった課題で本当に深く考えていれば、すぐに鉛筆を持ったとしてもなかなか進まないものです。表面的な答えになっている危険性があります。そのことは、子どもたちの発表の場面で強く感じました。子どもたちが元気よく挙手するのです。残された時間が短いことを真剣に受けてめていれば、テンションはあまり上がらないはずです。残された時間がないことはどういうことかを子どもたちにある程度実感させる必要があったように思います。
授業者は「手がたくさん挙がってうれしい」とＩメッセージを利用します。よい対応です。指名した子どもは「起きていると、病気のこととか考えてしまうから寝て暮らす」と答えました。授業者はどう扱っていいのか困って「なるほど」と受けます。次の子どもを指名しようとした時、一人の子どもが「眠るように息を引き取ればいいってこと」と声を上げました。この言葉をきっかけに、寝て暮らすのは死ぬことがこわいからだと、発言者の気持ちを引き出すことができたと思います。そのような気持ちだったはずなのに絵を描き続けたあやちゃんの思いに迫ることができた場面でしたが、授業者は無視をしました。ちょっともったいないと思いました。
続いてでてきた意見に対して、「いいこと言うね」とほめます。次の意見には「すごくいい意見だね」とまたほめます。授業者がほめては次の子どもを指名します。しかし、どうでしょう。道徳では価値判断をするのは子どもであってほしいと思います。まして、ここはいい、悪いと判断するような内容ではありません。またこのようなほめ方をしていると、「なるほど」は受容の言葉になりません。困った意見は「なるほど」と返すのだと子どもは感じてしまいます。このような場面では、「共感」を意識するとよいでしょう。「同じように考えた人いる」と子どもをつなぎ、似たような考えを発表させるのです。
この後「あやちゃんは何をしたと思う」と問いかけ、絵を８，０００枚描いたことを伝え、あやちゃんの作品を見せます。順番にディスプレイに表示しながら、１枚１枚の絵の感想を聞きます。一部の子どもは次第に集中力を失くしていきました。道徳として命の大切さを考えるというねらいがあったはずですが、子どもが考える時間は実はほとんどありませんでした。あやちゃんやその絵には興味を持っても自分のこととしてどれだけ考えたかは疑問です。
子どもたちが残された時間にやりたいと考えたことに対して、「残された時間でやれることだったのか」「今あなたがやっていることなのか」といった問いかけでゆさぶる必要があったと思います。
授業者はまだ教師になって２年目です。受容やほめるための技術をかなり持っているのは驚きです。しかし、どの場面でどのような技術を使えばよいかは、意識されていません。今子どもたちにどのような気持ちになってほしいかをしっかりと意識して対応を考えてほしいことを伝えました。

授業検討会の場で、道徳は子どもたちが自分のこととして考えることが重要であることを伝えました。子どもたちが、自分ならどうだろうと考えるのではなく、教師が求めるような無難な答を探していることに課題があります。最初に考える場面はどうしても浅くなりがちです。友だちの考えに触れることで考えを深める場面をつくってほしいと思います。
全体に共通することとして、一部の子どもの発言で授業が進んでいることを指摘しました。参加しない子どもは、後から教師の説明とまとめを聞けばいいと考えています。全員を参加させることを意識してほしいことを伝えました。

先生方にはとても真剣に話を聞いていただけました。きっと、次回までによい変化が見られることと思います。また、私も教頭からちょっとした宿題をお願いされました。それなりのプレッシャーがかかっていますが、それも含めて次回の訪問を楽しみたいと思います。

私立の中高等学校の授業研究に参加してきました。先生方が４人の若手の授業のどれか一つを参観し、その後グループによる検討を行いました。

高等学校の、体育、生物、物理、英語の授業を同じ時間帯に行うので、私はそれぞれ１０分程度しか参観できません。しかし、どの授業も以前と比べて何らかの工夫、進歩を見ることができました。
今回の授業検討は、子どもたちのよいところを中心にグループで話し合っていただくというものです。グループによる検討、子どもを中心とする視点、どれもこの学校では初めての試みです。どのようなものになるか少し心配もありました。とはいえ、今までこの方式で行って先生方の話し合いが低調になった経験はほとんどありません。実際に、どなたもしっかりと参加してくださいました。
授業ごとに２〜３のグループでの検討でしたが、発表では別の授業を見ていた先生方も体をそちらに向けてしっかり聞く姿勢を見せていただけました。真剣に話し合いに参加していたからこそ、他のグループの発表が気になるのです。

体育の授業で、子どもたちの視線がしっかりと授業者に向かっていた、逆に授業者がしっかりと子どもを見ていた。
生物の授業で、パワーポイントで資料を提示することで子どもの集中力が上がった。
物理の授業で、子どもたちに考えさせる場面があった。
英語の授業で、グループを活用することで子どもたちが全員参加していた。
といった、授業者や教科がこだわっているところがきちんとポジティブに評価されました。
４人の授業者はこういった研究授業は初めてでしたが、前向きにとらえてくれたことと思います。

英語科は、今年から ”Active Learning” を取り入れていますが、まだまだ手探り状態のところがあります。グループの活用法などよくわからないことが多いようです。検討会終了後、英語科の先生が何人か、質問をしに来てくれました。熱心に話を聞いてくれます。私もついつい聞かれてもいないのに余計な話をしてしまいました。とにかく感じたのは、子どもたちに英語を通じてその世界を広げてほしいといった思いがとてもはっきりしていることです。そのための目指す授業の方向性も明確です。あとは、どのような工夫をするかです。残念なことに、子ども同士のかかわりを活かす授業の進め方についての基礎的な知識や視点に欠けているところがあります。そこを埋めるお手伝いをすることが私の出番です。うれしいことに、英語科の先生から授業を見てアドバイスをしてほしいとお願いされました。できるだけ早い時期に、そのような機会をつくりたいと思います。
この学校独自の英語教育のメソッドが生まれるてくる予感がしています。そのお手伝いをする機会を得たことに感謝です。

先日、小学校で若手を中心に授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

１年生の国語は、ひらがなの表から意味のある言葉を見つける活動でした。
子どもたちはよく反応してくれますが、思いついたらすぐに声に出します。授業者はきちんと指名せずに子どもの言葉を拾います。授業規律の観点からは、受け止めた上で全体に対してきちんと発表させる必要があります。勝手な発言が許される雰囲気があるので、子どものテンションは上がり気味です。静かにしてくださいと注意をしますが、しばらくするとまたテンションが上がります。注意した時だけ静かになるのです。こういった場合、まずテンションが上がる原因を取り除く必要があります。勝手気ままに発言するのが原因であれば、そうさせないようにしなければなりません。発言や活動に対してポジティブな評価がなければ、子どもにとって認められる方法は自己主張することになり、勝手な発言が増えてしまいます。子どもにもわかる活動の目標と評価基準を与え、子どもたちがそのことを意識して自己評価できるようにすることで、落ち着いてくると思います。
机間指導の途中で、子どもたちが「先生」と声を上げます。主張しないと先生が自分のところへ来てくれないのです。必ず全員のところへ回って声をかけてくれることがわかっていれば待つことができます。また、常に全体に気を配っていれば、子どもの様子がわかるので個々の対応も素早く行えます。このことを意識してほしいと思います。
また、作業が終わった子どもへの指示がありません。終わった子どもがごそごそするので、まだ終わっていない子どもも集中力を失くします。活動をいくつかのステップに分け、節目ごとに確認をし、リズムを作ってやるとよいでしょう。
最後に自分の見つけた言葉を発表させて終わりました。授業者は「みんなが発表してくれたから、・・・」とまとめます。１年生なので、「みんな」という言葉を使ってもあまり問題はないと思いますが、学年が進むにつれて危険な言葉になります。自分が発表していないのに「みんな」という言葉が使われると、自分はみんなに入っていないと感じるからです。こういったことも意識できるとよいでしょう。
授業者はとても素直な方で、前向きにアドバイスを受け止めてくれます。まず、子どもをポジティブに評価することから始めてくれるとよいと思います。

５年生は今年中学校から異動して来た先生の道徳の授業でした。手塚治虫のブラック・ジャックを題材にした、工夫のある意欲的な授業です。
最初に手塚治虫やその作品の紹介をします。キャラクターを見せて、知っているかといった問いかけをします。丁寧に子どもの反応を拾って進めます。子どもの発言をしっかりと受け止め、ポジティブに評価しました。子どもの言葉をしっかり聞くことのできる先生です。しかし、授業全体の構成を考えると少し時間をかけすぎたように思います。手塚作品を知っている子どもはそれほど多くありません。知っている子どもしか参加できませんし、この知識が授業の展開に影響するわけではありません。子どもに興味を持たせることができれば、すぐに本題に入った方がよかったと思います。
大型ディスプレイを使って、マンガを子どもたちに見せます。授業者は声のトーンを抑え気味にして読み上げます。読み物と違って、絵があるために子どもが感情移入しやすくなっています。授業者が感情を込めて読んだり、説明したりする必要はありません。子どもたちは食い入るように画面を見つめていました。授業者は話終わるとすぐに画面を消しました。子どもたちの視線を自分に集中させるために大切なことです。こういう基本もしっかりと身に付いている方でした。
教材の内容は、事故で体が動かなくなって長い間入院している母親が、子どもたち迷惑をかけたくないと安楽死をドクター・キリコに依頼します。一方子どもたちは母親を直してもらおうとブラック・ジャックに治療を依頼します。同じ日に依頼が重なり、ドクター・キリコが安楽死をさせようとしたところにブラック・ジャックが現れ、母親に向かって「ばかなまねはするな」と安楽死を止め、手術を行い成功させるというものです。
この日の課題は「ばかなまねはするな」と言ったブラック・ジャックの気持ちを考えさせるというものです。いくつかの意見が出た後、自分の考えがどの意見に近いかを全員に確認させます。近い意見のものを全員立たせて順番に発言させ、同じ考えであれば着席させます。こうすることで、全員必ずどこかに参加することになります。授業者はとてもていねいに発言者の言葉を受け止めます。しかし、発言者と違った意見の子どもをつなぐような働きかけはしません。次第に子どもたちの集中力は低下していきます。授業者は全員参加を願っていましたが、どこかの場面で参加できても常に参加できているわけではなかったのです。友だちの意見を聞いて心が揺れるような場面はありませんでした。
その原因の一つは、ブラック・ジャックの心情を聞いたからです。ブラック・ジャックが手術を成功させることは知っています。あくまでも成功する前提での話なので、葛藤は起きないのです。結末は知らせない状態で考えればまた少し違ったかもしれません。しかし、実話ではないので、上手くいくだろうと考えてしまう恐れもあります。
子どもの心情を聞くという方法もあったかもしれません。「成功する確率がとても少ない。失敗すればすぐに死んでしまう。手術をしなければ生き続けてもらえる。しかも、母親は安楽死を願っている。あなたなら、それでも、手術をしてもらうか、安楽死をさせてもらうか。それとも、このままにしておくか」といったことを問いかけるのです。
最後に授業者は自分が父親のがんの手術の時に送った手紙を子どもたちの前で読みました。こちらはリアルなものですので、子どもたちへのインパクトは大きくなります。授業者が身近なだけに感情移入しやすいのです。家族の大切さ、互いに支え合う気持ちを持ってもらいたいというねらいの授業です。感情移入しただけでは、自分の家族の顔がどれだけ浮かんだかは、今一つはっきりしません。子どもたちに自分の家族の顔が浮かぶ場面をつくりたかったところです。時間の問題もあり難しかったかもしれませんが、もう一工夫ほしいところでした。
授業者は、非常に前向きで挑戦意欲もある方です。これからが楽しみです。

４年生の授業は理科の動物の体のつくりと運動でした。
机をコの字型にしていました。コの字型の机配置での最初の挨拶を見て、いつも悩むのが子どもたちの視線はどこに向かえばいいのかです。授業者なのか友だちなのか、どちらであるべきかの結論はなかなか出ないのですが、授業者としてはどこに視線を送ってもらいたいのかは明確にしておく必要があると思います。子どもたちの視線がばらばらだったのが気になったのです。
せっかくコの字になっているのですから、自分の考えを友だちに伝えようとしてほしいのですが、その意識が子どもたちからはあまり感じられません。「○○さんの考えを聞かせてね」「○○さんの考えをみんなで聞こう」と教師がそのことを意識させるように仕向ける必要があります。子どもがどうしても教師を見るようであれば、発言者のそばに教師が移動するとよいでしょう。その際に、子どもの視線の妨げにならないように気をつける必要があります。
２人に対して牛乳パックを筒状にしたものを１つ与え、肘につけてボールを投げさせます。この時、子どもたちの活動の目標を明確にしていませんでした。そのため、子どもの意識はボールを投げることだけに集中します。考えることはしません。次第にテンションは上がります。２人で牛乳パックを共有しますが、子ども同士の知的なかかわり合いはありません。どちらか先にやるかじゃんけんしたりすればテンションが上がるだけです。１人が活動している間はもう一方はすることがありません。知的なかかわり合いを意識した活動にする必要があります。
子どもの活動を止めて説明に移る時、授業者は子どもたちが全員集中できるまで待てています。授業規律がしっかりとしています。あとは、素早い動きを促すための働きかけを意識するとよいでしょう。
子どもたちに、「どこが硬い、柔らかい、曲がる」「力を入れると柔らかいところはどうなるか」を「予想」させます。予想なので体を動かさないで頭で考えるように指示します。考えるためには根拠が必要です。この場合、自分の体を動かして触って見ることが一番です。わざわざ予想する必然性はありません。この活動はあまり意味がないのです。
「どこが硬い、柔らかい、曲がる」「力を入れると柔らかいところはどうなるか」と言葉で言われても、どういうことを聞かれているのかよくわかりません。最初にやった関節を固定してのボール投げとの関連もよくわかりません。体を動かさないと言っても、予想するためには実際に一つくらいは例として取り上げて説明する必要があったのです。活動を始めても、どうすればいいのかわからない子どもがたくさんいました。
授業者は子どもたちの様子からそのことにすぐに気づきました。ここで、多くの先生は作業を止めずに追加の説明をします。しかし、授業者は一旦作業を完全に止めて説明をし直しました。これはなかなかできないことです。よい判断でした。
子どもに予想を発表させます。予想ですから根拠がありません。ただ発表するだけです。挙手で発表させますが、「他には」と次々聞いていくだけです。自分と同じものが発表されればもう参加できません。子どもたちは集中力を失くしていきました。
続いて今度は、自分の体で確かめさせます。グループでの活動ですが、グループである必然性がありません。話し合うように指示しますが、何を話し合えばいいのでしょうか。友だちに聞く必然性がないのです。子どもたちはほとんどかかわり合いません。すぐに子どもたちの動きは止まってしまいました。
腕の図を書いた紙に一人ひとりが異なった色のペンで書きこんで互いの気づきを見える化し、気づかなかったところを確かめ、納得すればそこに自分の色で書きこむといったかかわり合うための仕掛けを工夫する必要があったと思います。
全体での確認も発表されたことを確かめるだけで、子どもたちが考えたり、かかわることで何かが深まったりといった場面がありませんでした。
授業者は、子どもたちとうまく関係をつくることができています。一人ひとりをしっかり受け止めることができますが、子ども同士がかかわることに関して、どうすればいいのかまだよくわかっていないようでした。このことを意識することできっと大きく成長してくれることと思います。

昼休みと掃除の時間に校内の様子を見せていただきました。子どもたちはとても明るい表情です。たくさんの子どもが自分から近寄ってきて私に挨拶をしてくれました。その笑顔がとても素敵でした。子どもたちのこの表情がもっと授業中に見られたらと思います。
授業中に先生方は、発言をしっかり受容していますが、評価があまりありません。子どもをポジティブに評価することをもっと意識してほしいと思います。また、どうしても挙手する子ども、発言する子どもとの関係だけ授業が進んでいきます。「○○さんの言っていたこと、納得できた？」と発言者とつなげ、友だちの発言を聞くことに価値づけする。「わかった人」と答を求めるのではなく、「困ったことない」とわからないから出発する。こういったことを心がけるように、全体の場で皆さんにお願いしました。

この日は、ちょっとしたとトラブルがあったため、教頭や教務主任と話す時間をあまり取れませんでした。校長には先生方へのアドバイスの場面でもずっと立ち会っていただけました。先生方を育てようという姿勢を強く感じました。いつも思うことですが、私がどんなに頑張っても学校がそれでよくなることはありません。校長、教頭そして教務主任が日常的にどのような動きをするかで決まります。この学校の校長からは学ぼうとする意欲と実行しようとする意志を感じます。次回の訪問が楽しみです。

先週末は、今年度第２回の教師力アップセミナーに参加しました。名城大学教職センター准教授の曽山和彦先生の講演でした。以前お話をうかがう機会（次への一歩が見えてきた研究発表会参照）があり、ぜひこのセミナーにお呼びしたいと思っていた方です。今回「時々、“オニの心”がでる子どもにアプローチ」という講演で、願いがかないました。

前回お話をうかがった時と大体の内容は同じだったのですが、新たに気づかせていただくことがいくつかありました。私は学級に子どもたちの居場所をつくるのに、安心して暮らせること、互いに認め合えることを大切にしてきました。受容とほめることを中心に授業や学級経営を考えていますが、しかることはできるだけ避けるように考えていました。しかし、曽山先生のお話をうかがって、もう一歩先にしかっても崩れない人間関係があることを意識できました。今までも、生徒指導で厳しくしかることができる条件は、日頃の授業で人間関係がきちんとできていることと言ってはいたのですが、授業での人間関係の目標としてはあまり意識していませんでした。これからはしかっても崩れない人間関係を明確に意識していきたいと思いました。

今回は、ソーシャルスキルトレーニングや構成的グループエンカウンターのプログラムのいくつかを参加者に実習していただく機会がありました。体験することで実際にやってみようと思う参加者も多かったと思います。わかりやすい説明と実習ですぐに役立つ講演でした。
曽山先生ありがとうございました。

私が見た数学の教育実習生の指導案があまりにもひどかったことや、最近の数学の教師の力不足と大学教育についての批判的な話を曽山先生との雑談の中でしました。驚いたことにその実習生を教えている大学の先生から私に指導不足をわびるメールが届きました。私の話を曽山先生がその方に伝えられたのです。たわいもない話のつもりだったので恐縮してしまいました。この担当の先生が、学生たちを立派な教師に育てようと真摯に取り組んでおられる方であることは、その文面からもとてもよくわかります。実際の講義や演習の内容もとても実践的で、数学教育に対する考え方は私ととても近いものがあります。そういった方が指導しても、なかなか学生に力がつかない現状があるのです。私も大学教育の問題を指摘するだけでなく、今自分がかかわっている現場でいかにして先生方に力をつけてもらうのか、その方法を考えなければと強く思いました。
曽山先生のおかげでとても素敵な先生とご縁ができたことに感謝です。

先週末に、介護技術の研修をおこなってきました。今回は「移動介助」がテーマです。いつものように実務担当者の助けを借りながらですが、今回は実習部分を多くしました。

移動介助は人を動かすことが主体になりますが、老人とはいえ数十キロある人間を動かすにはそれなりの力が必要です。上手く動かすには技術が必要になります。実際にやってみるとよくわかりますが、相手の重心と自分の重心をできるだけ近づけることでより簡単に動かすことができます。また、相手の体を小さくしてもらうと、重心の近くに重さが集中しますので、回したりするのも簡単になります。利用者に立ち上がってもらう時には、まず足を広げてもらうことで、基底面を大きくして安定させます。こういった重心や基底面を意識してボディメカニクス（骨・関節・筋肉等の相互関係）をうまく活用することで、スムーズな移動介助が可能になります。このような技術は実に理に適っています。素人の私でも、その技術を見せていただけば、なるほどこういう理屈で動かしているのだなとわかります。今回の研修では、その技術のポイントを物理的な面からわかりやすく説明することを心がけました。

移動介助では、介護全般に共通することですが、コミュニケーションが大切になります。寝ている人をいきなり起こそうとするとびっくりして暴れたりします。当然です。今から起こすことを相手に伝えることが必要になります。また、心の準備ができているかの確認も大切です。こういった利用者とのコミュニケーションだけでなく職員同士のコミュニケーションも大切になります。体に麻痺がある方とそうでない方では介助の方法は異なります。立ち上がることはできるのか、麻痺はどちら側かといった情報がなければ適切な介助はできません。介護の現場では利用者の個別性を意識なければいけないため、職員同士の情報交換がとても大切なのです。学校の生徒指導を考えればよくわかると思います。

今回の研修は、よい例や悪い例をたくさん実演し、解説してもらいました。担当してくれた職員の方々は、前日にしっかりとリハーサルをしてくれていました。私は素人なので、具体的にこのようにやってくださいと指示を出すことができません。漠然としたお願いだったのですが、どのようなものを見せればよいか実によく考えていただいていました。素人の私が見ても、実にわかりやすいものでした。

参加者の皆さんにはとても和やかにかつ真剣に取り組んでいただけました。グループワークでは、現場での体験を含めたくさんのこと聞き合っていただけました。
今回もたくさんの方の助けのおかげで、よい研修ができたと思います。いつものことながら、本当によい勉強をさせていただいています。かかわってくださったすべての方に感謝です。

市の授業力向上研修会の講師を務めてきました。毎年おこなっている、年３回の研修の第１回目です。市内の各学校より１〜２名の先生が参加し、授業を見た後に検討会を行います。

今回の授業は小学校６年生の算数、文字と式の単元でした。
ちょっと緊張していたのか授業者の表情は硬いようです。授業が始まる前に気になったのが、子どもたちの机の上です。教科書とノートを出しているのですが、両方とも閉じている子ども、ノートだけを開いている子ども、教科書とノートの両方を開いている子どもとバラバラです。この教室のルールがよくわかりません。
最初のあいさつの時、子どもたちの姿勢はいいのですが視線が上がりません。授業者と子どもたちの視線が交わらないのです。着席して子どもの視線が授業者に集まっていないのにしゃべり始めます。一つひとつの場面の区切りをつけることを意識してほしいと思います。
前時の復習で、「わからないときにｘとおく」という説明をしました。授業者の頭には、方程式の未知数ｘがイメージされているようです。しかし、この単元ではｘの値を求めることではなく、ｘに異なった値を入れてみたり、ｙとの関係を表わしたりする関数的なとらえ方をする扱いになっています。ちょっと違和感があります。
子どもから、「教科書を開くの？」と声が上がります。授業者はその子どもに閉じておくように指示しました。板書している時も「先生書く？」といった声が上がります。この教室では子どもたちは、思いついたらすぐに声に出すようです。それに対して授業者はその場で反応します。反応してくれるので子どもたちは、プライベートに先生に聞くことを止めないのです。授業者は「まだ、いいよ」と答えたのですが、書き続けている子どもが目につきます。めあてを全員で読む時になっても口を開けずにまだ書いている子どもがいます。どうやらこの子どもは算数が苦手のようです。板書を写すことしかできないようです。
めあてを読んだ後の指示は、「まだの人は書いてください」でした。これは注意をしなければいけません。先ほどはまだ書かなくていいと言ったのに、今度は書くことが前提の話に変わっています。子どもたちが「書かなくていい」を無視したのもこういうことが何度かあったからかもしれません。もう一つの問題は、まだの人には指示をしたのに対して、書き終った子どもへの指示がないことです。書き終った子どもの集中力が切れる心配があります。

クッキー、紅茶、箱の絵と値段表をもとに与えた式が何を表わすかを言葉で説明するのが最初の課題です。授業者は「相手に伝わるように」と言葉にすることの目的を伝えます。この時、「普通に書いてもわかる」と声に出す子どもがいました。授業者は「（普通に書いて）わかるかもしれないけど、わからんかもしれない」とちょっと冷たく突き放します。この子どもがどういう子どもかわかりませんが、ここでも個別に反応してしまいました。しかし、本当に「相手に伝わるように」書くのが目的であれば、この言葉は全体で取り上げる必要があります。「今、○○さんが普通に書いても伝わると言ってくれたけどどう思う？」と取り上げ、伝えるためのポイントを全体で共有することで、「相手に伝わるように」という目的達成のための見通しを持つことができるからです。しかし、どうやら授業者にとって「相手に伝わるように」は、本当は目的ではなかったようです。この後の活動を通して、伝わったかどうか、伝わるための工夫はどうであったかといったことには一切触れられませんでした。

手が止まる子どもが目立ちます。「相手に伝わるように」という言葉がじゃまをして子どもの考えが止まっているのかもしれません。クッキー１枚の値段をｘ円として、ｘ×１６は何を表わすかという問題で、「１６枚もあるのはクッキーだから、クッキー１枚×１６枚だと思う」と書いている子どもがいました。授業者は机間指導しながら、この子どもの間違いを指摘しました。その子どもは自分の書いたものを全部消してしまいました。授業者の机間指導は、間違い探しです。そうではなく、部分肯定でよいところを見つけてほしいと思いました。先ほどの子どもであれば、「１６枚だと思ったんだ。いいね。１６は１６枚だとすると、ｘは何だっけ？」と１６枚に○をつけておき、ｘはクッキー１枚の値段で、１枚はｘ円であることを子どもの口から言わせ、「じゃあ１６をかけると何がわかるのかな」といったことを問いかければよかったと思います。

相手に伝わるように説明するという指示を出しただけで取り組ませたので、見通しを持てない子どもは手が出ません。一方、できた子どもはすることがないのでダラダラしています。最初に見通しを持たせる活動が必要だったのですが、こうなってからでは仕方がありません。授業者は全体を止めずに「ｘは何だったかな」とヒントを言いますが、子どもたちには伝わりません。この場合、いったん止めて３問のうち１問だけを全体でやってみればよいのです。「ああ、求められているのはこういうことなんだ」とわかれば、残り２問は手がつくはずです。

全体を止めて答を聞きます。子どもたちは発言者の方を見ません。発言者も教師を見て話します。日ごろ授業者が正解かどうかを判断していることが原因の一つかもしれません。子どもたちから「クッキー１６枚分の値段」「クッキー１６枚買った場合の値段」という意見が出てきます。授業者はなるほどという受容の言葉を使っていました。「買わなくてもいい」というつぶやきが聞こえてきますが、ここでは無視しました。聞こえていなかったのか、取り上げたくなかったのかよくわかりませんが、子どもにはその理由がわかりません。できれば、「買わなくてもいい」を取り上げて、同じ式でもいくつもの解釈ができることへつなげておきたいところでした。「クッキー１６枚買った場合の代金」「１６枚分のお金」という答もでてきました。ここで、授業者は「値段」と「代金」の違いを焦点化して、その説明を考えさせます。「１６枚分のお金」はおかしいということで消ししてしまいました。子どもたちにどうするかを判断させる必要がありますし、「お金」も取り上げて、どう言えばよかったかと考えさせてもよかったでしょう。「クッキーを１６枚買ったときに払うお金」と言い換えれば、「代金」は「払うお金」のことと言葉の定義にもつなげることができたはずです。「値段」と「代金」の違いを説明して、「代金」が正解と板書してあった中から代金を使っていた説明を○で囲みました。答が１つになってしまいました。ここはそれぞれの表現を活かして、「伝わる」説明に直していきたいところでした。
この間も、何人もの子どもが勝手に声を上げます。授業者はその言葉を拾いますが、全体に広げたり、他の子どもたちにつないだりしません。反応する子どもだけで授業が進みます。めあてを読む時に板書を写しつづけた子どもは、参加できないのでただひたすら板書を丁寧に写していました。この子どもには、わかる瞬間がない授業なのです。

この日の主課題は、グループでハンバーガーショップに行くことを想定して、注文をまとめた式をつくり、注文しようとしているものが何かを読み取るものです。授業者は口頭で「１人が食べ物を１つ、飲み物を１つ選ぶ」「チーズバーガーは必ず注文する」「グループ全員のほしいものを１つの式に表わす」という条件を説明します。説明しただけで、自分が何を注文するか考えさせます。子どもたちのテンションは上がります。何を注文するかには思考が必要ないからです。条件がよく理解できていない子どもはちょっと動きが止まります。授業者は子どもが活動している間に条件を板書しました。動きが止まっていた子どもも板書を見ながら何を注文するか決めていました。後から板書をするのなら、紙に拡大したものを最初から黒板に貼って説明すればよかったと思います。
式を小型のホワイトボードに書きますが、ペンを持っている子どもが仕切っています。大体のグループはその子どもともう１人くらいで式をつくって、他の子どもはかかわっていません。グループで行うのであれば、何を買うかを互いに確認した後、各自で式を作らせて互いに聞き合うようにすればよかったと思います。グループによっては、（　）をつけるかどうかで意見が分かれています。ただ式を書くという課題なので決め手がありません。結論を出すのは無理です。（　）をつけることにこだわる気持ちはわかりますが、話し合ってもかみ合いません。式の読み取りのために、ホワイトボードに書かせなければいけないのであれば、グループ活動の最後に窓側の一番前の人というように、式を書く人を教師が指示してしまえばいいのです。その子どもが困ったらグループの人が助けることにすればだれでも大丈夫なはずです。

各グループのホワイトボードを黒板に貼り、他のグループの人が何を注文しようとしたのかを考えます。手のつかない子どもはつかないままです。先ほどの練習の時に答を聞くことがあっても、答をつくる過程を経験していないから、どうすれば式の意味わかるのかがわからないのです。友だちに聞いてもわからないと思っているのか、やる意欲を失くしているのか、子どもたちはほとんどかかわりません。

挙手で指名して答を聞きます。だらだらと口頭で発表するので聞いてもよくわかりません。式をつくる時に表にするといった工夫をしていたグループもいたので、そういったものをとりあげ、伝わる表現（言葉に限らず）にこだわってもよかったと思います。個人の注文をまとめて（　）で括っているグループの式に対して、「かっこいらん」という発言がありました。授業者は「この班はつけたかった」と勝手に答えて先を急ぎました。ここは、そのグループに確認したいところです。意味を読み取ることを考えて、個人がどういう組み合わせで注文したかがわかるように式をつくることもできます。（　）にこだわったグループは、そのことを意識したのでしょう。
結局、活動はあったのですが、子どもが考え、わかったという場面のない授業になりました。

検討会は参加者が３つのグループに分かれて検討します。この市では、グループでの検討会がほぼ標準になっています。自分の学校でやっているまとめ方を紹介しながら、グループごとのやり方で検討が始まりました。どのグループも子どもたちの様子をとてもよく見ています。私が気づけなかった個々の子どもたちの様子がたくさん報告されていました。
発表も手慣れたもので、自分たちの考えるポイントや課題がしっかりと整理されています。課題も、授業への批判というよりも、どうしたらいいのだろうかという自分に引き寄せた疑問の形になっています。この地区のレベルが高くなっていることがよくわかりました。
私からは、皆さんの疑問に答える形で一部の子どものつぶやきや発言で進めるのではなく、その言葉を全体の舞台にのせ、共有化すること。挙手しない子どもを参加させるために、まわりと相談させその様子に応じてどんなことを話したかを聞くこと。自分の意見を持てていな子どもを参加させるために、友だちの発言をもう一度言わせたり、納得したかどうかを問いかけたりすることで、聞くことに意味を持たせることなどを話させていただきました。

検討会終了後、自分の学級での課題を質問してくれる方もいました。授業者も含めて、素直で学ぼうとする意欲の高い集団でした。この会の運営担当の先生から、自分の学校に戻ると、参加した先生がこの研修会で話題にした子どもへの対応方法を若い先生に伝えていたと報告がありました。とてもうれしいことです。残り２回の研修が今からとても楽しみです。

先週、私立の中高等学校で、今週行われる授業研究の４人の授業者へのアドバイスと検討会の進め方の打ち合わせをおこなってきました。

高校１年生の男子の体育の授業は２学級合同のハンドボールの２対１の場面でしたが、学級によって動きや反応が違いました。指示をした後、一方の学級はすぐに活動を始めたのですが、もう一方の学級はなかなか活動が始まりません。授業者はすぐに活動を始めた学級に対して声をかけ、アドバイスをします。まず全体で活動が始まるのを確認することを優先してほしいと思います。
子どもたちから、「オー」といった声は上がります。やる気と人間関係のよさを感じます。しかし、具体的なプレーに対する声はなかなか出ません。この活動の目標や評価を具体的に伝えておく必要があります。
私と校長の姿を見つけた何人かの子どもが、大きな声で気持ちのよい挨拶をしてくれました。部活動での指導の現れでしょう。このようなよい行動を広げるために、ほめることや他の子どもにも挨拶をうながすような働きかけを意識するとよいでしょう。
集合は前回見た時よりも子どもの動きが早くなっています。しかし、集まってから整列して座るまでの動きは授業者の指示で行いました。最後まで子どもたち自身で行動できるとよいでしょう。授業者に確認したところ、子どもたちだけだとどうしても整列がきちんとできないから自分が指示をしているということでした。そういうことであれば、教師ではなく体育の係に指示をさせるようにすればよいと思います。
次の時間の活動について説明をする場面で、子どもたちと対話をします。前回、一方的な説明でなく子どもたちとやり取りするようにアドバイスしましたが、そのことを意識してくれているようです。一方の学級の子どもがよく反応してくれます。授業者はつい反応する子どもたちの方を向いて話しを進めてしまいました。次の段階として積極的に参加しない子どもたちをどう引き込むかを考えるようにお願いしました。

高校２年生の生物の授業は顕微鏡による細胞の観察でした。細胞を観察した後、集中力を失くしてよそ事をする子どもが目立ちます。スケッチをすることも指示されていますが、なかなか行動に移りません。授業者は各グループを回って指導しているので全体を把握していませんでした。その場で何度かスケッチのことを指示するのですが、子どもたちのざわつきは収まらず動き始めません。前に立って、声を上げて指示をし直すと、やっと動きました。動き出すと、子どもたちはスケッチに集中しました。
連続した活動を指示した場合、一つのことが終わってもすぐに次の活動に移らないことがよくあります。一連の活動をきちんと理解していなかったり、目標が曖昧なためとりあえず一つの活動が終わると一息ついてしまったりすることが原因です。この学級の子どもたちは、やることがわかればきちんと取り組むことはできます。子どもたちが育つまでは、一つひとつの活動ごとにいったん止めて、次の指示と目標を伝えることをした方がよいように思いました。

高校１年生の英語はグループで訳をする場面でした。前回のアドバイスを受けて６人ではなく４人のグループ構成になっていました。友だちと相談してもいいのですが、一部の子どもしか相談していません。手が止まって、集中力を失くしている子どもが目立ちます。もう訳し終っているのかとも思ったのですが、時々思い出したようにペンを持ちます。手がかりがない状態で止まっているようです。授業者はグループ間を回っているのですが、個別に指導をしています。この場面では、手が止まっている子どもに対して、他の子どもとかかわるようにうながすことが必要です。グループ間を回るより、全体の様子を観察することが大切になります。
結局この状態が長く続き、訳し終る前に全体の集中力は切れてしまいました。活動の後は、結論や答を発表させなければいけないと思っている先生が多いようですが、そうなると、どうしてもできるだけ多くの子どもが結論や答にたどり着くまで待とうとすることになります。子ども同士がかかわれないと、できた子どもは遊んでしまいますし手のつかない子どもはムダに時間が過ぎてしまいます。かけた時間に対して実際の子どもの活動量は少なくなってしまいます。結論や答ではなく、過程や困っていることであれば、途中でも発表させることはできます。困っていることを共有し、その解決のための見通しを持たせてから子どもたちに戻せば、再び活動し始めます。
授業者は主語と動詞を訳のキーワードとして子どもたちに与えていました。であれば、グループ活動前か、途中でいったん止めた後に、全体で文の主語と動詞だけを確認して見通しを持たせることで、ずいぶん活動の様子は違ったように思います。

高校１年生の物理の授業は、小テストの解答場面でした。授業者は解説しながら問いかけますが、子どもに考える間を与えません。挙手する子どもを指名して進みます。しかし、前回の子どもをつなぐというアドバイスを意識して、正解かどうかを言わずに３人に発表させました。「３人とも同じようなことを言ってくれた」と言いますが、それ以外の子どもたちも同じ考えであるか、納得したかを聞くことをしなければ、積極的に参加した３人だけしかつながっていません。他の子どもたちは３人の発表をあまり真剣に聞いていません。それもそのはずです。必ず最後は授業者が説明するからです。教師が説明してくれることがわかっていれば、わざわざ友だちの発言を聞く意味はありません。子どもたちを指名することでかえってムダな時間を使うことになりテンポが悪くなっています。授業者は私が見ていることを意識したため、わざわざ子どもたちに問いかけたそうです。授業後、ここは時間をかけるところではなかったと気づいていました。自分で気づけているのならそれで問題はありません。限られた時間の中でどの場面を大切にするのかをいつも意識してほしいと思います。

４人とも前回のアドバイスを意識してくれていたことは、とてもうれしいことです。すぐに授業がよい方向に変わるわけではありませんが、意識していれば必ず向上していくものです。授業研究でどのような姿を見せてくれるか楽しみです。

面白かったのが、ベテランの国語の授業でした。
私が見た場面は授業者が範読しているところでした。子どもたちは教科書を目で追っているのですが、あまりよい姿勢ではありません。中には、半分寝そべるような格好の者もいました。ところが、続いてワークシートが配られるとやる気がないように見えていた子どもたちも突然起き上がり、意欲的に取り組みだしたのです。まわりと相談している子どもも何人もいます。
子どもたちは授業者が何を求めているのかをよく知っているのです。よい悪は別にして、授業者は聞いているのならその姿勢はあまり問わないようです。また、ワークシートの課題が子どもの興味を引くように作られています。ワークシートを使った活動に対して最初から意欲的なのです。子どもたちにとって、何を頑張ればいいのかとてもわかりやすい授業のようでした。ある意味、授業者と子どもたちの人間関係がよく表れていると思いました。

この日は、教科指導部の主任が積極的に声をかけてくださったおかげで、たくさんの部員とお話をすることができました。教科指導部の先生は授業改善にとても前向きです。今度の授業研究では、子どもの姿がどのようであったかを中心にグループで検討を行いますが、彼らがよい方向に議論を引っぱってくれることと思います。この学校ではこのような検討会の持ち方は初めての試みなので、グループ活動の後の進行は私が行うことにしました。全員の先生とお話しするのは初めてなので、どのような展開になるのかまだ想像がつきません。当日が楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。

先日書籍の企画の打ち合わせに出かけてきました。先生方の授業改善のためのものです。
担当者の方とはこれまで面識がなく、今回の執筆依頼はメールを通じてのものでした。直接お話をさせていただくことで、どのような本にしていくのかのイメージがだいぶ固まってきました。来月末をめどに何本かのサンプル原稿を書き、それをもとに詳細を詰める予定です。
来年早々に発行できることを目標に執筆する予定です。

今回の執筆依頼はこのホームページが決め手だった聞きました。この日記を４年以上続けることができたのも、閲覧してくださっている方の応援があってのことです。そのことが今回の依頼に結びつき、学校現場で先生と子どもたちから学んだことを還元できる機会を得たことを本当にうれしく思います。
手に取った方に、明日からちょっと授業を変えてみようかと思っていただけるような本を目指したいと思います。

これからもできるだけ多く学校現場に出向き、学んだことを少しでも先生と先生を通じて子どもたちに還元できるよう努力し続けるつもりです。これからも応援をよろしくお願いします。