指導用教科書（赤刷り）を使って授業をしている先生が多いことに気がつきます。中学校ではそれほどでもないのですが、小学校ではかなりの割合のように感じます（ひょっとして先生方に児童・生徒用の教科書が支給されていないのかもしれないのですが・・・）。これ自体は決して悪いことではないのですが、どうもこの指導用教科書や指導書の使い方に問題があるのではないかと思うようになってきました。

小学校の先生は、１人で何教科も受け持ちます。中学校のように教科担任制であれば、１時間のための授業研究をすればそれが何回も活かせますが、１回授業をすればすぐに次の準備です。しかも、中学校であれば３学年しかありませんが、小学校は６学年あります。同じ学年を担当して以前の経験を活かせる確率は少なくなります。久しぶりに経験のある学年を担当したと思ったら、指導要領が改訂になっていてまたやり直しということもよくある話です。同じ学年の先生同士で教え合うことができればまだいいのですが、そんな時間もなかなか取ることができません。小規模校では１学年１人のこともよくあります。
小学校の先生の負担が大きいことはとてもよくわかります。だからこそ、効率的に教材研究をしようとするのは当然のことです。そしてその実態が、事前に指導書と指導用教科書を読んで、当日は指導用教科書を見ながら授業をするというものではないかと想像するのです。効率的に思えますが、そこには大きな問題があるように思います。最初から解説付きで見るために、教科書の内容に対して、どう扱えばいいのか、なぜこのような記述になっているのか疑問を持たなくなるのです。例えて言うならば、数学の問題を自分で解く前に解答を見ているようなものです。答はわかった気になりますが、自分で問題を解く力はつきません。
まずは、解説なしで教科書を読んでほしいのです。そして、子どもの視点で疑問を持ってほしいのです。疑問を解決するために長い時間をかける必要はありません。解決するのには指導書や指導用教科書を利用すればよいのです。自分で考えるというほんのちょっとしたことをするかどうかで、授業で押さえるべきポイントが見えてくるはずです。

このところ算数の授業を見るたびに、先生方が教科書を理解していないと感じさせられます。その原因は先生方の力量以前に、このような教材研究のやり方をしているせいなのではないかと思うようになりました。私の想像が正しいかどうか、先生方がどのようにして教材研究をしているのか聞いてみたいと思います。

以前は、子どもたちをほめるようにしてくださいとお願いすると、今一つピンとこない表情をする方がよくいらっしゃいました。最近では少なくなりましたが、それでも納得されない方が時々いらっしゃいます。話を聞いてみると、どうも「ほめる」ことを「甘やかす」と勘違いされているようです。悪いことをしても叱らないのでは、子どもがダメになってしまうと考えているようなのです。
悪いことをしてもほうっておけと言っているのではありません。子どもによい行動をとるように仕向けて、よい行動をとった時にすかさずほめるのです。そのためには、強く叱って反省させるのではなく、次にどのような行動をすればよいのかを考えさせるのです。そして、よい行動にかわったらうんとほめるのです。

悪い行動を叱っても、他の子どもは他人事です。そのため、叱って矯正しようとすると、どうしても見せしめ的にならざるを得ません。悪い行動をしないように考えるようになるかもしれませんが、嫌な思いをすることを回避するだけで、ポジティブにはなりません。結果的に、よい行動には結びついていきません。
一方ほめられることは子どもにとっては、望ましいことです。友だちがほめられるのを見て自分もほめられたいと思います。ほめられるような行動をとろうとするのです。よい行動が増えていきます。
遅刻を例に考えてみましょう。叱ることで遅刻が減ったとしても、子どもは時間までに集合するだけです。それに対して、早く来て準備をして待っている子どもをほめると、早く来ようとするようになります。結果として遅刻がなくなるだけでなく集合も早くなります。子どもたちの行動がよい方向へ変わっていくのです。

「甘やかす」のは、ただ放任しているだけです。「ほめる」ということは、ほめるような行動を子どもたちがするような働きかけをすることです。ほめる観点を持って、子どもたちがそのような行動をしてくれるのをよく見ることです。そこには教師の積極的な関与があるのです。

先日、介護職員の研修について打ち合わせを行ってきました。そこで、研修に参加しない職員に対してどのようにアプローチするかが話題になりました。研修に参加しない方に不手際が多いというのです。参加されない方には研修がツールとして機能しません。かといって、上司から個別に指導していてもモグラたたきです。日ごろの仕事を通じて互いが向上する組織づくりを目指す必要があります。

そのための第一歩はミスに気づいた時にフォローし、注意し合える関係をつくることです。口で言うのは簡単ですが、現実にはそれほど簡単なことではありません。ミスを指摘されることはあまり気持ちのいいことではありません。指摘する方は、フォローはしても、相手に嫌われることをおそれて注意まではしづらいものです。互いに注意し合いましょうでは、実効性は低いのです。
では、どのようにすれば指摘し合える関係ができるのでしょうか。なかなかよい答は浮かびませんが、対策の一つとして心理的な障壁を下げることを考えてみることにしました。具体的には、ネガティブな言葉を使わないようにすることです。「○○しないように」ではなく、「○○しましょう」と言い換える。「ありがとう」の言葉を必ず添える。こういう習慣をつけるというより、もうルールにしてしまうのです。形だけで中身が伴わなければ意味はないという意見もあると思います。その通りです。しかし、形をつくることで中身が伴ってくることも事実です。
管理する立場の方には、指摘した方に「ありがとう」と声をかけるようにお願いします。指摘する側の方が心理的には厳しいものがあるからです。

これは学級集団づくりとも共通することです。ソーシャルスキルを身につけさせることで、互いの人間関係をつくり、よい行動をほめて強化するペアレントトレーニングを活用するのです。
大人の集団でうまく機能するかわかりませんが、挑戦してみたいと思います。

先週は、ＩＣＴを活用した「授業検討ツール」を使った授業検討の打ち合わせに出かけてきました（教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」第６回「大きく進化した授業検討ツール」参照）。愛される学校づくり研究会で研究しているものです。

今までは、研究会の模擬授業でこのツールを試してきたのですが、いよいよ実際の授業で実験をすることになりました。今回は、ある市の教育研究会で研究授業の検討会の一部分をこのツールを使って行っていただくことになりました。実際の授業で使っていただくことの他に新たな試みがあります。それは検討会の司会を私以外の方が行うということです。司会者の大きな役目に参観者の反応と授業の様子をもとに、どの場面を取り上げるのかを判断することがあります。個人の力量によらないように、できるだけ客観的な判断の基準をつくることで、誰にとっても気軽に使えるツールとなります。司会者によってデータを見る視点が変わってきますので、いろいろな方に使っていただくことでノウハウを集めたいのです。

今回の司会者は研究会のメンバーで、力量的には何の不安もありません。前回の検討会で私が考えたことをお伝えして、参考にしてもらえばあとはおまかせで何も問題はありません。ただ、公的な場をお借りしてのことなので、ツールがうまく動作しなかったり、設定にもたついて貴重な時間をムダにしたりするわけにはいきません。準備物や電源の確認も必要なので、その点も合わせて打ち合わせを行いました。

この授業については、この日記と愛される学校づくり研究会のコラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」第７回で報告します。楽しみにしていてください。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第６回「大きく進化した授業検討ツール」が公開されました。

ぜひご一読ください。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環で、今年度第２回目でした。

前回訪問は５月で運動会の直前だったこともあり、子どもたちが落ち着いていないと感じた場面が多かったのですが、今回は全体的にとても落ち着いた印象でした。

前回、授業規律が確立していないと感じた１年生の学級は、印象が大きく変わっていました。子どもたちは元気がいいのですが、きちんと指示に従っています。授業者は子どもをよくほめ、よく子どもを見ています。子どもたちの表情がとてもよくなっています。一度にたくさんの指示をしないように意識していることもよくわかります。
また、ちょっと落ち着きのない子どもに対しても、様子を見ています。一時的に集中できなくても、場面が変われば参加することを知っているようです。どこで声をかけるべきかを考えています。また、直接授業に関係ないことを言う子どもに対しても、「あとでね」と無視をせずに上手にかわしています。
授業者と個別に話をしましたが、前回のアドバイス一つひとつを本当に意識していたようです。今回は授業の導入場面しか見ませんでしたが、おそらく次の課題となるであろうことをアドバイスしました。子どもたちに本当に考えさせたいのはどこか、考えるために必要なことは何かをしっかりと教材研究をすることです。これは意識したからといってすぐにできるわけではありません。時間はかかると思いますが、前回のアドバイスを意識して実行し続けた方ですので、きっと着実に前進してくれると思います。

前回道徳の授業を見せてくれた４年生の担任の初任者は、今回も道徳の授業を見せてくれました。テーマは正直に行動することでした。１０回１００点を取るとサッカーシューズを買ってもらえる約束を母親とした主人公が１０回１００点を取れた。しかし、採点ミスがあって実は１００点ではなかった。言おうかどうか悩んだが正直に申し出て、先生にほめられ、サッカーシューズも買ってもらえてよかったという話です。
子どもたちから事前に取ったアンケートを紹介します。嘘をついた時とその理由です。子どもたちがとてもよく話を聞いています。続いて資料を範読します。１００点が間違いだったところまでで止め、内容の読み取りを素早くします。１００点を取ったらサッカーシューズを買ってもらえることになった時の気持ちを子どもたちに発表させます。
前回は子どもたちが友だちの話を聞いていないということを指摘したのですが、今回は違います。どの子どもも友だちの方を向いてしっかり発言を聞いています。しっかりと反応もできます。授業者に聞いたところ、前回のアドバイスの後、聞くことをとても意識したそうです。しかし、ただ「聞こう」というだけでは、子どもたちは友だちの方を向くようになるだけで、実は聞いていないことが多いことに気づいたそうです。そこで、「聞く」とはどういうことか話し合わせたりして、子どもたちに考えさせたそうです。時間をかけてここまで育てたようです。
子どもたちの意見を、「頑張ってサッカーシューズをもらう」「ライバルの友だちには負けない」「お母さんを喜ばせよう」の３つに整理しました。「自分」「友だち」「母親」の３つの視点です。
ここで、自分ならどうするかとその理由を考えさせ、発表させます。「嘘をつく」という子どもはいないのではないかと心配したのですが、正直に意見を言ってくれます。「なるほど」とその理由を聞いて意見を変える子どもがいます。別にどうということのないことのように思えますが、そうではありません。間違えたり、モラル的に問題のある発言をしたとしても、バカにされたり非難されたりしないという安心がなければ、こういった自分の考えを発表することができません。そういう学級をつくることができているのです。子どもたちの表情のよさの理由がわかった気がします。
授業者は、子どもたちの意見をしっかりと受容します。中には「サッカーシューズを買ってもらってから、正直に言う」というなかなかの意見もあります。嘘もつかない、サッカーシューズも手に入るという、自分的にはよい考えです。授業者はこれも受容しましたが、ここは揺さぶりが必要なところだと思います。最初の「お母さんを喜ばせたい」という気持ちに戻るのです。「お母さんはどう思うだろうか？」と問い返すことで、もう一度考え直してくれると思います。
また、子どもの言葉がよく理解できない場面がありました。その時、「ああって言ってくれたね。助けてくれる」と反応した子どもに助けを求めました。その子どもは、しっかりと友だちの考えを説明してくれました。よいつなぎです。こういったところにも授業者の成長を感じました。
資料の後半を読んで、主人公が正直に話したところで、子どもたちが拍手をしました。自分の考えと同じだったから、正解だったからと拍手したのか、主人公が正直だったことへの称賛の拍手だったのか、よくわかりませんでした。ちょっと子どもたちに聞いてみたいところでした。しかし、このあと明らかに「嘘をつく派」の子どもたちの表情が変わってしまいました。元気がありません。ここは、何らかの対応が必要なところでしょう。
続いて、正直に話した後の主人公、母親や先生の気持ちを聞きます。よい結末になっているので、「よかった」「すっきりした」「うれしい」というポジティブな言葉が出てきます。４年生なのでこれでよいのかもしれませんが、「サッカーシューズを買ってもらえなかったらどう？」「ミスを指摘されて先生が機嫌を悪くしたらどう？」といった揺さぶりがあってもよかったでしょう。
ここで心情を問うのであれば、先ほどの「どうするか」と「理由」に対してその時「どんな気持ちがするか」も続けて聞いてもよかったかもしれません。また、最初のアンケートも嘘をついた時の気持ちを書かせておいた方がよかったかもしれません。道徳の授業としては心情面にもう少し迫りたかったところです。
「嘘をつく派」のいた状態で最後はどうまとめるのか注目していましたが、なかなかよいまとめ方をしてくれました。自分が採点ミスをした時、点数が下がるのに申告してくれた子どもがいてとてもうれしかった話をして終わったのです。説教的なまとめではなく、授業者の気持ちであれば、素直に聞くことができます。子どもたちに「嘘をつくな」ではなく、「正直であれば、相手がうれしく思ってくれる」ことを伝えたのはとてもよいと思います。
授業技術の進歩も大きいと思いましたが、道徳の授業としても進歩の跡が見えます。毎週の道徳の授業を大切にして研究し続けたことがよくわかりました。

５年生の社会科の授業は日本の漁業の問題を考える場面でした。前時の復習をしますが、子どもたちには教科書やノートを開かせません。これでは自信を持っている子どもしか発言できません。忘れたら思い出せばいいのです。それの繰り返しで定着するのです。
子どもたちは発言者の方を見るのですが、発言者は授業者を見ています。授業者は子どもの言葉をしっかり聞いて受容しますが、他の子どもを意識できていません。どうしても一問一答になってしまいます。ある程度時間をかけて子どもから聞き出した後、最後に「４つの漁業」と用意したまとめを黒板に貼ります。考える場面ではありません。参加できない子どもにしてみれば、早くそれを見せてくれればいいのにという気持ちでしょう。あまり時間を書ける意味はありませんでした。
資料をもとに「何でもいいから気づいたこと」をワークシートにまとめて発表させます。社会としての資料の見方をきちんと指導しておくことが必要です。それが意識できていて初めて「気づいたこと」という発問が意味を持ちます。子どもたちの考えを板書しますが、結果のみが残ります。どこからそれがわかったのか、きちんと資料で確認して共有することが必要です。ここでも一問一答になっています。つなぐことを意識してほしいと思います。
授業者には、資料の活用には「必要な資料を見つける」「資料を読み取る」「読み取った内容をもとに考える」の３つのフェーズがあること、それをどう意識して授業をつくるかをお話ししました（資料集をどう活用する、資料の共有、社会で資料を見る力を育てる参照）。時間の関係で「必要な資料を見つける」は難しいこともあります。そういう時は、「どんな資料があるといい？」と子どもたちに問いかけ、それに応じて準備した資料を見せるという方法もあります。このような方法を知っていると授業の幅が広がると思います。

ベテランの算数の授業は４年生の（何百何十）÷（何十）の計算の仕方の場面でした。ベテランらしく子どもを引き付けるようなちょっとして工夫もたくさんありましたが、押さえるポイントに疑問を感じました。授業者は１０の固まりをもとに計算することを大切にしているのですが、この教材はこの後の２桁の数で割る計算のための足場となるものです。そのため、１２０÷２０の計算の説明で、わざわざ１２÷２で答が６と「見当」をつけるという言葉を使うのです。そして、「２０×６＝１２０となって」と商が６であると確認をします。余りのある場合も同様で、１５０÷２０も１５÷２＝７あまり１となって商が７と「見当」をつけます。２０×７＝１４０で１５０−１４０を計算してあまりが１０でよさそうです。ここで「よさそう」という確認が大切なのです。そのために、商と余りの関係を教科書では押さえているはずです。ここで大切なのは、割る数より余りが小さいことです。あたりまえですが、これを押さえておかないと、２桁の数で割る時に「見当」を間違えた時におかしなことが起こるのです。この日の課題であれば「見当」ではなく、答でもよいのです。あえて「見当」を使っている意味を分かってほしいと思いました。

全体に対して「子どもたちと先生の関係はよいのですが、子どもの発言場面では発言者と先生の１対１の関係になってしまっていること」、「一問一答で子ども同士をつないでいないこと」「挙手指名が中心の、参加できる子どもだけで進む授業になっていること」を指摘しました。子ども同士をつなぎ、全員参加の授業を目指してほしいことをお願いしました。
そして、教科書（特に算数）をしっかり読みこんで授業をしてほしいことを２学期の教材を例にして具体的に話させていただきました。
校長は、前回のアドバイスから「ほめる」「認める」というキーワードを抽出して学校に浸透させてくださいました。今回は「つなぐ」「全員参加」をキーワードとされました。こうした管理職の働きかけが、学校が進化するためにはとても重要です。この学校の授業が改善されている裏にはこのような動きがあったのです。
今回の公開授業を、この前の週に訪問した学校の先生が１名参観に来ました（校長の働きかけの大切さを感じる参照）。何がこの先生に必要なのかを考えての校長の指示です。真剣に育てようとしていることがよくわかります。２つの授業を私の解説を聞きながらしっかりと見てくれました。
こういった校長のいる学校は必ず進化していきます。２校続けて改善が見られるということは、この市の管理職の力なのかもしれません。次の学校はどのように変わっているか、ととても楽しみです。

先日、中学校で授業アドバイスを行ってきました。昨年の秋に研究発表が終わってからは、初めての訪問です。学校の変化が気になりました。

以前は授業に参加できない子どももいたりして、落ち着かない雰囲気もあったのですが、そのことをあまり感じなくなっていました。しかし、子どもが落ち着いたために、先生方はこの学校が目指していた「子どもたちの学び合い」を以前より意識できなくなっていました。あえて厳しいことを言えば、「喉元過ぎれば熱さを忘れる」ということになっていました。明らかに先生がしゃべりすぎです。子どもたちが大人しく聞いているようなので、気持ちよく話を続けてしまうのです。そのため、子どもたちが受け身の時間が増えています。それでも、子どもたちがごそごそしないので、気にならないのです。しかし、よく見ると視線が宙を浮いている子どもがいます。上体を背もたれにつけて先生を眺めている子どもがいます。子どもは派手にごそごそしませんが、決して集中しているわけではないのです。個人作業などでは集中を見せますが、話をしっかり聞いているようには見えません。また、子どもたちが話し合う場面が少なくなっていました。学校を回っていて、子どもたちの声があまり聞こえてきません。以前は意識できたいたことができなくなっています。子どもがよくなった分、先生方が後戻りしてしまったのです。教師の求めに対して子どもたちが応えている場面も目にします。問題は、教師が落ち着いて座っている以上のことを求めていないことにあるのです。
このことは、学校がよい状態になっていく過程でよく起こることです。ここで、もう一歩前進しようとするのか、満足してそこに留まるかで、この後が大きく変わります。前者の場合、よい状態が長く続くのですが、後者の場合、また子どもたちが落ち着きをなくし、その対策を取ることの繰り返しになって、なかなか学校が安定しません。この学校はその岐路に立っていると感じました。

新しい先生も増えていました。この学校で目指してきたことがまだよく理解できていないと感じる方が多くいます。中には、子どもたちをしっかり受容できて、この学校が目指してきたものに近い授業をされる方もいらっしゃるのですが、それはこの学校に合わせたというより、以前からのその方のスタイルのように見えます。この学校で共通して行おうとしていたものが、見えなくなっていました。

以前のようにグループを使った活動をしている方もいるのですが、活動のねらいがはっきりしていません。この活動で子どもたちが何を考えるのか、そのために必要な知識は何かが明確になっていません。ただ活動をしているだけのように見えました。いろいろなことが甘くなっています。これまで意識できていたことができなくなっていました。
これまで先生方が頑張ってこられたから、今の子どもたちの状態があります。研究発表も終わってホッとする気持ちもよくわかります。しかしここまで頑張ってきたのですから、それをムダにしないためにも、当初目指していたことに向かって次の一歩を進めてほしいのです。今の子どもたちであれば、先生方が求めれば必ず次のステージに立てると思います。
全体に対してはこのようなことをお願いしました。

たくさんの方が全体会の後集まってくださいました。全体でお話したこと以外の個別の課題について一人ずつお話ししましたが、同席している皆さんも他人事ではなく自分のこととして聞いてくださいました。強い向上心を感じました。研究発表が終わり、子どもたちも落ち着いたため、自分たちの目指していたことの意識が薄くなっていただけだと思いました。学校で目指すもの、自分の課題を再度認識して次の一歩を踏み出してくれることでしょう。
また訪問する機会があれば、きっと大きく進歩した姿を見せてくれることと思います。その機会があることを楽しみにしています。

先週末は学校評議員を務めている中学校の体育大会でした。

入学式や１学期の学校公開時に見た１年生の様子が気になったので、どのように変化しているか注目していました。開会式は校長や来賓の挨拶はじめ、子どもたちが受け身で立たされている時間が長く、集中が続かない子どもが目立つものです。ましてや、落ち着きのない子どもが多かった１年生ですから、どうなるかとドキドキしていたのですが、驚くほど集中できていました。時々頭が動く子がいるくらいで、どの子どもも顔を上げて話を聞けていました。半年足らずで子どもたちがずいぶん成長していました。もちろん２年生、３年生もしっかり集中できています。この後どんな姿を見せてくれるのか、期待できます。

競技ではどの子どもも全力を出していますが、それよりも気になるのは観戦風景です。その姿に日ごろの学級経営が表れると思うからです。１年生は１学級が競技に集中していないようでした。まわりの友だちとしゃべったり、体があらぬ方向を向いていたりする子どもが目立ちます。しかし、他の２学級はしっかりと競技を見て応援できていました。特筆すべきは２年生でしょう。昨年以上に集中して、学年を越えて応援できていました。２年生と３年生の差が無くなっていました。集中していないように思えた学級もふと気づくと、他の学級と同じように集中して観戦するようになっていました。よく見ると先生が子どもたちのそばにいます。これは想像ですが、先生が指導したのか先生が来たので子どもたちが意識して集中したのでしょう。子どもたちが成長途中であることと教師が意識して子どもたちを育てようとしていることがわかる場面だと思いました。

これもいつも気にして見ているのですが、トラックの審判をやっている子どもたちの姿はとても素晴らしいものでした。責任を持って自分の仕事をしていることがよくわかります。旗をさっと上げる手が気持ちよく上まで伸びています。だらだらしている子どもはいません。昨年同様見ていて気持ちがよくなる姿でした。審判以外の補助の子どもたちもきびきびと仕事をしています。子どもたちを指示している先生の姿が目立たないことが、子どもたちの力を表わしています。

大会の目玉はクラスマス（ゲーム）です。体育大会は個人競技が基本ですが、クラスマスは集団の力が求められます。学級としての力を問われる、担任の先生方が力を入れるところです。
ここでも１年生の成長を感じました。中学生、特に１年生では動きを覚えたりそろえたりすることに精一杯で、指先まで意識して手を伸ばしたり、角度や高さをそろえるところまではとてもできません。ところが、１年生の演技を見て驚きました。指先までしっかり伸ばしていたり、足を上げる高さをしっかりとそろえたりできているのです。これまで見たどの１年生の演技よりも素晴らしいものでした。子どもだけでここまでの演技を仕上げることはまず無理でしょう。担任が相当指導したに違いない、そう思いました。ところが、話を聞いてみると、担任はそれほど前面には出ていないというのです。子どもたちが、先輩の話を聞いたり、練習の様子を見たりして自分たちで工夫したというのです。先生方が子どもたちとの距離を上手く調整することで子どもたちのやる気と力を引き出したのです。子どもたち自身で考えて行動することで、先生が指導する以上のものになったのです。引っぱるタイプの主任の学年ですが、主任をはじめとする担任の先生方の成長も感じられました。
これでは２年生は１年生と比べて見劣りがするのではないかと思いましたが、いやいや、これも１年生以上に素晴らしいものでした。昨年の演技と比べてその成長は素晴らしいものでした。子どもたちとっての１年間がどれほど大きなものか、あらためて実感しました。
都合で午後の３年生の演技を見ることができませんでしたが、２年生を上回る素晴らしい演技を見せてくれたに違いありません。

もう１０年ほどこの学校の体育大会を見続けています。入学してくる子どもたちは年によっていろいろです。それでも、３年間できちんと素晴らしい姿を見せてくれます。最近では、先生方の表立った動きが目につかなくなっています。先生方が体育大会を子どもたち自身でつくり上げることを目指し、子どもたちもそれに応えているのがわかります。子どもたちでつくり上げることがこの学校の新たな伝統なりつつあるのを感じます。今年で創立２５周年だそうです。先生方と子どもたちが日々向上を目指していく中で伝統がつくられてきていることを実感した１日でした。

小学校の授業アドバイスを行ってきました。初めて訪問する学校で、全学級の授業を見せていただきました。

私に見せる授業はどの教科でもよいということだったそうですが、普通学級はすべて算数の授業でした。算数は教えやすいと思っている方が多いように感じられます。答を教えることは誰にでもできますが、考える力や問題解決の力をつけることは、教材研究がしっかりできていないととても難しい教科です。そのための第一歩は、教科書をしっかり読んで、教科書の意図を理解することです。残念ながら、この教科書を理解することができていないと感じる授業が多くありました。

１年生の２０までの数を扱う単元で、「１２−２」と「１５−３」の計算を考える場面のことです。教科書では、１２−２は１０枚がセットになった折り紙とばらの折り紙２枚から２枚を取った残りを考えます。折り紙が１０枚セットになっているので、具体物で考えても自然にばらから取ることに気づけます。授業者はここでブロックを使って確認をします。しかし、教科書では次の１５−３で初めてブロックを使います。この意味を授業者は考えていませんでした。折り紙は最初から１０の固まりと２になっています。それをブロックでわざわざ表現すると、１０と２で１２になると固まりを「合わせる」ことになります。ところが次の１５では、１５の固まりを１０と５に「分けて」考えます。ブロックの扱いが違うのです。子どもたちを混乱させないために、ブロックの利用を固まりに分けることだけにしたのです。また、折り紙で１０枚セットにしているのは、１０枚から取らせないためです。授業者に確認したところ、そのことに気づいていませんでした。教科書の意図を理解した上でアレンジするのは悪いことではありません。むしろ、子どもの実態に合わせてどんどん工夫してほしいのです。しかし、そのためにも、教科書をよく理解することが必要になります。

３年生のあまりのある割り算の導入では、お菓子を皿に分けるのに教科書はあまったお菓子は皿に載せていません。これは、あまっていることを意識させるためです。このことはわかった上で、授業者はあまったお菓子を皿に載せて進めました。子どもに、あまりが載った１皿をどう扱うかを考えさせたいのです。このことは決して悪いことではありません。しかし、きちんと理解させないと混乱する可能性があります。子どもたちがこの皿は勘定に入れないことを納得できた段階で、「じゃあ、このお菓子は皿に載せてはいけないね」とあまったお菓子を皿の外に出すといった動作をさせたりする必要があります。「このお菓子は皿に載せない」つまり「あまった」ということを動作させることで強く印象付けるのです。残念ながら、そういった活動はありませんでした。もう一歩踏み込んで教科書の意図を活かすこと考えれば、とてもよい授業になったと思います。

６年生の変わり方を調べて考える授業も、教科書（指導要領）の意図がわかっていない授業でした。２人が道の両方から歩いていつ出会うかという、いわゆる出会い算の問題です。ここでは、表を使って規則性を見つけその関係から答えを導く流れです。帰納的な考えを大切にする教材です。しかし、授業者は、双方の距離が毎分どれだけ減るかを説明して考えさせます。その上で、表を埋めて考えるように指示します。演繹的に考えるのなら表は必要ありません。かえって混乱します。この単元では、与えられた条件を理解して、いくつかの関係を表に表わす力をつけることが必要ですが、その説明や練習はありませんでした。関数の考え方や活用する力を身につける単元なのですが、まったくそのことを理解していませんでした。

この他にも、教科書の意図を理解していないと思える場面が多くありました。下手にアレンジするぐらいなら、教科書を忠実になぞる授業の方がまだよいように思います。もちろん、教科書のキャラクターの吹き出しは、自学を意識したものですから、そこは子どもから引き出したり、子どもの言葉でまとめたりするようにしてほしいのですが・・・。

全体に先生方の表情がかたいことが気になりました。笑顔をあまり見ることができません。先生方と話していて、どうやら私に授業を見られるということで相当緊張していたということがわかりました。子どもたちにもそれが移って、いつもより雰囲気が重たかったのかもしれません。

共通していたのが、子どもをほめる言葉があまりなかったことです。どうしても、気になる子どもを注意することに意識が向くようです。
指示を徹底させることもあまりできていません。子どもたちの動きをいったん止めることができないまま、指示を出している場面に多く出会いました。また、子どもの言葉を拾うのですが、全体で共有しません。それを受けてすぐに説明を始めます。基本的に、わかる子どもの言葉と教師の説明だけで授業が進みます。ハンドサインも一部の学年を除いてほとんど機能していません。子どもたち全員が意志表示していないのに、先に進んでいきます。ハンドサインに限らず全員参加が意識されていないと感じる場面が多くありました。

中には、子どもたちの困ったことを共有して進めようとしている先生もいらっしゃいました。この先生は笑顔がとても多く、子どもたちをしっかり受容しようとしていました。子どもに対して「ありがとう」の言葉も出てきます。ただ、困っているところの解決を先生が説明したのが残念でした。困っていない子どもにとっては、この時間は退屈に感じる可能性があります。わかった子ども、困っている子どもをつなぎながら双方を活躍させることを意識すれば、とても素晴らしい授業になると思います。

また、ある場面を指摘するだけで、自分で何が課題か、どうすればよかったかに気づける方もいました。素直で前向きな方です。経験が浅くても、今後大きく伸びてくれることと思います。

気になる子どもにかかわりすぎて、他の子どもとかかわる余裕を失くし、子どもたちとの関係が上手くいっていない方がいました。まじめな方なので、気になる子どもをなかなか無視できないのでしょう。しかし、まずは全体との関係をつくることが優先です。思い切って気になる子どもにかかわる時間を減らして、他の子どもとの関係をつくることを意識するようにお願いしました。

特別支援学級は、この日は担当の先生２人でそれぞれ２人の子どもを教えていました。一人は、昨年まで別の学校でアドバイスをさせていただいた方でした。以前の学校でも特別支援を担当されていたのですが、着実に進歩していることを感じました。子どもを笑顔でしっかりと受け入れ、よくほめています。子どもに寄り添い、子ども同士もつなげようという姿勢を強く感じます。子どもが安心して暮らせていることがよくわかります。
もう一人の方は、２人の子どものうちどちらか一方に注意が集中する傾向がありました。子どもが発表する場面では、どうしても発表者に注意がいってしまいます。もう一方の子どもがきちんと聞けているのであれば、それを評価してあげてほしいと思います。評価することで、子どもと教師の関係だけでなく、子ども同士の関係もつくることができます。

外部の人間に授業を評価されることは初めての経験なので、皆さんやや緊張気味でしたが、とても素直に私のアドバイスを聞いていただけました。教科内容についてのアドバイスをすぐに活かすことは難しいかもしれませんが、学習規律や全員参加については比較的取り組みやすいことが多いので、少しでも意識していただけたらと思います。
次回の訪問では、緊張も少し緩んで、先生方のよいところたくさん見られるのではないかと期待しています。

私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。

中学で、教師が一方的にしゃべっている授業が多いことが気になりました。きちん起立して発言することを求めず、一部の子どもの反応だけを拾って進めていることも気になります。子どもが思いついたことを教師にしゃべり、それを受けて教師がすぐに説明をします。子どもの発言を全体で共有する場面がないのです。子どもの視線がバラバラで、集中していません。４月当初、１年生は授業に積極的参加しようとしていると感じたのですが、そのエネルギーが感じられなくなっています。
一方高等学校は、全体的に落ち着いています。ただ、教師による授業中の子ども姿の差が顕著になってきたのを感じます。子どもたちの様子をよく見ようとしている方の授業では子どもの参加度が高くなっているように思います。
教師間の情報交換、交流が進んでほしいと思います。

授業を見てほしいというリクエストが２人の英語の先生からありました。新しいことに挑戦しているので、外部の意見もほしいのでしょう。
１つの授業は、会話文をつくって練習する場面でした。高校３年生です。子どもたちは何時間かかけて与えられたテンプレートをもとにペアで会話文をつくり、それを暗記して発表できるようにします。１時間で完結しないので、相方が休むと個人では作業ができません。そのような子どもが気になりました。例え発表はペアでも何回か連続する活動であれば、グループでの活動にした方がよいでしょう。
１時間の授業での進度の目標はあるのですが、明確なチェックはありません。また、ペアで１時間の授業中ずっと集中するのは、彼らには難しそうです。集中力が切れて途中で雑談になったり、作業が止まったりしているペアが目につきました。ペアで行き詰った時には、助けを求める相手がいないので教師を呼んでたずねます。こういったことを考慮すると、グループで活動の形にし、中間発表の時間を毎回設けて子どもたちが相談したり、出力したりする場面をつくるとよいと思います。子どもたちの集中力を教師がコントロールする発想も大切です。

もう一つの授業は、３つに分けた習熟度編成で一番下のグループに対して、”ENHLISH THROUGH PICTURES”という、米国で使われている第２外国語としての英語指導法を取り入れることに挑戦したものでした。まだ、始めて数回でしたが、何より驚いたのが子どもたちの集中度でした。高校１年生ですが、”you”のスペルも怪しい子どもたちです。先生役の子どもは指示棒でスクリーンに映し出された４枚の絵を示して、子どもたちにその絵の状況を英語で言わせます。リモコンを使って順番に正解を示しながら進んでいきます。子どもたちで進めているのは、その方が集中度が高いからです。授業者は子どもたちの様子をよく見ています。反応した子どもを指名するように先生役の子どもに声をかけたりします。代名詞の使い方といった本当に基本的なことですが、子どもたちにとってはかなり難度が高いのです。真剣に考えないと何を答えればいいのかよくわかりません。しかし、どの子どももわかろうと必死です。なかなか口を開けない子どもを指名すると、それでも何とか答えようとします。子どもたちはこの授業であれば参加できる、何度も聞いていればわかると信じでいるようでした。
１通り終わってから、この日学習したことを書かせます。英語を書くことは彼らにとっても、もう１つの壁でのようです。ある子どもが、自分たちはもう１回やらないとできないと声を出します。できないからと教えてもらうのを待とうとするのではなく、自らできるようになるためにどうしたいかを伝えます。とても前向きになっているのを感じます。別の子どもが先生役になってもう一度進めました。最後まで誰一人集中力を失くしませんでした。
書くことに関しては、この日使った英語の単語を一覧にしたスライドを映すとよいと思います。「できるだけ見ないで」と指示をすれば、どの程度定着しているかもよくわかります。また、子どもたちは友だちの発言を聞いていますが、全体でリピートする時間をもっととるようにする必要があります。子どもが先生役では難しいところもありますが、工夫すれば可能だと思います。
この先生の行動力には毎回驚かされます。よいと思ったことはすぐに実行します。もちろん、初めから完璧にはいきません。しかし、実行するからこそ見える改善点もたくさんあります。急速に力をつけていることがわかります。

この授業に関して、英語科では賛否が分かれているようです。従来の文法的なことを教えたい先生もいるのです。大切なことは最終的に子どもがどうなっていくかです。この学校として目指す子どもの姿を再度共有して、そのためにはどのような授業が必要かを真剣に議論してほしいと思います。この学校が進化していくためには、このような過程が最も必要なものだと思います。

この学校から得られる刺激や学びが次第に大きくなっています。次回は、模擬授業を使った授業研究を有志で行う予定です。どんなものになるか、今からとても楽しみです。

小学校で授業アドバイスを行ってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環で、この学校から今年度第２回目となります。

１学年１学級の学校ですが、今回は全学級の授業を見た後、全員に個別アドバイスをしました。
前回の訪問から夏休みを挟んで３ヶ月しか経っていませんが、子どもたちの様子はずいぶん違って見えました。以前は教師が板書すると写すことに意識がいって、話を聞いていない子どもが目立ちました。しかし、この日はほとんどの学級でそのような姿は見られなくなりました。特に指示をしなくても教師の話を集中して聞いています。もともと子どもたちを受容できる先生が多かったのですが、先生方が子どもたちをよく見るようになったことがよい影響をもたらしているように思いました。

前回訪問時に子どもたちの授業規律がうまくつくれなくて苦しんでいた１年生の学級は、この日見た算数の導入場面では、全員が集中して参加していました。子どもたち全員をよく見て、発言をしっかり受け止めていたのが印象的です。子どもたちの変化の手ごたえを感じていると同時に、今の自分に足りないところをきちんと認識していました。これからも、進歩していくことと思います。

２年生の担任は、基本がしっかりとできている先生ですが、前回訪問時に子どもたちをつなぐことを課題と指摘しました。今回見た国語の授業では、つなぐことを含め前回指摘したことを改善しようと意識していることがよくわかりました。隣同士で伝えあったり、わからなかった子どもを参加させようとしたりしています。ただ、まだ挙手する子どもが主体になって進む場面があるので、挙手しない子どもを参加させることをもっと意識してほしいと思いました。
利き腕をケガしている子どもがいました。左手でワークシートに書こうとするのですが、うまく書けません。授業後悔しくて泣いていたそうです。授業者はどう対応すればよかったのか悩んでいました。できないことを無理してやらせるのではなく、できることで活躍させる場面をつくってあげることが重要です。ワークシートに書けなくても考えることはできます。「ワークシートは書かなくていいけれど、発表できるようにしっかり考えてね。あとで発表してもらうからね」とできることで頑張らせるのです。「ワークシートなしでも、しっかり発表できたね。よく頑張ったね」とほめてあげれば、これからも積極的に授業に参加できるはずです。

３年の担任は子どもたちをしっかり受容できる方です。ほめることもできます。ただ、全体に対してほめることや「○○している人がいるね。いいね」といったほめ方が多く、固有名詞があまり出てきません。３年生くらいになると、だんだん自分がほめられたとは思わなくなるので、固有名詞でほめることを意識してほしいと思います。指示に対して子どもたちは素早く対応します。しかし、それでも若干の個人差があります。授業者は最後の子どもまで確認せずに次の指示を出すことがありました。動きの遅い子どもがついていけなくなる可能性があります。早い行動をうながすことと全員の確認をセットにしていただければと思います。

４年生の担任は、子どもにどうあってほしいかを意識でいる場面とできていない場面でのギャップが大きいことが気になりました。子どもにこちらを向かせたい時は、「おへそをこちらに向けて」と指示をすれば子どもはすぐに従います。「いいね」とほめる言葉もでてきます。しかし、授業者が意識していない場面では集中力がすぐに落ちます。
子どもに発表させた後、子どもに「いいですか」と確認します。答を板書して次の子どもを指名すると子どもたちは板書を写していて、友だちの発言を意識していません。授業者もそのことを気にせず、「いいですか」と確認もしませんでした。この場面でどうあってほしいかがしっかりと意識されず、指示が恣意的になっているのです。
また、作業でどのシールを貼るかという確認の場面で、子どもが口にした言葉が分かれました。前の時間に伝えてあることですから、子どもたちに活動させるよい機会です。しかし、授業者自身が確認して答を言ってしまいました。子どもたちで解決させることをしないと受け身になって、学習意欲が高まりません。この後グループでの作業に移ったのですが、子どもの動きが鈍いことも気になりました。子どもの意欲を引き出すことを意識してほしいと思います。

５年生の授業は、お弁当のミニチュアをつくる図工の授業でした。子どもたちにどんなものを作ればよいか考えを出し合い、まとめていく場面です。いろいろな弁当の写真をサンプルとして黒板に貼って進めます。子どもたちがよいと思う弁当の下にはそれを選んだ子どもの名前が貼ってあります。
子どもたちは自分の考えを思いつくままに言います。それを授業者がひろうのですが、他の子どもにつなぎません。次第に一部の子どものテンションが上がっていき、他の子どもとの差が顕著になります。
「彩りのいい弁当」という視点を与え、子どもたちに彩りがいいとはどういうことかを問いますが、どう答えていいかわからない子どももたくさんいます。どうしても一部の子どもだけで授業が進んでいきます。具体的に答えやすい発問でできるだけ多くの子どもが参加するようにする必要があります。例えば、「この中で。彩りがいいと思う弁当を教えて？」「じゃあ、彩りが悪いと思う弁当は？」と具体的に比較する対象を明確にして、その２つについてどう違うかを子どもに言わせれば、多くの子どもが参加できると思いました。

６年生の授業は、用意された例文を正しい敬語表現に直すものでした。授業者は子どもを見ることをとても強く意識していました。子どもの反応を見逃しません。「首をひねっている○○さん」と言って指名します。いろいろな場面で反応を求めています。授業者は子どもの発言を板書していても、ときどき首をひねって子どもたちの様子を見ています。子どもたちはしっかり板書を見ていますが、だれも写しません。授業者が求める子どもの姿がとてもよくわかる場面でした。
ちょっと話を脱線して子どもたちのテンションが上がっても、「（話を）戻すよ」と言うだけですぐに子どもは落ち着きます。とてもよい関係をつくれています。
また、発言者を見る子どもが増えていますが、まだ授業者を見ている子どもがいます。この授業者であれば、子どもたちにどういう姿になってほしいかを意識すればすぐにそろっていくと思います。
子どもの発言をつなぐことも意識できていますが、発言を全体に共有する場面がありません。そのため、どうしても一部の子どもの意見だけで進む傾向があります。話し合いの足場になるような発言は、何人にも繰り返して言わせて共有化してから、次に進む必要あります。

どの先生も、自分なりの課題を持って授業に取り組んでいることがよくわかります。個別にアドバイスする時に、意識していることをおたずねするのですが、どなたも非常に明確に答が返ってきます。前回ベテランの方には個別にはアドバイスの時間を取っていなかったと思うのですが、全体に対して指摘したことも含め、細かいところまで意識されていました。不思議に思っていたのですが、校長のお話を聞いて納得しました。前回の私のアドバイスをそれぞれにまとめさせて、全体で共有したということです。学校全体が一度に変わることは非常に珍しいのですが、このような手立てをしていたことがうまく作用したようです。
今回も、全員のアドバイスの場面に校長が同席してくださいました。時として、私のアドバイスに対して補足の説明をしてくださいます。口を挟むというのではありません。私が先生方の性格や個性をしっかりと把握できているわけではないので、ストレートに伝えた方がいいかどうか判断しかねるところがあります。そんな時に、一人ひとりをよく理解している校長が、より伝わりやすようにと補足をしてくださるのです。この学校をよくしたい、先生一人ひとりに成長してほしいという校長の思いを強く感じます。この思いが学校を変革していく原動力になっているように思います。

共通してできていることが増えてきたので、次の共通の課題がより明確になってきました。子どもの発言を共有し、考えをつなげ、全員参加を目指すことです。ここで、ポイントとなるのが、考えを深めるための足場となる発言は、意図的に何度も繰り返し言わせたりして確実に共有しなければならないことです。教師がどのような発言が足場となるのかを瞬時に判断する必要があります。そのためには、単なる授業技術だけでなく、教材研究が不可欠です。ハードルがより高くなります。
しかし、この校長と先生方であれば確実にクリアしていくことと思います。今後が楽しみな学校がまた一つ増えました。

先週末は、今年度第３回の教師力アップセミナーでした。今回は山形大学医学部看護学科教授横山浩之先生の「行動異常がある子どもにも対応した授業を探る〜発達障害や愛着障害がある子どもは何がわからないのか」と題した講演です。

Dr.横山の登壇は４回目です、今回は２年連続となり昨年の内容（Dr.横山から学ぶ参照）を前提としたお話でした。
教育目標の分類について最初に解説されました。認知領域（＝知識）、情意領域（＝態度・習慣）、精神運動領域（＝技能）に分け、それぞれの領域を容易なレベルから熟練したレベルに分けてとらえます。そして、子どもの発達段階に応じて求めるべきレベルが異なることを、具体例をもとに説明されました。
一般目標（＝めあて）と行動目標（＝てだて）を分けて考える必要があること。教育目標を記載する時に留意すべきことなどをわかりやすく解説された上で、立ち歩く子どもが何人もいるような学級でDr.横山が実践された授業ビデオを見せていただきました。小学校１年生算数の「２０までの数」でした。

Dr.横山は、授業案を作成する時に次のようなことを心がけておられるそうです。

・子どもが情報を得るところから始める（スタートラインをそろえる）
・最初はだれでもできる発問から始める（情意面への配慮）
・子どもの作業をできるだけ多くする（技能領域への配慮と退屈させないための工夫）
・できるだけ説明しない（作業をたくさんさせて子どもに自分で気づかせる）
・評価は、教育目標を達成できたかどうかによる（特別支援の必要な子どもは教育目標が違ってもよい）
・子どもの反応は予測できないことを、あらかじめ織り込んでおく（同じ目的を果たせる発問を複数用意）
・クライマックスとなる発問はひとつに絞る（主発問に相当する発問を連発すると、できる子どもも混乱）
・できない子対策を考えると同時に、できる子対策を考えておく（できる子が課題を終わって退屈する時間があるとざわつく原因）

これらのことは、特別支援の必要な子どもが学級にいるかいないかにかかわらず、授業の基本です。Dr.横山の授業を見せていただくと「あたりまえのことをあたりまえに行っている」と感じる理由がよくわかります。今回の授業も、けれんみのない、基本を外さない、まさに教科書にしたいような授業でした。
ペアで指を折って数を数える場面では、やろうとしない子どもがいます。やろうとしていない子どもに声をかけるのではなく、やっている子ども、かかわろうとしている子どもをほめます。ペアレントトレーニングの発想です。
普段立ち歩きする子どもを前に出して、指を折って数を唱えさせます。ほめてやる気を出させるためには、ほめる場面が必要です。この子どもを大いにほめることで、この後しっかり授業に参加してくれました。
絵のライオンを数えます。１０まで印をつけて数えた後、１０匹目に１０と書き込みます。数字を書くのは１０だけです。序数と基数の違いをきちんと意識しています。１０の「固まり」で考えるための布石になっています。
「わからない」という子どもには、うすく印をつけてなぞればいいようにして対応します。「わからない」とっているのは認知面ではなく、できないからです。できるようにしてあげれば、説明は必要ないのです。
できた子どもにはシールを貼っていきます。全員に貼ります。これはできた子どもへのごほうびであり、全員ができたという教師の確認でもあります。○つけの原則と一致しています。
子どもに活動をさせる時に、常に全員参加しているかの確認をしています。
前に出した子ども２人で、ライオンの数１３を、指で１０と３に分けてつくらせます。１３を表わすように、２つの枠にそれぞれに数を書かせますが、１０をつくった子どもは１０と書きます。１０３ではおかしいことを子どもたちが指摘をします。「助けてあげて」と他の子どもを指名します。０を消してくれました。「なぜ０を消すの？」「たくさんになるから」「０をつけたら何になるの？」「１０３」とやりとりをしたうえで、もう一度間違えた子どもにやり直させました。本人に修正させることが大切です。最後に１０をやっている人が１人だからここに１を書くと説明しました。
できた子どもに先生役をさせて、活躍の場面をつくっています。授業中に集中力を失くしている多くが、課題ができてしまってすることのない子どもです。できる子どものやる気をどう出させるかはとても大切なことです。
どのことも、特別支援の必要な子どもがいなくても大切なことです。特別支援の必要な子どもいるからとかまえるのではなく、基本どおりに授業をこなすことが大切です。問題は、子どもにどこまでを求めるかです。一人ひとりが成長することが大切だと考えれば、全員が同じ目標である必要はないと私は思います。

今回は虐待が子どもに与える影響についてもお話しいただきました。
虐待と言ってもいろいろありますが、ご飯を食べさせない、着ている服が汚いといったことも立派なネグレクトです。言葉の暴力や無視することによる心理的な虐待もあります。また、性的な虐待は母親によるものが多いそうです。子どもの裸の写真を撮って売ったり、子どもの前で性行為を見せたりすることも性的虐待ですが、子どもはその意味が分かりません。思春期になってその意味が分かっても、恥ずかしくて相談ができません。性的虐待は５０人に１人くらいの割合でいるという説もあるそうです。
虐待を受けている子どもは愛着形成ができていないため人を信用しません。こういう子どもが、友だちをいじめるといった問題行動を起こしやすいのです。しかし、「・・・してはだめ」「・・・しなさい」と言っても、人を信用していないのだから意味はありません。いかに信用させるようにするかがポイントです。最近は発達障害ということで外来に来る子どもの多くがこのパターンだそうです。
愛着形成を取り戻すためには、ペアレントトレーニングが有効だということです（参考図書「マンガでわかる　魔法のほめ方　ＰＴ」）。認める、ほめることの大切さを改めて認識しました。

Dr.横山は医師の視点から教育について話をされるのですが、現場の人間にとって全く違和感のない納得できるものばかりです。理屈だけでなく、実際に授業までもするという実践を伴っているからでしょう。また、「算数の学習内容やそのポイントも本当によく理解されていることに感心した」とお伝えしたところ、「ＬＤの子どもたちと２０年つき合っていれば、そのぐらいはわかりますよ」と笑って答えられました。子どもたちと真剣に向き合い勉強されているからこそ、そのような力がつくのでしょう。２０年教壇に立っていても、そこまで理解していない教師に出会うことの多い私には、笑ってすまないことでした。
この日も、Dr.横山から多くのことを学びましたが、その理論や実践だけでなくその姿勢も心に残るものでした。ありがとうございました。

先日は私立の中高等学校で授業アドバイスを行ってきました。

夏休み前は子どもの集中力が低下していたので、この日はどんな様子かちょっと気になっていました。しかい、私の予想以上に子どもたちは落ち着いていました。昨年までは９月にあった文化祭を２学期の後半に移したそうです。子どもたちに落ち着いて新学期を迎えさせるためです。受験等のことを考えると決断だったと思いますが、その効果がでているようです。
夏休みの研修の成果かどうかは定かではありませんが、子どもをよく見ている先生が増えているようにも思いました。（私の願望かもしれませんが・・・）

気になったのが中学校の授業でした。たまたまかもしれませんが、一方的に先生がしゃべり続ける授業が目立ちました。中学校は高等学校と比べても、子どもを活躍させやすいのですが、残念ながらこの日は、子どもたちが考え、発表している場面を見ることができませんでした。具体的な対応を考える必要がありそうです。

この日は非常勤講師の方が２名、２時間授業参観につき合ってくれました。非常勤講師ですから、プライベートの時間を割いていることになります。その熱心さは頭が下がります。それぞれに悩みはあるのですが、なかなか相談することもできないでいたようです。今回をきっかけにして少しずつ具体的なアドバイスをする時間をつくりたいと思います。

英語科がアクティブラーニングを取り入れています。まだまだ始まったばかりで、日々の授業に悩み、思考錯誤の連続ですが、子どもたちから学びながら少しずつ前へ進んでいるようです。
色についてグループで簡単なスピーチをつくる授業がありました。子どもたちはとても楽しそうに取り組んでいますが、テンションは上がり気味です。スタートしてかなりの時間が経っているのですが、まだスピーチの内容を日本語で考えていたのです。しばらくすると子どもたちのテンションが下がってきました。英作文に取りかかりだしたようです。これは、よくあることなのですが、子どもたちに自分の考えを英語で発表させようとすると、何を話すかを考えるのに時間を取られ、肝心の英文を考える時間が少なくなってしまいます。話す内容を考えるためのヒントや、ちょっとしたテンプレートやサンプルとなるものを用意しておくと時間を短縮できます。
この一つ前の段階として、絵や漫画にナレーションをつけるといった活動もあります。子どもたちはグループでの活動に慣れてきましたから、いろいろなことに挑戦させるとよいと思いました。

別の英語の授業では、子どもたちがグループで英訳をしています。自分ではできない子どもが友だちの手元を見ていたり、教えてもらおうとしたりしていました。わかりたいという気持ちが前面にでています。発表は文章を分割してグループに割り当てて黒板を使って行います。子どもたちは黒板に向かって、ポイントとなるイデオムに線を引いて訳を書き込んだり、修飾関係を矢印で結んだりといった準備をしてから発表します。この間、自分たちの作業を続けているグループもあれば、その様子を見ているグループもあります。教師はこういった時間に何をさせるかを明確にしておくとよいでしょう。
自分の考えを持っているので、友だちの考えは気になります。基本的に発表を聞こうという意欲は見せてくれます。しかし、自分たちの訳と比べてどうだろうと深く考えているようには見えません。その理由は、発表が終わったあと、教師がこれでいいねともう一度説明したり、足りないところを補足したりするからです。自分たちで取り組んでいますが、結局教師が正解かどうかを判定して答を教えているのです。もう一歩進めて、「同じような訳になったところある？」「違うところある？」「納得した？」「この部分は、結局どういうことを言っているのか教えてくれる？」と子ども同士をつないだり、質問したりすることで考えを深め、子ども自身で正解をつくりだし納得することに挑戦してほしいと思います。それには、今以上に子どもたちとやりとりする時間が必要です。そういう意味でも、実物投影機などのＩＣＴ機器の利用も視野に入れることが必要でしょう。

この学校のアドバイスをするようになって、半年近くなりました。学校全体の改善の方向性はまだ明確にはなっていませんが、教科指導部の先生や若い先生を中心に動きが出てきました。個々の授業改善への取り組みを足掛かりにして、より多くの先生が授業を改善しようという気持ちになっていただけるように働きかけていきたいと思います。

先日、小学校で若手を中心に授業アドバイスを行いました。小中学校で学習規律などの連携を取っています。以前は立ち歩きをする子どももいたということですが、今は学習規律を意識することで落ち着いているということです。

共通していたことがいくつかありました。
指示に従わない子ども、できていない子どもを注意して規律を維持しようとする傾向があります。緊張状態をつくっています。形だけ整えて子どもたちを緊張状態にすることが目的ではないはずです。学習規律の確立は、子どもたちを緊張ではなく集中させることを目指すことが大切です。そのためには、できない子どもを注意して減らそうとするのではなく、できた子どもをほめてよい行動を増やすことを心がけてほしいと思います。同様のことが、子どもたちの発言に対しても言えます。子どもの発言をほとんど評価しないのです。ほめる、たとえ間違いでも受容することを意識する必要があります。

学習規律が形式的になっています。例えば、先進校から学んだやり方のようですが、子どもが発言する時に「聞いてください」と全体に向けて言います。教師が聞きなさいと言うのではなく、子どもが自分の発言を聞いてほしいと伝えることで、友だちに聞く姿勢をうながすだけでなく自身も他者を意識した発言をすることにつながります。しかし、この学校での実態は形式になっています。聞いてくださいと言われて初めて聞く姿勢をとる学級がほとんどです。発言を聞こうとしていれば、言われる前にその姿勢をとるはずです。また、みんなが聞く姿勢をとっていれば、特に言う必要のない言葉のはずです。しかし、多くの学級では必ず発言時には枕詞のように「聞いてください」と言います。そうではなく、言ったり言わなかったりという学級もありますが、聞き手の様子で決まっているようではありません。単に、徹底させていないということのようです。
また、聞く姿勢をとったからといってきちんと聞いているようには見えません。教師も聞いていなければ答えられないような質問はしません。聞いているかどうかの確認がないのです。

子どもたちのテンションが上がりやすいことも気になります。その理由の一つが、参加できる子どもだけで授業が進んでいることです。そのため、誰にも答えられる質問の時には指名されようとしてテンションが上がるのです。また、教師もテンションが高いことを活発なことと思っている節があります。テンションが高いことは決してよいことではないことをわかってほしいと思います。

１年生の国語の授業は、子どもの発言をしっかり受け止めようとしていました。しかし、授業者が発言者ばかりを見ているので、他の子どもたちの姿はバラバラです。「自分には関係ない場面だ」と集中力を失くしている子どもが目立ちます。教師が発言者だけでなく全員を見ることで、子どもたちの集中を維持することができます。このことを意識するとよいでしょう。
課題に対する答だけが板書され、それをノートに書かせます。これでは、ノートを見ても答えしかわかりません。大切なのはどのようにして答を導き出したかです。国語であれば、本文のどこが根拠になるかです。このことを意識して板書や授業を組み立ててほしいと思います。

別の１年生の授業は生活科でした。子どもたちの学習規律はしっかりしているように感じました。子どもたちとの関係もしっかりつくられていると思います。
子どもが夏に見つけた生き物を発表します。一問一答になっているので、同じものを見つけた子どもは発表の機会を失くします。少なくとも、同じ子どもに挙手などさせて参加させるようにしてほしいと思います。
あらかじめ用意した生き物のカードを発表に応じて貼っていきます。授業者は意図的に場所を変えて貼っていますが、子どもたちは意識していません。せっかくですので、「どこに貼ればいい？」と子どもたちに聞きながら貼ると、指名されなかった子どもも参加しやすくなります。基本的な学習規律はできているので、進め方を一工夫すると授業が大きく進化すると思います。

２年生の算数は繰り下がりのある引き算の筆算でした。「繰り下がり」といった算数用語を大切にしています。とてもよいことです。しかし、用語とその意味するものが残念ながらきちんと子どもに定着していません。繰り下がり、繰り上がりという用語だけを発表させて、その意味をきちんと説明させないからです。
また、授業者は子どもの発言をつなごうと意識していました。これもとてもよいことです。同じ考えの人を指名したり、○○さんの考えを説明させたりします。しかし、わからなかった子どもはこれでは参加できません。説明に納得した子どもを指名したりすることが必要です。ちょっと視点を変えることで、大きく進歩すると思いました。

３年生の社会科は、お店の工夫を考える授業でした。子どもたちがどんな店に行くのかを発表させます。根拠を求められない発問なので子どもたちのテンションは上がります。子どもが発表するお店についてていねいにやり取りしますが、授業の内容にはほとんど関係ありません。次々に指名してテンポ上げるとよいでしょう。授業者はスーパーマーケット、コンビニ、専門店に分けて子どもの発表を板書します。それならば、店の名前を言わせたあと、「どこに書く？」と問いかけて子どもたちに分類を意識させた方がいいでしょう。
授業者が次の活動を指示すると子どもたちのテンションがすぐに落ち着きます。これには感心しました。子どもたちとよい関係をつくることができています。
それぞれのお店に行くわけを発表させます。お母さんはスーパー、お父さんはコンビニという声が上がります。しかし、この言葉を拾うことができませんでした。授業者が顧客層、値段といったそれぞれの特徴を考えるための視点をあまり意識していなかったのでしょう。意見を出させますが、意図的に焦点化する動きを見せませんでした。
スーパーは安いといった意見に対して、子どもからは「なるほど」という声が上がります。こういう反応をするように授業者が求めていることがわかります。しかし、「どこでなるほどと思った？」「あなたの言葉で説明してくれる？」と問い返すことをしないと子どもたちの反応は形式的になってしまいます。せっかくの反応を活かすことを考えるとよいでしょう。
「スーパーは安い」に対して、「コンビニは高いの？」と問いかけて比較する視点を持たせるとよいでしょう。「それなのにコンビニに行くのはなぜ？」とつないでいくことで、比較する項目が浮かび上がってきます。
挙手をせずに一生懸命に授業者に向かって話す子どもがいました。教師はその場は無視して、挙手している子どもを指名しました。その後で、いいことを言っていたからみんなに話すようにと先ほどの子どもを指名し、子どもたちの方を向かせて発表させました。なかなかの対応です。まだ２年目の方ですが、今後が楽しみです。

４年生の理科の授業は、筋肉の働きでした。子どもたちにグループ活動させています。腕の曲げ伸ばしで筋肉がかたくなるかどうかを自分の腕で確かめます。しかし、かたい柔らかいにはっきりとした基準がないので、グループで明確な結論が出せません。子どもたちの活動は停滞します。ムダに時間をかけすぎました。グループ活動が終わって発表させます。子どもたちの意見は分かれます。授業者は意見が分かれるとは予想していなかったようです。それでも、それぞれの意見をきちんと受容していました。子どもたちは意見が発表されるごとに賛成と言います。同じ子どもが何度も賛成と言うのですから、ちょっと気になります。おそらく、子どもたちは意見に対して賛成と言えばいいと思っているのではないでしょうか。その確認のためにも、意見を変えたのかどうか聞いてみたいところです。
３つの意見が出たと言って、どの意見に賛成か挙手をさせます。子どもにその３つの意見が何かを言わせて確認したいところです。何となく参加している子どもが多いように思うからです。授業者はこの意見が多いとまとめますが、結論は出しません。なかなかよい進め方です。ここで「正解は・・・」と進めてしまえば、子どもたちは教師の求める答探しをするようになってしまいます。
ここで、子どもたちに動画を見せます。動画を見た後どのような活動をするかといったことを明確にしないので、子どもたちはリラックスした姿勢で見ています。ポイントなる場面でも特に集中していないので、動画の途中で説明をします。動画を止めたわけではないので子どもたちはなかなか説明を聞けません。動画は、チューブに空気を入れると膨らんで縮むことを利用してロボットの腕を動かすことと、それをもとに人間の腕の曲げ伸ばしの仕組を図で説明するものでした。結局この動画で正解を教えることになってしまいました。これでは、子どもたちのやった活動は答探しになってしまいます。
授業者としては、子どもたちの結論が分かれることを予想していなかったので、動画は子どもたちの結論の確認のつもりだったようです。動画を見せている途中で、全部見せずに止めればよかったと気づいたそうです。結論となる人間の部分の動きの説明は見せない方よかったのです。
この動画を活かすのであれば、最初にチューブを使ったロボットの動きを見せて、「人間も同じような動きなのだろうか？」を課題にして考えさせるという進め方もあります。チューブの膨らんで短くなる動きと同じ動きを人間の筋肉がするかどうかを調べさせて、子どもたちに結論を出させるのです。
授業者は自分の授業の問題点に気づいていました。あとは修正していくだけです。謙虚に自分の授業を振り返ることができる方です。これからの進歩が期待できると思います。

５年生の国語の授業は、授業者の表情がかたいことが気になりました。実は後から聞いたところ、私と校長に見られることでとても緊張していたそうです。お話を聞いた時にはとても素敵な笑顔を見せてくれました。きっと普段はこの表情を子どもたちに見せているのだと思います。であれば、心配なことはありません。
グループ活動の持ち方が気になりました。まず個人の考えを持たせるための時間を取ります。予定の時間がきても書けていない子どもがいるので、延長します。特に指示がないので、できている子どもは集中力を失くします。延長したからといって必ずしも全員が考えを持てるわけではありません。友だちの考えを聞くことで考えを持てることもあります。個人の考えを持つことにこだわるのは、話し合いをしようとしているからです。話し合うためには、話せなければいけない。つまり自分の考えを持つ必要があるという発想です。「話し合い」を「聞き合い」に変えれば、自分の考えを持たなくてもグループ活動に参加できることに気づいてほしいと思います。
「本文から気持ちを想像するから、いろいろな意見が合っていい」と言って主人公の気持ちを話し合わせます。これでは、ただ自分の考えを発表するだけです。グループで活動しても深まりません。本文を根拠に、どう考えたかを聞き合うことが大切です。根拠を聞き合わなければ、友だちの考えを納得することもできません。
グループ活動について、授業者と話をしたところ、いろいろと疑問を持っていたようです。グループで考えをまとめると、強い子どもが仕切ってしまう。納得していない子どももいるのではないかと引っかかっていたそうです。個人の考えを持たせることについても、そう言われたので、そうしていたということです。疑問を持っても自分で修正することはなかなか難しいところがあります。相談し合える関係が学校内にできるといいと思いました。
また、授業者は子どもの発言をずっと板書し続けます。発言の途中から黒板に向きっぱなしの場面もありました。これでは、子どもを全く見ることができません。本人に聞いたところ、忘れないうちに板書しなければと思ってこうなってしまっているそうです。忘れたら発言者に聞けばいい。時には、他の子どもに言わせてもいい。すぐに板書をする必要もない。一通り指名してから、子どもたちにまとめさせてもいい。肩の力を抜いて、子どもの発言を聞くことをアドバイスしました。
とても素直な方で、いろいろ悩んでいることを話してくれました。どれだけ納得のできるアドバイスができたかはわかりませんが、きっとよい形で取り入れてくれることと思います。次回お会いするのが楽しみです。

６年生の算数は、速さの導入の授業でした。板書には答しかありません。子どもの説明も式を言って、「答は○○になります」で終わりです。行間を埋める説明が全くありません。授業者の補足も、答えの書き方ばかりです。次の適用題も、問題を読んで、「１秒あたりの進んだ距離は例題のこちら、１mあたりのかかった時間はこちらと同じ」と説明してから解かせます。正解を書けることが、算数の目的となっています。自分で考えることをさせません。教師に言われた通りにすれば答は書けますが、学力は全くつきません。
授業者に速さの学習の基本になるのはどの単元かという質問をしましたが、質問の意味を理解してもらえませんでした。速さの単元は速さという独立した内容だと思っているのです。比の応用の問題だということがわかっていないのです。
こうなってくると教師の教科の力が問題となります。教材研究以前に、算数の学力が何なのかという根本から問い直す必要があります。今回お話したことで、自分の教科力を問い直してくれることを期待します。

全体に対してお話しする機会をいただきました。
全体に共通していることと、グループ活動の基本について説明しました。皆さんがあまりにも真剣に話を聞いてくださるので、ちょっと戸惑ってしまうほどです。おそらく、現状に満足しているのではなく、さらによくするためにどうすればいいのか悩んでいたのではないでしょうか。そうであれば、私の話から何かヒントをつかんでくださることと思います。次回は１１月におじゃまします。あまり期間はありませんが、何らかの変化を見ることができるのではないかと楽しみにしています。

一昨日は、介護職員研修の打ち合わせをおこなってきました。

決められたことをうっかり忘れてしまう、実行できない人がいることが話題になりました。本人は悪気がないので、注意されても、謝ってそれで済んでしまいます。それの繰り返しです。なぜそれが大切かを言って聞かせたとしても、おそらく状況は変わらないと思います。その大切さは知っているからです。どのようにすればいいのか悩ましい問題です。

毎回説教しても、相手は言われる内容はわかっていますから、嵐が過ぎ去るのを待つだけです。何か学校での子どもたちの様子と似ていますね。
こういった時は、笑顔で「ルールですよ」の一言で済ますのも方法です。ルールは守るものです。そこに疑問を挟む余地はありません。いろいろな事情や言い訳したいことがあっても、ルールは守るべきことです。ここで気をつけなければならないのは、職場での約束事などがルールとして認識されていなことがよくあることです。明確にルールだと全員に認識させる必要があります。その意味でも「ルールですよ」という言葉が意味を持つのです。また、指摘して行動してくれたら、必ず「ありがとう」を言うとよいでしょう。指摘されて「やらされている」感があっても、最後に「ありがとう」と言われれば気持ちが前向きになります。

連絡、引き継ぎのように相手がいる時には、相手から声をかけることも一つの方法です。この時も、「引き継ぎお願いします」「忘れていました。ありがとうございます。・・・です」「連絡、ありがとうございました」というように双方がありがとうと言えると互いに嫌な気持ちにならずに職場の雰囲気がよくなります。しかし、こういう場面で「ありがとう」を言えるようにするのはとても難しいことです。一方が「ありがとう」を言っても相手が言わなければ雰囲気が悪くなります。マナーやモラルといったことではなかなか徹底するのがむずかしい部分もあります。ならば、これもルール化してしまうという発想もあります。違和感があるかもしれませんが、強制力を持ったルールにしなければうまく機能しないこともあるのです。
今後、この現場での約束事を、こちらから提示するもの、自分たちで考えてもらうことに分けて明確なルールにしていこうと考えています。

こういったことは、学級経営にもあてはまります。学級のルールは教師が提示すべきものもあれば、子どもたちで考えて決めさせるべきこともあります。大切なことは、何でもかんでもルール化するのではなく、互いに安全で安心して気持ちよく暮らせるために必要なことをルール化することです。
子どもたちの世界は大人たちの世界の縮図でもあることを改めて感じます。大人になってきちんとできないのは、学校での教育にも何かしらの問題があったのではないかと思います。教育の大切さと責任を感じました。

昨日の日記の続きです。

社会科の要請訪問の研究授業は、２年生の地理、九州地方の学習の最後の時間でした。
最初に九州地方の北と南の違いを復習します。子どもが地図の「上」の方という言葉を使います。授業者は「上はないでしょう」と切り返すことで「北」に修正させます。ちょっとしたことですが、社会科の教師としてこだわるべきところをきちんとこだわり、子ども自身に修正させています。また、子どもの発言中は、しっかりと全体を見て、子どもたちの反応を確認しています。地味なことですが、基本がしっかりできていることがよくわかります。北は工業が盛んで、南は農業が盛んということが子どもたちから出てきます。それに対して「米は北でつくられる」という意見が出ます。子どもたちは学習したことをきちんと発表できます。「南は火山灰で米が作れない」「火山灰は水をためられないから米が作れない」ということを、まわりと相談させたり、子どもの言葉をつないだりしてしっかりと復習します。授業者は余計な言葉をはさまずに、子どもの言葉で授業を進め、どの子どもも意欲的に参加しています。過去の学習内容もしっかり定着しています。大したものです。しかし、ていねい進めたので、少し時間がかかってしまいました。授業者としては、北は工業が盛んであることを押さえるだけで先に進めたかったのですが、子どもの言葉を活かそうとして思わぬ時間を取ってしまいました。

北九州エコタウンを紹介します。「どこで区切る？」と問いかけ、「エコ」と「タウン」の意味を押さえます。その上で、エコタウンのパンフレットを子どもたちに配って見せます。しかし、時間が押しているせいか、エコタウンはどのような企業が集まっているといったことは押さえることをしませんでした。何となく、エコに関連する企業が集まっているのだなというくらいのイメージしか持てません。
子どもたちに列ごとに「Ａ」「Ｂ」と書かれた２枚の紙のどちらかを配り、その違いを比べさせます。子ども同士を自然にかかわらせるうまい方法です。テンポを上げるために、列指名で聞いていきます。子どもからは「厚さが違う」「質が違う」「色が違う」「匂いが新聞紙っぽい」といった意見が出てきます、一人発表するごとにちょっと確認をするので、テンポが上がりません。ここは深く考えるところではないので、まずは１列全部言わせてから、確認するという方法もあります。子どもが素早く言えるように、違いをメモさせておいてもいいでしょう。

一方が再生紙であることに気づかせて、どちらの値段が高いかを考えさせます。ここで理由も含めて言わせようとするのですが、あくまでも根拠のない想像に過ぎません。子どもに興味を持たせると割り切って、で早く結論を教えるとよいでしょう。再生紙の方が高いことを確認し、どちらを使いたいかを聞きます。子どもたちは当然安くてきれいな普通の紙を選びます。ここで次の質問に移りました。

エコタウンの授業所数が増加していることをグラフで示し、その理由を子どもに考えさせます。ワークシートには、理由を書く枠が３つ作られています。他の学級で事前に授業を行なった時には大きな枠が１つだったそうですが、子どもたちから２つの視点が出てきたので、そのことを意識して作り直したとのことでした。ワークシートの裏には、「九州の北は工業と農業のどちらが盛んだったのか」「事業所が増えるということは企業にとって利益になる」「リサイクルには料金がかかる」とヒントが３つ書かれています。このヒントが手がかりになるのであれば（最初のヒントは復習で確認してあるが）、全体できちんと共有しておきたいところです。

話し合いの隊形（変形のコの字）にしてから、全体で考えます。子どもたちは発言者をしっかり見ています。集中して聞いているので、少し声が小さくてもちゃんと聞けています。
リサイクルは必要だからといった意見や、エコに力を入れると注目を浴びるからといった意見が出てきますが、それと事業所数の増加には直接つなげることができません。リサイクルしていると安くなるという意見も出てきます。授業者は「でも、再生紙の方が高いんだよ」と返します。これはおそらく「たくさん作っていると量産効果で安くなる」ということを言いたかったのだと思いますが、よくわかりません。「再生紙の方が高いけど、それってどういうこと？」と聞いてみたかったところです。「安くなるって大切なことだけど、他にもどうすれば安くなるのかな？」とコスト面に焦点化することができたかもしれません。リサイクルすると無くならないという言葉も出てきました。授業者は「何が？」と聞き返し、「ごみ」という言葉をつないで「材料」という言葉を引き出します。子どもたちに反応があったことを確認して、どういうことか他の子どもに説明させます。ここはついつい教師が説明したくなるところですが、あくまでも子どもの言葉で説明させます。なかなか見事です。しかし、リサイクルの必然性だけで事業所数の増加にまではつなげることができません。
「みんなに教えてくれる」とリサイクル料のことに気づいている子どもに声をかけます。こういう言葉のかけ方も上手です。

子どもたちからは予定通り、リサイクルが資源の有効利用につながることとリサイクルにはコストがかかることの２つの視点が出てきましたが、どうしても事業所数の増加の理由には行き着きません。この２つの視点は軸が違うのです。コストの問題があったにせよ、リサイクル（エコ）は社会の必然なのです。その大前提の上で、何がリサイクルの障害になるのかという視点で考えることで、コストダウンの問題が浮かび上がってきます。その解決方法がエコタウンにつながるのです。
この授業の流れを活かすのであれば、早目に子どもたちから２つの視点を引き出して整理させます。資源を有効利用するためにはリサイクルなどのエコを進めなければならないということを共有化し、それにはコストがかかることを確認します。「事業所が増えるということは利益を出せる見込みがあるんだ」と子どもに言わせると議論が焦点化されます。そこでもう一度最初の課題を考えさせると、子どもたちから答えにつながる言葉が引き出せたと思います。
授業者は、「理由をいろいろ調べたんだけれどどうやったと思う」とたずねます。子どもたちはすかさず「インターネット」と答えます。「インターネットではなかなか見つからなかったので、直接エコタウンンに電話して聞いたんだ」と伝えて、電話で聞いた話を資料として配ります。これには感心しました。インターネットは万能でないことや、直接話を聞くことの大切さを子どもたちに自然な形で教えています。情報教育で大切なのはこういうことではないでしょうか。

資料で大切だと思うところに線を引かせます。
エコタウンにある事業所は大企業の子会社や大企業と提携している会社である。今は法律でリサイクルが義務付けられているので、ごみ処理にもお金がかかる。それならば、発生した廃棄物を自分たちの企業のグループで処理した方がお金もかからないし処理した資源を再利用することができる。企業イメージも高めることができる。「物作り」から「リサイクル」まで行う、「持続可能な社会」を目指している。
また、再生紙を使わないと日本の紙の自給率が下がることにつながる。企業も努力するので、嫌わずに使ってほしい。
こういった内容です。

子どもたちは、「持続可能な社会」「自給率」「お金がかからない」といったことに線を引きます。子どもたちはしっかりと資料のポイントを押さえていました。授業者は「自給率」という言葉が出た時に「聞いたことあるね。いつ勉強した？」と問いかけます。過去の学習とつなげることはとても大切なことです。この授業者の基本がしっかりしていることがよくわかる一言です。
しかし、北九州エコタウンの事業所が増えている理由、またなぜ北九州かということの答は明確になっていません。地理の授業ではなく、公民の授業になっていたように思います。
授業は最後に感想を書かせて終わりました。一緒に参加していた指導員の方も指摘していましたが、ここは感想ではなく、学んだこと、わかったことといった向上的な変容を意識したことを書かせたいところでした。子どもたちは最後まで全員が集中力を切らさない素晴らしい姿を見せてくれました。指導員の方も子どもたちの姿をほめていました。この学級が特によい学級なのかと聞かれました。残念ながらすべての授業がそうであるとは言えませんが、この学校では、子どもたちがこのような集中を見せることは珍しくないことを伝えました。

検討会は、社会科の教員と教科指導員と特別に参加された他の学校の先生と私で行いました。子どもたちが真剣に取り組んでくれたので、授業技術に関することにはほとんど触れず、純粋に教科の内容について話し合うことができました。
教科指導員の方は事前にエコタウンのことを調べて、北九州は最初にできた４つエコタウンの１つで、取り組みが一番多岐にわたっていることを教えてくださいました。教科書が九州地方でエコタウンを扱った理由がわかります。これに限らず、とてもよい気づきをされていて、私も参考になることがたくさんありました。
この指導案をつくるにあたって社会科の教員すべてがかかわっています。チームワークのよさを感じます。自分たちがかかわって作った指導案での授業ですから、真剣に参加してくれます。この授業を通じてとても多くの学びがあったことと思います。
地理の授業として考えると、「持続可能な社会」についてはもう少し早く押さえた上で、どうして北九州エコタウンの事業所が増えているのかを考えた方が、焦点化しやすかったと思います。
再生紙の話から、「高くて質が悪いのにどうして再生紙をつくるの？」と質問し、資源の問題、自給率の問題などに目を向けさせ、「持続可能な社会」を目指す必要性を共有します。その上で、「だけど企業はもうからないとやっていけない。なのに、どうして事業所が増えているのか？」と問いかけるのです。資料としては、エコタウンの企業がどういう企業であるかを示すものを用意するとよいでしょう。こうすることで、「物作り」から「リサイクル」まで効率的に行うことでコスト面の問題をクリアしようとしていることに気づけると思います。その上で、北九州ではどのような業種の企業が多いのかと考えることで、北九州につくられた理由に気づかせるのです。

課題を考えるためには足場となる知識や情報が必要です。それをあらかじめ与えておくという方法もあります。また、子どもから出てくる可能性があるのなら、それを早い段階で引き出して、全員で共有して足場をそろえ、その上でもう一度考えさせる方法があります。教材研究では、子どもたちに考えさせるために必要な足場が何かをしっかり考えてほしいと思います。その上で、どう足場をつくるのかを考えると授業の流れが見えてきます。
私からは、このような話をさせていただきました。

教師も子どもたちも双方のレベルが高い授業だからこそ、とてもよい学びができたのだと思います。この先生の授業を久しぶりにじっくり見ましたが、目に見えて成長していました。個々の努力とチームワークでこの学校の社会科の先生方は大きく伸びていくと思います。

昨日は中学校で授業アドバイスを行ってきました。夏休み明けの子どもたちの様子が楽しみです。

３年生は部活動を引退して、気持ちの切り替えがどうなっているかが気になりましたが、学習に前向きに取り組んでいました。教師の話が続く場面でも集中を切らさないのはさすが３年生です。もちろん、授業に参加できない子どもも若干はいるのですが、それが目立つほどではありません。例年以上に全員参加できているように思いました。子どもたちの笑顔を多く見られたのが印象的でした。

２年生は、全学級の道徳の時間を見ることができました。一部の学級で担任と子どもの人間関係がしっくりいっていないのを感じました。子どもを何とか引き付けようとして、教師のテンションが上がってしまい、かえって子どもたちが引いている学級もあります。集中を乱している子どものそばに行っても、子どもが態度を変えない学級もあります。もちろん、全員が集中している学級もありますし、男女の別なくかかわり合えている学級もあります。一方、担任と上手くいっていない学級でも、他の授業では全員が集中している姿を見ることができます。このばらつきが気になります。
集中して取り組めている授業、かかわり合えている授業でも、その中で孤立しているように感じる子どもが少し目立ちます。学級の中で上手く人間関係がつくれていないように見えるのです。こういう子どもへの対処は非常に難しいものがあります。行事などで関係をつくろうとすることがよくあるのですが、こういう場面では日ごろの人間関係がベースになってくるので、そもそもかかわれていない子どもにはかえって厳しい状況をつくることがあります。一方、授業では日ごろの人間関係と関係なくかかわる機会がつくられます。授業の中で子ども同士の関係をつくり居場所をつくることの方がやりやすいこともあります。しかし、教師がその子どもとかかわりすぎると、「あの子は特別で先生が対応するから関係ない」と他の子どもたちが関係をつくろうとしなくなる可能性があります。教師がその子どもと直接かかわるのではなく、子ども同士をつなぐことを意識することが必要です。また、子ども自身のかかわる力（ソーシャルスキル）の問題もあります。ＳＳＴ（ソーシャル・スキル・トレーニング）を取り入れることを視野に入れてもよいと思います。
とはいえ、全体として見れば子どもたちは落ち着いて学習に取り組んでいます。だからこそ、目立つ、気になることなのです。

１年生は、とてもよい状態です。子どもたちが安心して意欲的に学習に取り組んでいる姿をどの学級、どの授業でも見ることができました。４月、５月の時点は子どもたちの姿がバラバラで先生方の方向性がそろっていないように感じたのですが、今は学年がチームとして歩調をそろえて子どもたちと接していることがわかります。特に今年異動して来た先生は最初のうち戸惑うことが多かったと思いますが、この学校の考え方を理解し子どもたちをしっかり受容しています。素直な方ばかりです。また、新しく担任を持った先生もまわりから学びながらしっかりと成長しています。よい２学期のスタートが切れていると思いました。

若手の教員が自主的に私と一緒に授業観察してくれました。こういうやる気を見せていただけるのはうれしいことです。今、伸びる時期にあると感じている先生方なので、その理由がわかる気がしました。素直に学ぼうとする姿勢が大切なことを改めて感じさせてくれます。

この日も６年目の数学教師と勉強会を持ちました。この１週間授業して見つけた課題について質問してくれます。子どもたちに考えさせ、子どもたちから言葉を引き出そうとしています。だからこそ、何が本当に大切なのか、何を引き出せばいいのかをきちんと教材研究する必要があります。そのことを今本当に実感しているようです。夏休みには小学校の教科書を全部読んだそうです。素直にアドバイスを受け止めてくれます。子どもたちの既習事項が何かを知らないと授業がつくれないことをよく理解しています。
今、１次関数を学習していますが、係数が分数のグラフを描く時、グラフの通る格子点を探します。このことは１次関数の本質とは何の関係もありません。グラフを描きやすくするだけであり、整数の性質や方程式の解法に近い問題でもあります。もちろん一般には格子点を通らないことが普通です。こういうところを教える時には、１次関数であることをいったん切り離して、式の値を整数にする問題としてとらえさせることが大切です。
教材研究ではこのような切り分けも必要なことを伝えました。教材研究に本当にエネルギーをかけています。数年後には大きく成長していることと今から楽しみです。

この日は教務主任と授業についていろいろと話しをする時間がありました。一緒に授業を見ていてもとてもよい気づきをします。若い先生へのアドバイスも的確です。教務主任という立場になって、授業を見る視野がずいぶん広がっているのを感じます。教務主任として授業にこだわっていることもよくわかります。失礼な言い方ですが、これからの成長がとても楽しみです。

この日は、社会科の要請訪問で、とてもよい学びのできた研究授業が行われました。これについては、明日の日記で。

インターンシップで学生を観察して気なったのが、何をメモするかということと物事を見る視点です（インターンシップで貴重な経験をする、インターンシップで視点の切り替えの難しさを感じる参照）。

メモは自分にとって大切だと思うことをするものですが、その判断の基準が問題です。学生にとって重要なのは試験で点を取ることなのでしょう。これは重要だから試験に出ると自分で判断するのなら問題ありません。重要かどうかを自分で考えるのは良いことです。しかし、スライドの文字が強調されている、講師が何度も話したことをメモするというのは、判断の基準が講師の大切だと思っていることになっています。これも立派な生きる知恵なのですが、内容について思考しているわけではありません。いわんや、板書は条件反射で書くにいたっては、思考がどこにもありません。このことが気になります。
学校の授業で言えば、「ここは大切だから試験に出るよ」「試験に出すから覚えておいてね」と教師が言うこととつながります。せめて「大切な理由は何だと思う」と子どもたちに問いかけることで、どんなことが大切なのかを考えさせてほしいと思います。「ここを出す」から「どこを試験に出すと思う」に変えてほしいのです。「大切だから線を引きなさい」ではなく「大切だと思うところに線を引きなさい」「そこに線を引いた理由は？」にする。教師のまとめを書かせるのではなく、「今日の授業で大切なことを○つノートに書きなさい」「何を書いたか聞かせて」に変える。このようなことを意識することが大切です。

視点についていえば、自分の視点からしかものを見ないことが気になりました。相手はどう考えて行動したのだろう、相手は何を期待してこのようなことをしているのだろうということをなかなか意識できないようです。これも、訓練が必要なのでしょう。ＳＧＥ（構成的グループエンカウンター）などで、相手の考えを聞くことや理解することを学ぶことが大切になっていることがよくわかります。
授業でも意図的に視点を変える必要があります。歴史などでは、政策を決めた側の視点、その影響受ける者の視点で見ることが大切になります。影響を受ける者もいろいろな立場の者がいます。江戸時代であれば、武士、商人、農民、・・・などその立場で違って見えるはずです。道徳などでも同様です。
また、もう一歩進んで、いくつかの視点から見たものを比較し、総合的に判断することが大局的な視点につながります。私、あなた、そして第三者から見た私とあなたこういう視点です。例えば、歴史を評価するということは、この大局的な視点で見るということのように思えます。
人間相互の視点だけでなく、物理的な視点や考え方の視点を変えることも大切です。
理科で言えば、月から見た地球はどのようになるだろうかと視点や系を乗り換える。数学などでの考え方の視点であれば、もし答があるとすればどうなるはずだろうと演繹的な視点から帰納的な視点に切り換える。視点を変える場面はいくらでもあります。
しかし、そういうことを授業で意図的に行い、それを視点として整理して、メタな知識として定着させていないのです。

インターンシップ出会った学生の行動のパターンから、彼らの受けたであろう教育を想像し、授業で大切な視点にあらためて気づくことができました。
若者の姿は私たちが行ってきた教育の具現した姿でもあります。とかく批判的に見てしまうのですが、その批判はとりもなおさず自分たちが行ってきた教育への批判でもあるのです。そのことを肝に銘じておきたいと思います。

先週末は、企業のインターンシップのお手伝いをしました。前回と同じく、学校ホームページのコンサルティングを経験するというプログラムです。

午前中の大学の先生の講義は、今回はビデオによるものでしたので、手元にスライドの縮刷資料が用意されていました。学生はそれにもかかわらず最初はメモをたくさん取っていました。どこをメモすればいいのかよくわからなかったのかもしれません。途中からメモを取る場面が限定されてきました。まとめ的なスライドが適宜はさまれることとそのスライドの縮刷が手元にあることで、メモをしなくてもいいことに気づいたのかもしれません。また、考えを求める場面では、メモを取らずに真剣に聞いていたのが印象的でした。今回は前回と内容はほとんど変わっていないのですが、この日の午後のプログラムとの関係を意識的に整理して伝えています。聞いていてポイントが何かよくわかります。このことの効果は、午後のプログラムでこの講義と関連した視点がいくつか出てきたことからもうかがえます。

続いてデザイナーの方の、誰にもわかりやすいデザインについての話です。最初にデザインとはどういうものかを考えてもらいます。「グラフィックデザイン」といった、「○○デザイン」という言葉を引き出そうとするのですが、なかなか出てきません。緊張していることもありますが、デザインの概念がないことが原因です。具体物を見せて、「ここにデザインはあるだろうか？」といった質問をしてみると、デザインとは何かについての考えを引き出すことができたかもしれません。
具体例を板書するとすぐにメモします。自分が答えられなかったことも要因でしょうが、板書はすぐに写すという癖が小学校からの教育で染みついているのを感じます。何が大切かを自分で判断する力をどうつけるのか改めて考えさせられる場面でした。
色の３属性について質問しました。少なくとも中学校で習ったことですが、前回の学生と同じく身についていません。服を選んだりするときなどにもとても役に立つ知識のはずですが、学校で学習したことを日常生活で活用することがされていないのです。
無理やり指名すると、「赤、青、緑」と答えます。デザイナーの方はネガティブな気持ちにさせないようにと「惜しい」と評価しました。次の学生を指名すると「赤、青、黄」と答えます。３原色の誤答を惜しいと言ったためにずれていってしまいました。よくあることです。この後には３原色の話もするのですから、「３原色だね。よく知っているね。じゃあ、３属性は何だろう」と返せばいいのです。こうすることでネガティブにさせずに、本筋からずれないように話を進めることができるはずです。

午後は、学校ホームページのコンサルティングを具体的に考えてもらいました。
学校ホームページのコンサルティングを頼まれたら最初に何をするのか質問しました。「その学校のホームページを見る」という答が返ってきました。「何のために？」と聞いたところ学校の状況を知るためと言います。確かにその通りですが、学校ホームページでどんな状況がわかるかを聞いてみると、はっきりしたことが答えられません。そこで、実際に母校のホームページを見て何がわかるかを考える課題にグループで取り組ませました。
出てきた答えは、校長の名前、行事予定、・・・とホームページに書かれている学校の情報がストレートに出てきます。受け手の視点ばかりで、発信者の視点が出てきません。コンサルティングの視点で学校の状況をホームページから考えさせたところ、今度は学校ホームページをどうしたらいいかという改善案でした。良くも悪くも午前の講義の影響が強く出ています。どうあるべきか、何が大切なのかを学んだので、その視点で見ているのです。コンサルティングの基本である、相手（学校）が何を望んでいるのかを読み取ろうとしないのです。
そこで、服を買う場面を想像してもらいました。お店で服を見ていると「サイズありますよ」と言って店員が近づいてくることがあります。どう思うか聞いたところ「いかにも売ろうとしているから、嫌だ」と答えます。では、あなたならどう声をかけるか聞いてみました。ところが、「新しいデザインがありますよ」といった、やはり売る側の視点での声かけなのです。先ほど買う側の視点で嫌だと言ったのに、売る側の立場になるとそのことを忘れてしまうのです。自分と違う立場の視点でものを見ることが彼らにとって難しいことがよくわかりました。
有名な学校のホームページを見ながら、学校の発信に込めた思いを読み取る課題に挑戦させました。母校のホームページを見た後なので、「給食の記事が毎日ある」「子どもが情報発信している」といった特徴にたくさん気づくことができます。ところが、そこに込めた思いは表面的にしかとらえられません。給食は毎日あって更新しやすいネタだからといったことしか出てきません。そこで、給食を毎日紹介している学校がとても多い理由を考えさせました。保護者の側から見ると、「夕食のメニューの参考になる」「給食と夕食がかぶらないようにチェックできる」といったことに気づけます。今度は保護者にとって価値があるからという理由だけで学校が記事にしているのかを考えてもらいます。この記事を見ることで他の記事も見てもらえる。ホームページの目的は学校が伝えたいことを伝えることであると気づいてもらうことができました。
その上で、この学校の校長の思いをビデオで視聴してもらいました。感想は、自分たちが考えた以上に深い理由があることでした。休息時間に、ホームページから学校の思いがなかなかわからないので、先に話を聞いた方が早いのではと言っていた学生がいました。そこで、あらためて、先に学校の思いを聞いた方がよかったかどうか、他の参加者も含めて聞いてみました。事前にホームページを見ていたので話がよくわかってよいという意見が主ですが、ある記事の目的が自分たちで考えたのとは大きく違っていたことので、その記事については意見が分かれました。やはり事前に見た方がいいと言う意見と、間違うのはムダだから、そこは先に聞いた方がよかったという意見です。後者は手っ取り早く答を知りたがる最近の子どもたちと同じ考えです。これでは、コンサルティングにならないことを少し説明しました。相手の話を聞いてからホームページを見ると、その視点で見てしまいます。今回のようなずれは起こりにくくなります。ずれは課題を見つける大きなヒントになります。発信側、受け手の側、両者の視点を持った上で、そのずれをどう調整するかというのがコンサルティングの大切な視点なのです。

最後の課題は、同窓会で母校の校長にホームページの改善を一言提案するというものです。グループで意見交換をさせました。最初は上から目線の提案がほとんどでした。しかし、グループで話し合って、相手に実行してもらうためには聞いてもらえることが大切だと気づいてくれました。最終的には、ずいぶんよい提案になりました。私が校長役になってロールプレイをしましたが、どの学生とも気持ちよく会話ができました。ただ、「どうすればうまくできるかなあ」というように、具体的な方策を聞き返すとなかなか答えられませんでした。「こういう記事をアップしてもらえるとうれしい」とＩメッセージで伝えても、その具体策がなければ相手を動かせないことに気づいてもらえたようです。

この日のインターンシップで、コンサルティングの視点については少し伝えられたのではないかと思います。想像以上に学生たちが視点を切り替えることができないことが印象的でした。授業で考えなければならない課題に気づかせてもらえました。この日もよい経験をさせていただきました。

授業の構成を考える時に導入場面に悩むことがよくあります。どうのようにすればそのようなことが思いつくのだろうと感心するような、子どもたちを引きつけ本時のねらいにつながる見事な導入をされる先生がいらっしゃいます。そんな素晴らしいものでなくも、手軽に本時のねらいにつながるような導入がつくれればと思います。導入場面のつくり方について少し考えてみたいと思います。

本時のねらいに子どもたちの判断を必要とするような具体的な目的や目標を組み込むことで、導入を考えやすくなります。歴史の授業を例にして考えてみましょう。
「徳川綱吉の政治について調べよう」というねらいは、活動はあっても何のために調べるか、目的や目標がはっきりしません。そこで、ねらいを少し変えてみるのです。「徳川綱吉の政治はよい政治だったか」と、調べることを手段として、よいか悪いかを判断するという目的を組み込むのです。「よいか悪いか判断させる」のであれば、導入で「よいか悪いか疑問を持たせる」活動をすればいいのです。
「みんな動物好き？」「ペット飼っている人いる？」と動物について子どもに話させます。こういう無責任に答えられる質問は子どもたちのテンションが上がりやすくなります。あまり上がりすぎない内に、次の質問、話題に移ることが大切です。「じゃあ、動物をいじめちゃいけないという法律があってもおかしくないね」「それじゃあ、動物に襲われても、逃げるだけで絶対抵抗しちゃいけない。殺すなんてダメだという法律はどうだろうか」と子どもに問いかけ、自由に発言させたうえで、「実はそんな法律がつくられたことがあるんだ。徳川綱吉という将軍の時なんだ」といって、本時のめあてを提示します。

この導入が素晴らしい、理想的だという気は毛頭ありません。しかし、このパターンであれば短い時間で本時のめあてにつなげることができますし、他にも応用がききます。例えば理科で、「雲のでき方を知ること」がめあてであれば、「雲をつくることができるか」に変えて、導入で子どもたちに「雲を人工的につくることができると思う？」と問いかけるのです。「雲をつくることができるか？」に対して、それを考えるために「雲のでき方知ろう」と本来のめあてにつなげるのです。

授業の導入部分は、子どもたちの判断を必要とするような具体的な目的や目標をめあてに組み込むというように、めあてと連動させて考えるとつくりやすくなると思います。導入部分に悩んだ時に試してみてください。