一昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。かかわらせていただいて、今年で４年目の学校です。

午前中２時間と午後の１時間で校内のほぼすべての学級を見ることができました。
進路への不安でしょうか、３年生は授業に集中しない子どもと、その子どもに引きずられて落ち着かない子どもが若干目につきます。授業開始時の小テストでは、全体が集中するのに時間がかかるのが気になりました。あまり注意ばかりして教室の雰囲気が悪くなるのを気にしているのか、先生方はどこで注意したものかと悩んでいるようです。この場面では、「さあ、集中しよう」と全体に声をかけ、集中できた子どもたちを積極的に評価することが大切です。まず大多数の普通の子どもたちをよい状態に持っていき、乱す子どもたちに引きずられないようにすることが肝心なのです。落ち着かない子どもたちは授業中だけでなくいろいろな場面で声をかけることで、教師が見守っていることを伝え、不安の受け皿になってあげるようにするとよいでしょう。

２年生は、入学時にはいろいろと心配された学年ですが、先生方が子どもたちを受容することで関係をつくってきました。新年度になって一部の子どもに問題行動が出てきたと聞いてちょっと心配しましたが、教室の子どもたちは授業にとても集中していました。この日はたまたま心配な子どもたちが教室にいなかったのですが、大多数の子どもたちと教師との関係は問題ありません。これならばそれほど心配することはないでしょう。１年からそのまま持ち上がった担任団ですが、信頼関係ができていると感じました。ただ、子どもたちが集中して聞いてくれるので、つい指示や説明が多くなっています。次のステップとして、教師と子どもの縦の関係を中心とした授業から、子ども同士のかかわりを意識したものに変えていってほしいと思います。気になる子どもに対しても教師との関係だけで何とかしようとするのではなく、他の子どもとの関係をつくることで教室に居場所をつくってあげることが大切になります。授業の中で子どもが他の子どもに助けてもらう、友だちにありがとうと言われるような場面をたくさんつくることを意識してほしいと思います。

１年生は表情もよく、よい状態です。しかし、この状態はこの学校の先生方が子どもたちと意識してかかわることでつくられたというわけではなさそうです。多くの子どもが集中できていますが、中には集中を失くす子どももいます。その状況で具体的な対応をする先生が少ないのです。逆に、子どもたちがとてもよい行動をとった時でも、ほめたりポジティブな評価をしたりはしません。つまり、悪い状態を修正しようとする動きや子どもたちのよい行動を強化する動きがないのです。どうやら小学校でしっかり育てられて入学してきたようす。せっかくよい状態ですので、よい行動を認め、ほめることで、さらによい状態にしてほしいと思います。このままですと、しだいに授業規律が緩んできて、気がつくとなかなか修正できなくなってしまう可能性があります。

４人の教育実習生が１時間一緒に授業を見てくれました。適宜解説をしましたが、子どもを見るということがどういうことか少し理解していただけたのではないかと思います。中に一人とてもよい反応をしてくれる方がいました。教師になりたいという熱意を強く感じます。子どもの姿勢で集中度がわかるという話を聞いた後、実際に子どもを見ながら本当にそうなのか自分の目で確認していました。こういう姿勢が大切です。４人の実習生にはこの学校からたくさんのことを学んでほしいと思います。

授業研究は３年生の家庭科でした。幼児と一緒に遊ぶおもちゃを考える授業です。授業者は小学校から今年異動して来たばかりの方です。中学校は初めてで、家庭科は単位数も少ないため子どもたちともまだ関係がつくれていないと想像します。子どもたちは背筋を伸ばして授業を受けています。担任も授業を見ているのでよい姿勢をとろうとしているように感じます。背筋は伸びていますが、体は前には傾きません。授業者との距離を感じます。幼稚園や保育園のころどんな遊びをしたかたずねますが、子どもたちは今一つ反応しません。授業者も緊張して表情が硬いままです。しゃべり方に間もありません。コミュニケーションが上手く取れていませんでした。
事前に行ったアンケートをもとに幼稚園・保育園のころの遊びとそれでどのような力がつくか簡単に発表させます。指名された子どもはちゃんと答えますが、他の子どもたちの反応はあまりありませんでした。
ここで、グループごとに指定された遊びについて、どんな力がつくかを相談させます。グループになった瞬間、教室の雰囲気が変わりました。子どもたちの顔に笑顔が浮かびます。額を寄せ合って相談を始めました。子ども同士の関係のよさがよくわかります。
用意された「判断力」「コミュニケーション力」「思考力」といった、いろいろな力が書かれたカードを見ながら、選んだものを小型のホワイトボードに貼っていきます。「判断力って何？」といった言葉が子どもから発せられます。どのグループも非常に集中して活動していました。活動終了後、各グループのホワイトボードが黒板に貼られます。２グループずつ同じ遊びが指定されていることもあり、子どもたちは他のグループの結果が気になるようです。とても真剣に見ていました。見ながら何か話し合っている子どももいます。とてもよい姿でした。
子どもたちの笑顔の影響か授業者の顔にも笑顔が浮かんできました。教師の笑顔が子どもの笑顔を引き出すように、子どもの笑顔も教師の笑顔を引き出します。授業は教師と子どもでつくるということがとてもよくわかる場面でした。

遊びごとにグループに発表させます。共通することと違うことがはっきりするので子どもたちは聞こうという意思を見せます。座ってぼそぼそと発表した子どもに、「よいことを言ったから、立って説明して」と声をかけました。よい行動をうながすための上手い声かけです。しかし、発表した後、その考えに対する他の子どもたちの意見を聞く場面がありませんでした。これだけ関係のよい子どもたちですから、きっといろいろな意見が出たことと思います。

この日の主課題は、「新聞紙を使って園児と一緒に遊ぶおもちゃをグループでつくる」です。子どもたちの活動の見通しを助けるために、新聞紙を丸めたり、破いたりして、利用の方法を例示してからグループで活動させました。
子どもたちは意欲的です。一瞬テンションが上がりましたが、しばらくすると落ち着きました。何をつくるか考え始めたのです。しかし、作業が始まるとだんだん声が大きくなります。とりあえずつくるものが決まれば、思考は必要ないからです。活動は指示しましたが目標や評価がないため、考えることがあまりありません。どうしてもテンションが上がりやすくなります。

作業が終わって、元の状態に戻ります。子どもたちは素早く移動しました。授業者は「素早く移動してくれてありがとう」とほめます。こういった言葉が自然に出てくるのはとてもよいことです。ここで、授業者は子どもたちが考えた遊びでどんな力がつくか考えるように指示をします。子どもに動揺が走ります。そんなことは全く考えていなかったからです。子どもたちは無理やり考えますが、テンションが上がります。明確な根拠を持って考えられないので、思いついたことを言うしかないからです。
いくつかのグループに遊びの説明とつく力を発表させました。どのようにして遊ぶのかが上手く伝わりません。実際に前に出て遊ぶところ見せればよかったのですが、時間がないので無理だったのかもしれません。考えた遊びと力の関係も明確にならないまま終わりました。最後に授業者がつくったおもちゃを見せてから、次の時間は個人で遊ぶおもちゃを考えることを伝えて終わりました。授業者のつくったものを見せる意図がよくわかりませんでした。

子どもたちはよく活動してくれましたが、家庭科の授業としての学びが何だったのかはっきりしません。授業の軸となるものが明確ではなかったのです。そもそも、家庭科の授業で幼児の遊びについて考える理由は何でしょうか。このことが子どもに伝わらなければいけません。「幼稚園や保育園でたくさん遊んだけれど、保育士さんはきっと遊びを選んでいるよね。どうしてかな？」といった問いかけで、子どもにとって遊びが成長するためにとても大切なものであることに気づかせます。その上で「じゃあ、君たちがやってきた遊びを思い出してみよう。どんな力をつけてくれたのかな？」とすれば、必然性のある問いかけになります。「みんなも将来子どもができたら一緒に遊ぶことが大切だね。君たちはまだ子どもがいないので、保育士さんが子どもたちと一緒に遊ぶ新しいおもちゃを提案しよう。本当に採用されるとうれしいね」と課題を設定して、「採用してもらうために何が必要かな」と問いかけます。「お金がかかると大変だから、できるだけ安くつくろう」と新聞紙を利用する必然性を与えます。「どんな力をつける」を事前に押さえておいてもいいですし、活動の途中でいったん止めて、「採用されるためにどんなことを考えた？」と採用されるための視点を共有してもいいでしょう。活動のゴールは「プレゼンをして、みんなに保育士さんになったつもりで採用するかどうか判断してもらおう」とします。こうすれば、発表を聞く側にも必然性が生まれます。採用の決め手になったところやダメな理由を発表させることで、子ども同士がかかわりながら、幼児の遊びについて考えることができるはずです。

全体の検討会では、若手を中心に積極的な発言がたくさんありました。とてもよいことです。子どもたちの活動の様子をもとにしっかりと意見が交換されました。
私からは、この授業だけでなく全体に共通なこととして、答がちゃんと出ているのに子どもたちが挙手しない理由について話をしました。参加していた実習生に理由を聞いてみると、「間違えると恥ずかしいから」と「発表したくないから」という２つの意見が出ました。その通りだと思います。自信がなくても発表できるようになるためには、しっかりと受容することが必要です。また発表したくないのは、発表してもいいことがないからです。ポジティブに評価されなかったり、評価されてもすぐに先生が自分に都合のいいように言い換えて説明したりでは、発表したいと思いません。子どもたち全員が参加する授業を目指してほしいことを伝えました。
子どもたちはとてもよい姿を見せてくれました。指導案も研修部のメンバーが一緒になって練り上げたものです。そのため、授業者は今回の授業研究を非常に前向きにとらえていました。家庭科の教師は一人だけです。しかも小学校から異動したばかりで孤独になりやすい状況です。みんなの助けを得て授業をつくり上げたことはとてもうれしく支えになることだったようです。
最後に、子どもたちに向上的な変容をさせることを意識して、１時間の授業に教科の目標という軸をしっかり通してほしいことをこの授業を例に具体的に伝えました。
検討会のまとめとして教頭から、今まで私の指導は子どもとの接し方、コミュニケーションの取り方が中心だったが、今回初めて教科のめあてや軸といった授業内容に関すことが話された。自分たちが進歩したのだと感じたと話がありました。その通りです。子どもたちが育ってきたので、何を学ばせたかが真剣に問われるようになってきたのです。

この日の夜は、懇親会が開かれました。食事をする間がないほどたくさんの方が話しに来てくださいました。皆さん、自分の授業はどうだったか、子どもたちはどうだったかと授業の話ばかりです。本当に授業力をつけたいと思っていることがよくわかります。今年から３年の研究指定を受けたそうです。その期間の指導をお願いされました。とても光栄なことです。これから３年間、先生方と子どもがどのように成長していくかとても楽しみです。
この日はとても充実した１日でした。このような機会を得られたことに感謝です。

一昨日は、県外の中学校の校内研修会に参加しました。夏に研修を依頼されている学校で、それに先立ち子どもたちの様子を見せていただくためにおじゃましました。
研究の重点目標は「互いに認め合えるなかまづくりと主体的に学べる授業づくり」ということで、なかまづくりを基礎とした授業づくりを考えておられます。なかまづくりだけでなく、それを学力の向上につなげたいという思いです。

この日は、午前中に学校全体を見せていただき、５時限目は公開授業でした。研究を進めるにあたって、研修計画の中では授業規律やコミュニケーションが意識されているのですが、先生方の中でそれがまだ具体的になっていないようでした。
例えば授業規律でいえば、この場面で子どもたちにどのような姿になっていてほしいかが明確になっていません。そのため、子どもたちが教師に集中していなくても説明を始めたりします。子どもたちは素直ですが、教師が求めないことはやろうとはしません。説明中に板書を写す子どもの姿も目立ちます。また、コミュニケーションという意味では、生徒と１対１のコミュニケーションが中心です。挙手で指名し、子どもの発言を受けて教師が説明をする一問一答式の進め方がほとんどです。挙手をしない子どもが参加しない、子ども同士がかかわらない授業になっています。また、教師に直接話しかける子どもに一々反応します。子どもとのコミュニケーションを大切にしようとしているのでつい受け答えしてしまうのでしょうが、授業に関係ないことであれば、無視をするか注意しなければいけません。もちろん叱っては関係が悪くなりますので、笑顔とジェスチャーで制止するといったやり方が必要です。また、手を挙げて発言できなくてつぶやいているような場合は、「いいこと言ってくれたね。ありがとう。みんなに聞かせてくれる」「みんな、○○さんの話を聞こう」と公的な場で発表させるといった配慮も必要です。
なかまづくりを意識はしていますが、授業においてどのようにすればいいのか具体的な方策が見えていないようです。

公開授業は、１年生の文字式の導入でした。授業者は笑顔をとても大事にしている方でした。当然子どもたちもよい表情です。特に指名された子どもはとてもうれしそうにします。授業者がしっかりと笑顔で受容してくれるからでしょう。ワークシートを配る時にも子どもたちに「ありがとう」と声をかけます。前の座席からワークシートを受け取る時に「ありがとう」という声が出る子どももいます。が、それほど多くはありません。ちょっと残念でした。おそらく最初はもっと多くの子どもが言えていたのでしょうが、次第に減っていったのだと思います。よい行動を上手にほめて広げる、定着させることが大切です。

正方形の辺の上に石を並べて、その数の求め方をいろいろと考える課題です。問題文には「右の図のように」と正方形の頂点に石が置かれていることを強調するような図が描かれています。しかし、授業者は課題把握の時に「一辺に石を５個並べると・・・」と言って、頂点に必ず石を置くことをきちんと押さえません。課題の文が「右の図のように」となっているのは、言葉で説明すると難しくなるからです。ここは、「どのように並べればいいかな？」と子どもたちに投げかけながら、わざと頂点を外しておくといったことをして、課題のポイントを意識させたいところです。「どうしてここ（頂点）に石を置かなければいけないの？１辺に５個あるからいいでしょう」と揺さぶり、「右の図のようにと書いてある」「右の図は頂点に石が置いてある」といった言葉を子どもたちから引き出したいところです。

子どもたちに１辺が５個の場合の石の総数を考えさせます。最初に指名した子どもは１４個と答えました。おそらく数え間違いです。授業者は否定的なことを言わずにしっかりと受容します。とてもよい姿勢です。続いて、２０個、１６個と意見が出ます。子どもたちに挙手で確認したところかなり分かれました。やってみようと先生が石を置いて確認します。ここは、どのようして答を出したかを聞くべきです。２０個と間違えた子どもは５×４としたはずです。「計算で求めたんだ。すごいね」と評価することで、この後の１辺に３０個並べる場合につなげることができます。５は何、４は何と確認しておけば、間違いにすぐに気づいてくれるでしょう。全く見通しを持たずに考えさせたいのか、見通しを持って考えさせたいのかで異なりますが、全員参加させたいのであれば、少し丁寧に扱って見通しを持たせるとよいでしょう。結局先生が正解は１６個として次に進みました。２０個と間違えた子どもに説明させ、説明の途中で自分で間違いに気づかせたいところでした。
２５個という間違いもあったことを示し、中身まで数えたと解説します。５×５−４×４という考え方を引き出すための布石かと思ったのですが、どうやらそうではなかったようです。「これだとこの真ん中の部分を余分に足してしまっているね」と真ん中の石を取り除くといった操作をしておけば、このやり方に気づく子どもがたくさん出てきたと思います。課題把握と間違いを積極的に次の活動につなげるとよかったと思います。

次は１辺が３０個の場合を考えます。できるだけたくさんの方法を考えることが課題です。「たくさん」とすることで、グループで考える必然性を出したかったのでしょう。しかし、この石を数えるという課題そのものは小学校でやってきたものです。ここにあまりエネルギーを割かずに、中学校の数学の内容にかかわる活動を中心にしたいところです。中学校の学習内容で、子どもたちがグループで活動する必然性のあるものにすべきでしょう。
グループで活動する前に個人で考える時間を与えます。すぐに手詰まりなる子どもがほとんどです。とりあえず何らかの方法で答を出せても、いくつもやり方を考えることは大変です。見通しが持てていない状態で、時間だけ与えてもあまり意味がありません。早くグループにすべきでしょう。

グループに対する指示は疑問の多いものでした。まず班長がいることです。この班長の力が強いと場を仕切ってしまいます。自分と違った考えがあったら書くようにという指示も気になります。「自分と違った考え」を書くのであれば、違っている時点で書くことに決まります。相手の考えを理解する必要はありません。ここは「なるほどと納得した考えがあったら書くように」としたいところです。
また、グループの活動は１分ずつ区切って一人ずつ発表させます。時間を持て余すグループ、とにかく相手を見ずに書くグループ、自分の考えをわからせようと説得しているグループ、いろいろでした。上手く話せない子どもに対して、「それってこういうこと」と代わりに説明してみるといったかかわり合う場面がありません。話すことが主体の活動になっていて、聞く、助け合う活動になっていないのです。中には「わからん」と声を出す子どももいますが、その子を納得させるための時間はこのグループ活動では取れませんでした。

全体での発表は個人でさせます。友だちの意見でも自分のものにして発表してもいいと付け加えます。これはとてもよいことです。グループで活動しても、発表は自分の考えが基本だからです。しかし、子どもはそのことを予想していなかったようです。ちょっと動揺が広がりました。日ごろはグループ活動の後は、個人の考えではなくグループのまとめを発表するのでしょう。であれば、なおさら違った考えではなく、納得した、理解した考えを自分のワークシートに付け加えさせるべきです。また、活動が終わったあとはどのような形で発表するかはっきりさせる必要があったと思います。

挙手した子どもと授業者とのじゃんけんで発表者が決まります。なぜこのようなことをするかというと発表者にはシールがもらえるからです。これでは、子どもにとって発表が目的化します。なかまづくりであれば、友だちに伝わる、友だちの考えを理解することを目指すべきです。
子どもの発表の後、拍手が起こります。時には授業者が拍手を求めます。これでは発言したことへの評価にしかなりません。拍手が起これば、なぜ拍手をしたのかの理由を聞くべきでしょう。すごい考えだと感動して拍手が起こっていることもあります。このことを言葉にして発表者に伝えることが仲間づくりにつながるのです。
子どもの発表を受けて、ポイントは授業者が説明します。子どもは授業者の板書を写します。言葉が足りないところは授業者が質問します。これでは、友だちの発言を聞く意味がありません。５６＋６０という説明に対して、「２８×２ということやな」とつぶやいている子どももいます。こういう言葉を拾って、全体の土俵に載せてやることが大切です。同じ考えの人を指名してもう一度説明させる、補足させる。よくわからなかったことは子どもに質問させる。こういうことを意識してほしいのです。

「５が２３であと１つあるから１１６」という発表がありました。どういうことが授業者もよくわかりません。ここで自分が説明せずに子どもに助けを求めました。とてもよい判断です。この場面で、「わからない」「どういうこと」といったつぶやきが子どもから出ています。この言葉を拾ってつないでいけばよかったのですが、拾うことができません。当然です。授業者は教室の一番後ろで発表者を見ているからです。自分が前に立っていると発表者の視線が子どもたちに向かわないと考えてのことでしょうが、それでは他の子どもたちの様子がわかりません。前の横に立って発表者と全体を見るとよいでしょう。それでも子どもが授業者を見て困るのであればしゃがんでしまえばいいのです。いつも全員を見ることを意識してほしいと思います。
この５ずつ数える考えを２人の子どもに説明させました。授業者は納得したどうか挙手で子どもたちに聞きますが、最初の発表者には確認しません。実はその子どもは、２人目の発表のあと、口を開けて盛んに説明したがっていました。補足してみんなにわかってほしいという思いが湧き上がっているのです。とてもよい場面でしたが、授業者は活かすことができませんでした。
石の数を変えて、この日出た考え方を使って計算し、言葉の式で表わす活動に入ったところで時間となりました。

授業検討会では、一部の子どもが仕切っていた様子や、５ずつ数える考え方をしていた子どもが、全体では発表できなかったが隣の子どもからヒントをもらって図で説明していた様子など、３つのグループでとても質の高い情報が交換されていました。各グループからの発表も全体で考えるべき課題を明確にしたものです。授業に対して前向きな先生がとても多いことが印象的です。また、若い先生がしっかりと意見をまとめて発表したのには感動しました。授業での学びがどのように社会に出て役に立つのかといった視点での指摘が出てきたことにも驚かされました。学校での学びの本質を真剣に考えているということです。
私にも助言の機会をいただけたので、皆さんが感じられた課題について、できるだけ具体的にお答えさせていただきました。

夏の研修会については、研修担当の先生と相談の結果、模擬授業をもとに皆さんと一緒に具体的に授業を考えることにしました。あとは先生方から事前に質問をいただき、その回答の時間を取ることにします。
前向きな先生が多い学校ですので、何とかお役に立ちたいと思っています。夏の研修では２学期からすぐに役立つ内容となるように工夫したいと思います。

昨日の日記の続きです。

１年生の国語は絵の女の子の表情とそのわけを、話型を使って話す授業でした。授業者は笑顔をしっかりつくれています。子どもたちの授業規律もできています。指名して返事がなければ「返事がありません」と躾けていました。子どもたち一人ひとりをとてもよく見ています。ただ、子どもたちのテンションの高さが少し気になります。指示に対する「はい」という返事の声が大きすぎるのです。子どもたちを受容しているのですが、具体的な評価は「元気だね」ぐらいしか聞かれません。先生に認めてもらう方法が大きな声を出すこと以外にはよくわからないのかもしれません。
経験年数は少ないのに、子どもからずれた答がでても「なるほど」と受け止めることができるのには感心しました。ただ、授業者はちょっと困った答の時にだけ「なるほど」を使う傾向があります。正解がでれば、すぐにまとめて説明を始めたり、次の質問に移ったりします。子どもは「なるほど」と言われたら答を外したと思うかもしれません。また、子どもとの縦糸の関係は素晴らしいのですが、子ども同士をつなぐことはまだできていません。正解でもいったん「なるほど」と受け止め、同じ答でもいいので何人にも発表させるようにしてほしいと思います。
授業者が提示した女の子の様子を描いた絵に関する質問に対して、１人しか挙手しない場面がありました。絵が少し小さいのでわかりにくかったのかもしれません。どうするかと見ていたらペアで相談させました。よい判断です。しかし、その時絵は提示していませんでした。相談の途中で確認ができないのはちょっとつらいと思います。この時まで、２人だけが１度も挙手をしていませんでした。そのうちの１人がペア活動で口を開きました。その後の活動でもみんなと一緒に反応するなど変化が見られました。ペア活動がよい影響を与えたようです。できれば、ペア活動の後に、どんなことを話したか聞いてあげるとよかったと思います。
ペアで話型を使ってわけを説明する練習をします。活動内容は指示されていますが、どうなればいいのかという目標や評価の基準が示されていません。子どもは話しっぱなしです。聞き手役の子どもの役割もはっきりしません。なんとなく話型を使って話しているだけでした。授業者が上手く活動できていないペアを指導しているうちに多くの子どもたちは集中力を失くしていきました。この後の全体での発表場面でも、目標や評価基準がありません。唯一発表を具体的に評価したのが、「大きな声で言えた」でした。やはり、子どもたちの声ばかりが大きくなってしまうのはここに原因がありそうです。また、聞く側も最初は友だちの発表を興味を持って聞いていましたが、積極的にかかわる場面がないので集中力を失くしていきました。聞く側の役割を明確にすることが大切です。
授業者はとても前向きで素直な方です。子どもたちとの関係は大丈夫なので、子ども同士の関係をつくることを意識してほしいと思います。あとは、一つひとつの活動の目標や評価を子どもたちにわかる言葉で伝えることができれば、大きく成長できると思います。これからがとても楽しみな方でした。

全体での研究授業は、４年生の理科の体のつくりの授業でした。関節の働きに気づかせる場面です。
とにかく感心したのが子どもたちの表情がとても素晴らしかったことです。授業者は笑顔も素晴らしいのですが、上手に子どもをほめながらよい行動をうながすので、子どもがとても前向きなのです。作業を止めるように指示を出した時など、「速い、○○さんと目が合ったね」と行動の速さをほめるだけでなく、「目が合った」と望ましい行動を上手に伝えます。望ましい行動を具体的に示すので、子どものよい行動が増えます。当然ほめる機会も増えて、教室に前向きな雰囲気が生まれます。子どもにちょっとしたことを頼んでも「ありがとう」の言葉を忘れません。指示をして次の行動に移る前には、「準備はいいですか」とチェックを忘れません。教職経験が３年目？とはとても思えない、細かいところまで目が行き届いている授業でした。
最初にダンボールでつくった筒を手足につけたロボットを登場させます。同僚にお願いしたようですが、子どもたちは大喜びです。興奮状態が尾を引くかなと思ったのですが、すぐに引っ込めました。子どもたちにうけるとついつい時間をかけてしまうことが多いのですが、子どもたちのテンションが上がりすぎない前に止める割り切りは見事でした。
ロボット体験をしようということで、ダンボールでつくった筒を手足につけて、「お茶を飲む」「歩く」「立ったり座ったりする」といった行動ができるかを予想して、その理由を考えさせます。その後、ペアで確かめさせました。この時、ペアの片方はちゃんとできているかどうか判定する役割です。ペア活動の基本がよくわかっています。このことにも感心させられました。
全体での発表場面を、挙手で進めました。子どもたちはワークシートにしっかり書けていたので、挙手に頼らなくてもよかったかもしれません。発言に対して「同じような意見の人」と子どもをつなげようとするのですが、挙手だけの確認で終わりました。ここは、最初に挙手できていなかった子どもを指名して、もう一度その子の言葉で発表させたいところです。
歩きにくい理由を「硬い」という言葉で説明した子どもがいます。これ以上の言葉が上手く出てきません。このような時は、授業者が代わりに説明することが多いのですが、他の子どもにどういうことか考えさせました。なかなかのものです。「足が曲がらなかった」という言葉を引き出しました。ここで、先ほどの子どもに「そういうこと？」とはっきり確認をするとよかったでしょう。
授業の最後で先生が少しまとめすぎたのが残念です。「○○さんが言ってくれた」と固有名詞で子どもの発言を引用することもできる方です。子どもたちの言葉でまとめるようにすればもっとよかったでしょう。
授業中に２人の子どもがとても気になりました。友だちの発言や先生の説明をあまり真剣に聞いていません。２人でよそ事をしていたりします。ところがワークシートの記入などの作業は素早くこなします。どうやらよくできる子どものようです。授業者もこの子どもをどう扱えばいいのか悩んでいるようでした。他の子どもとかかわらせたいところです。こういう子どもには単に答を発表させるのではなく、みんなが困った時に助ける、友だちの代わりに説明するといった役割を与えるとよいでしょう。「○○さんのおかげでよくわかったね」「○○さん、△△さんの考えよくわかったね。△△さん、○○さんにわかってもらえてよかったね」と友だちとのかかわりで評価するのです。このようなやり方を試してみるようにお願いしました。
授業者は力がありますが、謙虚で前向きです。これからもどんどん伸びていく方だと思います。授業を見せていただいた私も、とても楽しい気持ちになりました。

全体の場では、挙手に頼りすぎずに全員参加を意識してほしいこと。子どもの言葉に教師がつけ足しをせずに、子ども同士をつないで子どもに言葉を足させること。コミュニケーションの基本はまず聞くことであること。ペアなど、子ども同士のかかわりを意識した時には受け手の役割をはっきりさせることなどを話させていただきました。ベテランの先生方がとてもよい反応をしてくださいました。力のある若手が育っている理由がわかったような気がしました。素晴らしいベテランがよい影響を与えていることは間違いありません。素晴らしい環境だと思いました。

この市の小学校への訪問はこの学校で３校目です。共通して感じたのが、私の訪問が市からの派遣で学校が望んだものでないのにもかかわらず、管理職がとても前向きにとらえてくれることです。みなさん授業改善を学校の重要課題としてとらえ、今回の訪問をそのためのよい機会にしようとしてくれているのです。こんなにうれしいことはありません。来週以降、残り５校を訪問しますが。とても楽しみになってきました。本当によい機会を得られたことに感謝です。

先週末は小学校で若手を中心に授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

３年生の道徳の授業は、読み物教材を使ったものでした。主人公がもらった絵葉書の料金不足を友だちに告げるかどうかという話です。授業者は子どもの発言を「いいこというね」と評価したりしますが、受容も評価もしないことがあります。また、何がいいのかを具体的には示しません。子どもが何か発言してくれたら、少なくとも受容だけは必ずしてほしいと思います。また、子どもたちの半分くらいしか挙手をしなくてもすぐに指名します。発言者が最後に「いいですか」と聞くと、ほとんどの子どもが「賛成」と返します。これはとても気になる場面です。本当にわかっていなくて手を挙げていないのであれば、答だけを聞いて判断できるはずがありません。「賛成」と言うのはおかしいのです。本当はわかっていたが発言することに価値がない、もし間違えたら恥ずかしいと思っているために挙手しなかったのか、よくわかっていないが空気を読んで賛成したのかです。いずれにしても、授業者が発言を常にポジティブに評価していないために、子どもが安心して発言できない教室になっている可能性があります。
授業者が資料を読みますが、読むことに意識がいってしまい、子どもたちをあまり見ません。ただ聞くだけですから、子どもたちの集中力も切れてきます。できるだけ早く子どもたちに資料を読み取らせるために、途中で授業者が適宜質問をしたり説明したりすることが必要です。読み終わってから、友だちとの関係や状況、気持ちなどを質問して確認しますが、挙手する子だけで進んでいきます。
話の中で兄は料金不足を知らせた方がいい、母は知らせない方がいいと言うのですが、その理由を考えさせません。あなたならどうするかと質問しますが、それぞれの考えをよく理解していないので、表面的に考えます。葛藤がなく、友だちの意見を聞いても心が動かされません。授業者は子どもの発言を「・・・ということかな」と自分の都合のよいように整理してしまいます。発言した子どもはきょとんとしています。これでは子どもたちは教師の求める答を言えばいいと考えてしまいます。「料金不足だったよと言われたらどう思う？」「恥をかかされたと思って嫌いにならない」「葉書の料金のことを知らないとまた失敗しちゃうよね」と揺さぶっておいてから、考えさせれば子どもたちの様子はだいぶ違ったものになったと思います。また、あなたの仲のよい友だちから来た葉書が料金不足だったらどうするというように自身の問題としてもよかったかもしれません。
これから友だちとどうしたいかをたずねます。「仲良くしたい」「間違ったら教えてあげる」「助け合う」と相手に対するものと、「嫌われないようにする」「自分が間違うと相手が悩むから間違えないようにしたい」という自分に向かう意見が出てきます。この２つの視点を焦点化してもう一度考えさせると友だちとの関係についてより深く考えたと思います。
最後に授業者が自分の中学時代の体験を話しますが、子どもは真剣に聞いていません。自分たちは与えられた課題をこなした。仕事は終わったという雰囲気です。子どもの心が揺さぶられていなかったのでしょう。
授業者は、自分が子どもたちに迫り切れていないことを自覚していました。そこに気づいていれば大丈夫です。道徳はどれだけ子どもの内面に迫れたかが勝負です。そのためには課題の工夫や揺さぶりが重要になります。そして、深く考えれば考えるほど互いに影響をしあいます。このことを意識して授業を組み立てるようアドバイスしました。

６年生の外国語活動は、ちょっと気になるものでした。
最初にPhonicsの時間がありました。元気よく声を出す子どもがいる反面、ほとんど口を開かない子どもがいます。すでに英語嫌いになった子どもがいるようです。
子どもたちは正しい発音を意識していません。なぜなら、ＡＬＴや授業者がそのこと意識した進め方をしていないからです。Phonicsでは、口の形を誇張するくらいはっきりと見せなければ、BとVの違いなどは身に付きません。しかし、ＡＬＴは口の形を子どもたちにはっきりと見せずに淡々と発音して繰り返させます。また、正しく発音できていなければ、できるまでやり直させる必要がありますがそれもしません。そのため、子どもたちは正しく発音することを意識していなかったのです。
ヒアリングでは今まで学習した月の名前を一連の文章の中から聞き取るというものでした。何月には何をするという話をＡＬＴが「読む」だけです。situationもなければ、身振りもありません。これでは何を言っているのかさっぱりわかりません。月を聞き取りやすいように、意図的に間を取ることもしません。コミュニケーションの基本がないのです。正解の発表はＡＬＴが読んだ後、授業者が何の解説もなく和訳をするだけです。これでは、子どもたちは英語を聞いて理解しようとはしなくなります。何を言っているかわからない長文を聞くことより、短い文章でいいから何度も聞いて理解することの方が大切です。せめて、絵や写真と身振りを使って何を言っているか伝える工夫をしてほしいと思います。最近の流れであるsituation baseと真逆のものでした。
誕生日を聞いて答えることがこの日の主課題です。授業者とＡＬＴで誕生日を聞き合う見本を見せます。誕生日が１２月なので”so far away”という言葉を使いました。しかし、これも一切の身振りがありません。ただ、言葉を使われても理解する糸口がありません。黒板に月のカードが貼られていたので、せめて５月のカードから１２月のカードまで指を動かしながら、”so far away”と言えば意味を理解できたのではないでしょうか。
全員でＡＬＴの後について発音します。”When is your birth day?”と聞かれて”When is your birth day?”、”My birthday is December twentieth.”という答に対して”My birthday is December twentieth.”と同じ言葉を繰り返します。相手の言った言葉を繰り返すのではなく、それに合わせて答える練習が必要です。言われたことを繰り返して言うだけでは頭を使いません。ＡＬＴはＣＤの代わりで、コミュニケーションを取る相手にはなっていませんでした。一列立たせて、全員で”When is your birth day?”と聞きます。順番に” My birthday is ・・・.”と答えて終わりです。正しく伝わったかどうかわかりません。せめて、”Oh, your birthday is ・・・.”と答えるだけでも全く違ってきます。友だちの発言を聞かなければ言葉を返せません。聞くことを意識できますし、発言者は伝わったことを実感できます。
この後は、友だちから聞いた誕生日の月日の数を使ってのビンゴゲームです。これは、最も避けたい活動です。なぜなら、ビンゴという英語活動とは直接関係のない目標に向かって活動するので、テンションばかり上がって肝心の英語でのコミュニケーションがおろそかになるからです。たくさんの友だちと会話しても、使うのは”When is your birth day?”と” My birthday is ・・・.”だけです。全く同じ２文だけをしゃべればいいのです。もっと言えば、”When is your birth day?”は聞く必要がありません。どう聞こえようが、間違えていようが、” My birthday is ・・・.”と答えればいいのです。聞く方も、何月何日かだけに意識を集中すればいいだけで、コミュニケーションとは程遠いものです。実際に相手の答を聞いている時は、だれも顔を上げずにワークシートに書き込むことに専念していました。ここで一人の男の子が校長のところに来て質問しました。隣にいた私は、その子どもに”When is your mother’s birth day?”と聞いてみました。その子は何を言われたのかわからなくて困った顔をしましたが、何度か聞くと、”Mother?”と聞き返してくれました。”Yes.”とＯＫサインを出すと、ちょっと考えてから、母親の誕生日を答えてくれました。”Oh, your mother’s birthday is ・・・.”と通じたことを伝えると、とてもうれしそうな顔をしてくれました。こういった聞き取ろう、伝えようとすることが大切なのです。
この活動でも、誕生日を聞いた後、必ず”Your birthday is ・・・.”と答え、それに対して”Yes, that’s right.”と確認を取ることをルールにするだけでかなり様子が変わると思います。誕生日も本人だけでなく、家族の誰かを聞くことにするだけで、双方に聞く必然ができます。誕生日以外の質問も少し用意するだけで全く異なった活動になります。伝わった、聞き取れたというコミュニケーションの実感を持たせるような活動を意識してほしいと思います。
ここに述べたことは、授業者の問題というよりはカリキュラムの問題です。学校全体の課題として改善に取り組みたいという言葉をいただけました。とてもうれしいことです。

この後、２つの授業を参観しましたが、どちらも子どもたちのとてもよい姿をみることができました。これらの授業については明日の日記で。

前回の日記の続きです。５月３０日にアップ予定でしたが、手違いでアップされていませんでした。申し訳ありません。

３年生の道徳は読み物教材の授業でした。授業者は年配の方です。毅然とした態度が印象的ですが、子どもとの距離感をちょっと感じます。昨年からの持ち上がりの子どもたちなので、授業者のことはよくわかっているようです。良くも悪くもここまでやればいいという線がはっきりしているように思いました。授業者に聞くと、学年も上がったことなので本当は子どもたちにもっと求めていきたいのだが、なかなかけることができないということでした。学年が上がったのだから、もう一つ上を目指そうと子どもたちにはっきりと要求するとよいと話しました。
資料を授業者が丁寧に読んでいきます。すべて読み終ってから、ワークシートに読み取りについて書かせます。資料を読み取ることは大切ですが、それが目的ではありません。できるだけ早く読み取らせる工夫が必要です。子どもたちに読み取りを発表させますが、なかなか終わりません。日ごろなかなか手が挙がらない子どもも意欲を見せたので、どうしてもたくさんの子どもを指名してしまったということでした。道徳の教材はわかりやすい内容になっていますから当然読み取りは簡単です。だからこそ、ここに時間をかけてはいけなかったのです。結局肝心の自分のことに引き寄せて考える時間をほとんど取ることはできませんでした。授業者はワークシートの読み取りの部分は必要なかったと反省していました。授業を通じて、道徳に大切なことにちゃんと気づいてくれました。次の機会にはこのことを意識した授業をしてくれることでしょう。
また、この日は私や管理職が授業を見に来るということでかなり緊張していたようです。笑顔があまり見られませんでした。そのためか、子どもの発言に対して評価があまりありませんでした。子どもの外化に対しては必ずポジティブな評価をすることをお願いしました。

若手の６年生の算数の授業は分数÷単位分数の課題でした。デジタル教科書を使って課題を見せますがそれで終わりです。単なる課題提示装置でした。子どもたちには、計算だけでなく、やり方の説明をできるようになってほしいことを伝えます。大切なことです。しかし、面積図で考えるか、計算の決まりのどちらかを使って考えるという指示をして、ワークシートで説明を考えさせます。例えば面積図であれば、５年生の時の面積図を使って考えた課題の復習をするといったことはしません。これでは、子どもたちは見通しを持って課題取り組むことはできません。子どもたちはなかなか手がつかない状態です。授業者は５年生のどの課題で面積図を使ったのかも把握していませんでした。教材研究不足です。算数は系統的な教科です。指導書と違ってとても安いものですから、少なくとも算数の教科書は１年生から６年生まですべて手元に置いておいてほしいと思います。
子どもたちがなかなか手がつかないので授業者はヒントを出します。面積図と計算の決まりについての２つのヒントを連続で話しますが、これでは混乱してしまいます。一部の子どもを除いて活動が止まっている状態が続きます。ここで、グループで話し合うように指示します。班長が仕切り、できる子が説明をします。中にはわかれと言わんばかりに強い口調で説明する子どももいます。どのグループも友だちの説明を聞いてわかろうとする様子がありません。その代り、友だちのワークシート移す姿が目立ちました。
グループ活動の後発表ですが、ほとんど手が挙がりません。ワークシートに写しただけでは当然説明はできません。指名された子どもは授業者に向かって一生懸命説明します。それに対して、授業者が問い返しますが、誰も聞いていません。説明が終わると授業者がもう一度説明をしますが、発表した子どもは聞いていません。自分の仕事は終わったので関係ないという態度です。子ども同士が全くつながりません。「今の説明でなるほど思った人」「だれから、○○さんの考えもう一度説明してくれるかな」と、子どもをつなぐことが必要です。結局発表した子ども以外は説明をすることはありません。自分で整理して書くこともありません。説明できることが大切と言ってはいますが、板書には式と計算の方法と答えしか残っていません。発表者と授業者の一方的な口頭での説明だけで、考え方の説明につながるものは何も残っていないのです。また、子どもたちからもできるようになろうという意欲を感じません。説明できなくても困らないのです。ちゃんと計算はできるし、問題も解けるからです。授業者が求めていることと活動が乖離してしまっているのです。
子どもが説明できるようになるための足場やスモールステップが全く考えられていませんでした。どこまでわかっているかの確認、どこでつまずくかの予想とその対応などが全くないのです。自力解決だからといって、見通しも持たせずに進めてはいけません。
このことを指摘したからといってすぐにできるようになるわけではありません。まずは地道に教材研究をすることから始めてほしいと思います。

１学年１学級の小さな学校ですので、残りの学級もすべて見せていただきました。その中でとても素晴らしい子どもへの対応をされている方がいました。一人ひとりきちんと受け止めながら、授業規律を維持しています。笑顔で子どもを受容しながら、しっかりとコントロールしていました。元気で自己主張の強い子どもたちのようです。一つ間違えればめいめいが勝手な行動をとり落ち着かない学級になりそうですが、子どもたちの個性がよい形で活かされていました。子どもたちの笑顔がとても印象的でした。

最後に３０分ほど全体でお話しする時間をいただきました。「授業規律」「全員参加の授業」「活動の目標と評価」の３つの視点で話ました。
授業規律については、できないこと、できない子どもを減らそうとするのではなく、できること、できる子どもを増やそうとしてほしいことを伝えました。いいことをしてくれなければほめることはできません。そのためには、何を目指せばよいのかを子どもたちに伝え、やる気にさせることが必要です。また、少しでも子どものよい行動を見つけようとする「いいとこ見つけ」の視点も必要です。子どもをポジティブに見ることをお願いしました。
全員参加の授業については、挙手している子だけで進めないことをお願いしました。まわりの子どもと相談するだけで、挙手が増えます。挙手をしない子どもにも、友だちの発言を復唱させたり、なるほどと思ったかと聞いたりすることで参加させることができます。発言すれば必ずポジティブな評価をされることを経験させれば、積極的になっていきます。わかった人と聞くとわかって人しか答えられませんが、「困ったことない？」と聞けばだれでも参加できます。子どもの困ったことから出発すれば全員さんができるのです。
子どもたちに活動の指示だけをしてもゴールがよくわかりません。ただ「走れ！」と言っているようなものです。必ず目標と評価の基準を与えることが大切です。ペア活動では受け手の役割、全体に対する発表では聞く側の目標の設定を明確にすることが必要です。活動だけすればいいという授業にならないようにお願いしました。

校長はじめ四役が授業改善に前向きなことが印象に残りました。授業改善が学校をよくするための重要なポイントだとしっかり認識されています。
教務主任からは、今回お話したこと関して参考資料がほしいとリクエストされました。とてもうれしいことです。このような前向きな学校ですので、次回の訪問時にどのような変化が見られるかとても楽しみです。充実した１日を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日は小学校で授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

２年生の国語の授業は「いなばの白うさぎ」でした。授業規律のある教室です。経験年数の少ない授業者ですが、熱意が伝わってきます。しかし、私たちが授業を見ているためか、ちょっと表情が硬いように思いました。
教科書の挿絵の拡大コピーを使って、「何がいるか」をたずねます。白うさぎがサメの上を跳んで渡っているところと、その斜め上に大国主命の姿が描かれています。子どもからサメがいるという発言がでると、「サメについて気づいたこと」と発問して、すぐに挙手させました。それまでたくさん挙がっていた手が急に少なくなりました。当然です。質問が途中で変わってしまったのですから。子どもたちの戸惑いが伝わってきます。授業者は自分が質問を変えてしまったことを意識していませんでした。意識していれば、「サメがいると言ってくれたけれど、じゃあサメについて何か気づくことないかな」と質問が変わったことを子どもにきちんと伝え、子どもが考える時間を取ることができたと思います。
大国主命の目線に注目して、うさぎを見ているといった面白い発言も出てきます。子どもたちから言葉を拾いだして拡大コピーにその内容を書き込んだ後、ペアでどんな話か予想して話し合うように指示をしました。挿絵だけから想像するということは、かなり無理があります。根拠を持って話すことは難しいことです。指示の後すぐにペアにしましたが、考える時間を与えずに話をさせるのは現実的ではありません。このあと少し時間をかけて発表をさせましたが、根拠のない予想ですので、あまり時間をかけずにこの後の話聞くための動機づけ程度にすればよかったと思います。

子どもが発表しようとしてフリーズする場面が授業中に何度かありました。授業者は子どもが発言するのを待っています。時には「こんなこと書いてあったね」と水を向けますが、なかなか動き出しません。授業者はその間じっとその子を見つめています。一概には言えないのですが、この教師のまなざしが子どもに対するプレッシャーになっているように感じました。教壇の上からじっと見られると結構強い圧力を感じるものなのです。ちょっと体をかがめて、笑顔でうなずきながら、時には視線を他の子どもにも向けることをすれば、また子どもの反応は変わったのではないかと思います。

授業者が物語を読むから目をつぶって話を聞くように指示をしました。ここで、ある子どもが教科書を見たいと言いましたが、授業者はかなりきついトーンで否定をしました。実は、挿絵の拡大コピーを提示する前に子どもたちに教科書を広げさせていました。教科書はカラーなのでそちらを見てもいいと伝えたのですが、発表の場面からは教科書を見る子どもはほとんどいません。その後も教科書を使う場面はありませんでした。使う必要が特にないのなら、最初から広げさせない方がよかったと思います。教科書を広げているから、見たくなるのです。きつく否定したことについて確認をしたところ、授業者はそのことを思い出せませんでした。これは要注意です。意識して強く否定したのではないということです。とすると、子どもが同じことをしても授業者がどのような対応をするかは恣意的になっている可能性があります。対応が予測できないので、子どもが教師の顔色を見るようになる危険性があります。教師はどんな時に厳しい態度を取るかが子どもたちにわかりやすい存在でなければいけません。厳しい態度を取ったときはその理由をきちんと子どもたちに伝える必要があるのです。

授業者は話をよく聞くようには伝えますが、その目的や目標を明確にしません。授業者の朗読を聞いているうちに集中力を失くす子どもが次第に増えていきます。聞き終ったあとに、どんな話だったかを子どもたちに発表させました。子どもたちは記憶をたぐりながら答えますが、どうしても断片的になります。どんな話か説明することを意識して話を聞いていなかったからです。話の中ではサメは「ワニ」です。このことを焦点化して、サメなのかワニなのか考えさせます。しかし、子どもたちは結論を出すための知識を持っていませんし、根拠もありません。こういう活動は空中戦になってしまいます。また、この授業のめあては「むかしばなしをきいてたのしもう」ですが、そのこととこの活動はつながっていません。楽しむのであれば、どこが面白かったかとその理由を説明するといった活動であるべきだと思います。一連の活動をもう少し連続性のあるものにする必要があります。
楽しむことでなく話を聞き取ることをめあてとして構成するという考えもあります。例えば、挿絵からどんなことがわかるか、どんな場面を描いているのかを発表させる。話を聞いて、この挿絵の場面はどんな場面を表わしていたのか聞き取る。もう一度挿絵を見ながら、物語のどんな場面かを発表させる。このような流れです。
話を聞かせた後は、「うさぎ」は「白うさぎ」、人物は「大国主命」であることを確認していきます。ここで、「なぜ大国主命とわかるの？」といった発問をすることで、袋を持っているからと聞き取った内容を根拠として説明させることを意識させます。袋の中身をたずねることで、聞き取った内容の細かいところまで問うことができます。「これはサメだった？」と問うことで、話の中ではワニしかでてこなかったことを確認します。ワニに見えないけれど、挿絵はこの話に出てくるワニを描こうとしたはずであることを気づかせ、知識として昔はサメのことをワニと言っていたことを伝えればよかったと思います。また、挿絵を見た時に子どもたちから出たことを活かして、大国主命はうさぎを見ているのだろうかと確認するのもよいでしょう。大国主命が白うさぎと出会ったのは、ワニを跳んでいる時ではなく、毛をむしられた後だから違うと、話の内容を根拠として説明させることができるはずです。挿絵の場面の確認が終われば、「この後、白うさぎは何をするのかな」と話の続きを思い出させることもよいでしょう。聞き取った内容を根拠として考える活動をできるだけたくさんさせたいところでした。

授業者と話をしていて、もう少し笑顔があるといいということをアドバイスしました。ところが授業者には心外だったようです。ちゃんと笑顔をつくっていたつもりだったのです。このことも気になることです。実は昔、私が笑顔をつくっているつもりが子どもからはそうは見ていなかったということがありました。そのため、意識して笑顔をつくる訓練をしました。この方も私と同じだというつもりはありませんが、厳しくしかった時と同じく、子どもたちから自分がどう見えるのかがあまり意識されていないようです。子どもたちの姿や行動を目指すものにすることに重点を置いているために、手段がどうであるべきか、子どもからどう見えるかまでは意識できていないように見えます。とてもまじめで熱心な先生です。こうならなければという結果を求める気持ちが強いため少し余裕を失くしているようです。笑顔のことをお話ししたのは、笑顔は余裕を持つことにもつながるからです。子どもたちと余裕を持って接することで、きっと大きく成長してくれることと思います。

他の先生の授業アドバイスについては明日の日記で。

昨日は私立の中高等学校で若手の授業アドバイスを行いました。来月に行われる授業研究の授業者４人です。この日はすべて高校の授業でした。

２年生の生物の授業は細胞分裂についての説明でした。授業者はよく通る声で話します。表情も穏やかです。よい雰囲気なのですが、声の大きさが変化しません。間も一定です。表情もほとんど同じです。そのためどうしても授業が単調になってしまいます。テンポが悪いと言われるパターンです。
授業者は、細胞分裂の種類を問いかけました。これは高校ではまだ学習していないところです。中学校の知識の確認ですが、ほとんどの子どもは反応しません。その中で、２人の生徒が教科書を調べています。意欲的なよい行動です。しかし、授業者は無視してしまいました。ここはきちんとほめて広げたいところでした。１人の生徒を指名して発表させた後、体細胞分裂と減数分裂について説明をします。生徒たちがこの授業で一番集中した時でした。授業者がワークシートに書き込むべきことを説明し始めると集中力は急速に下がっていきました。生徒たちは、今日はどのような学習内容か期待していたのです。しかし、いつも通りのワークシートに書き込む作業が始まったので、意欲が下がってしまったのです。この後、細胞分裂についての説明と書き込みが続きました。子どもが考える場面はあまりありません。子どもはずっと受け身の状態でした。
授業者は子どもに興味を持ってほしい、キラキラと目が輝いてほしいと思っています。しかし、どうすればよいかはわかっていません。子どもたちが主体的になれる課題である必要あります。１つの例として、細胞分裂を順に解説する代わりに、写真を用意して子どもたちに時系列に並べさせる課題を示しました。知識のある生徒はすぐに並べ替えることができます。しかし、その根拠を問うことで、考える必然性が出てきます。細胞を染色して顕微鏡で観察した時は、１つの細胞の変化を連続的に見ることはできません。細胞分裂の時期が違う異なった細胞を見ることしかできません。その観察結果から細胞の分裂の様子を時系列に並べ替えたはずです。その思考をたどるのです。
いかにして生徒が考える授業にするかが授業者の課題です。子どもの活動量を増やすことと合わせて取り組んでほしいと思います。

１年生の体育は、発表の後の余った時間を使ってドッヂボールをしていました。正規の内容ではないので多くはコメントしませんでした。授業者は、生徒同士がかかわり合いながら活動する授業を目指しているということです。とてもよい視点だと思います。しかし、ドッヂボールの様子を見ていると生徒同士のかかわりはあまりよくありません。一生懸命やっているのですが、一部の生徒は外野で座ったままです。その子たちに他の子どもは参加するように促したりはしません。また、仲間同士の声かけがほとんど聞こえませんでした。今回の場面ですぐに判断するわけにはいきませんが、このことが気になりました。授業者にはかかわり合いが起こるような仕掛けや働きかけを意識するようにお願いしました。ペアでの活動であれば受け側の役割、順番に活動するのであれば自分の順番でない時の活動をきちんと指示しておくことが大切です。
生徒の集合は、だらだらしていませんが全員が同じような速さで動きました。一人ひとりが自分のペースで急げばいいのか、全体が素早く集合してほしいのかを授業者に確認しました。後者ということです。であれば、集合場所から遠い生徒はそれだけ速く移動しなければいけません。そういうことも指導する必要があるのです。また、集合した時にちゃんと顔を上げずに聞いていない生徒が数名いました。授業者はその中の一人を注意することで他の聞いていない生徒も聞くようになったと話してくれました。しかし、これでは注意をされた生徒は見せしめにされたように感じます。きちんと聞いている生徒をほめることで、聞いていない生徒に気づかせ、聞く姿勢ができた時にほめるといたやり方に変えてほしいと思います。できない子どもを減らすのではなく、できる子どもを増やす発想を伝えました。

１年生の物理は、生徒が授業者の話を聞く姿勢をとっていました。授業者は生徒のつぶやきを「いいよ、いいよ」と笑顔で拾います。受け止めてもらえた生徒に笑顔が浮かびます。こういう雰囲気が子どもに聞く姿勢をとらせているのだと思います。しかし、そのあと授業者はすぐに自分で説明を始めます。他の生徒につなげようとはしません。積極的に反応する子ども以外は受け身です。誰かが指名されると、他の生徒が自分には関係ないという態度を取るのが気になります。すぐに正解だと言わずに他の生徒にもたずねる、「今の答でよさそう？」と判断を求めることが必要になります。
運動についての学習場面でしたが、授業者は根拠や過程を重視しません。子どもに考えさせることより、結果や結論を説明することや公式に時間を割きます。ボールを落とす様子をストロボで撮ったらどうなるかを質問した時のことです。ボールが等間隔の図とだんだん距離が広がる図のどちらが自由落下か聞きます。ほとんどの生徒が正解に手を挙げますが、間違える者もいます。授業者は正解だねと言って、説明を始めます。生徒が考えることがありません。例えば２つの図を比較して何が違うかを問いかけ、一方が等速直線運動であることを確認する。もし自由落下が等速直線運動だとしたら力は働いているかどうかを確認する。その上で自由落下が等速直線運動でなかったら、ボールには力が働いていることになることを押さえる。こういうやりとりをすることで、少しでも根拠を持って考えたり、実験から何がわかるかといったことを予測したりしてほしいのです。
授業者は自分の言葉で事象を説明できるようになってほしいと思っています。試験にもそのような問題を出しています。しかし、数人しかできていなかったようです。説明はいつも授業者がして、生徒はせいぜいそれをノートに写すだけです。自分の言葉でしゃべったり、書いたりといった活動がないので試験は当然の結果なのです。子どもに思考を求めたり、自分の言葉で説明したりする活動を意識してほしいと思いました。

１年生の英語はグループ活動を取り入れたものでした。しかし、グループでどのような活動をしてほしいかが明確でありませんでした。辞書を調べて英文を解釈するのがグループ活動の課題ですが、どこを相談してほしいのかが明確ではありません。個人作業でわからなかったら聞くというものであればそれもありですが、そういうわけでもなさそうです。ほとんどの生徒は辞書を引きながら単語の意味を調べますが、その後の解釈はなかなか進みません。相談することもあまり慣れていないようです。どのようにして学ぶかということが共有されていないのです。グループにすれば子ども同士がかかわれるわけではありません。また、この日の活動の結果を全体で共有する時間もとれませんでした。とりあえず全員が解釈を終わるまでやらせようとしています。グループでの活動が成立しているのならそれもいいですが、できてしまった生徒は時間を持て余し始めています。いつもできた生徒に発表させるという発想では、こういう状況に上手く対応できません。途中でも止めて、答ではなく困っているところを発表させるのです。よくわからないところを共有して、全体で解決するかグループに戻して相談させます。こうすることで、わからない生徒も参加できますし、わかるための方法も身についていきます。
英語科全体でグループ活動を取り入れているのはとても評価できますが、この場面に限らずグループ活動の基本的なことがまだ共有できていないようです。このことに関しては英語科と話し合う時間を取りたいと思います。

この日も教科指導部の主任が一部の授業を一緒に参観してくれました。その時話題になったことをその後の自分の授業ですぐに実践してくださいました。上手くいったことと困ったことをさっそく相談してくれます。とても柔軟で積極的です。
この日は板書をせずに生徒の発言をつなぐことに挑戦されました。生徒をよく見ることで、誰が考えているか、誰を指名すればいいかが見えてきます。うまく生徒に言葉を足させていくことで、生徒の言葉でまとめることができたようです。板書をせずにまとめを自分でノートに書かせましたが、生徒は板書がないとなかなか書けないようです。自分の言葉で書けばいいのですが、正解を写さないと不安なようです。生徒のノートを見てよくまとまっているねと評価して、自信をつけさせることが必要です。こういう経験を何度か経験することで自信を持って書けるようになっていきます。思い立ってすぐに実行し、これだけの結果を出せるのはさすがです。教科指導部の主任がまず変わろうとしてくれることが私にとっては本当に心強いことです。

研究授業の授業者には、何か１つでいいから変化することに挑戦してほしいことを伝えました。次回訪問時には、指導案を見せていただく予定です。とても素直な先生方です。どのような挑戦をしてくれるかとても楽しみです。

昨日は介護技術研修の打ち合わせをおこなってきました。ここで、学校で学ぶことのリアリティについて考えさせられました。

移動の介助技術についての研修内容の確認でしたが、重心、支持基底面、ボディメカニクスといった言葉が登場します。相手の重心を意識し、支えるための接触面や足場の面積を広くとることで安定して移動させることができます。スムーズに移動させるためには、物理的に理にかなった方法を取ることが大切になります。理屈を理解することで、より確実に技術が身に付くというのがボディメカニクスの発想です。このような場合はこうすると一つひとつのやり方を覚えてもいいのですが、モーメント（てこの原理）といった力学的な視点でみると至極当たり前のことであり、共通の技術として理解できるのです。学校で学んだことは試験以外に役に立たないと思う人が多いのですが、決してそうではないのです。学校で学習した知識は役に立つものだということを改めて実感しました。最近の教科書では学習した知識を身近な問題解決に活用する例をたくさん取り上げるようになってきましたが、自分で探そうと思えばいくらでも見つかるのです。

また、車椅子からベッドへの移動を介助するといった場面では、タイミングを合わせることが大切になります。相手と息を合わせためには、コミュニケーションスキルが必要になります。一方的に「○○しますよ」と声をかけただけでは、相手が状況を理解しているとは限りません。ちゃんと伝わっているか確認が必要です。当たり前のことですが、人が人とかかわる所では必ずコミュニケーションスキルが必要となるのです。このコミュニケーションスキルも昨今の学校教育で重視されるようになったことです。

今学校教育で重視されていることの大切さを、思いもかけず介護の現場で実感しています。学んでいることのリアリティを子どもたちに実感させることが学習意欲につながります。そのためのヒントを介護現場からもいただいています。このような機会を得ていることに感謝です。

先週末は小学校で授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校を年２回訪問しますが、その第１回目です。若手２人の授業と、２つの公開授業を参観しました。

若手の１年生の国語の授業は、授業規律に問題を感じました。子どもに規律が徹底できていないというより、授業者の中でルールが明確になっていないのです。印刷物を配った時にはどうするか。作業が終わったらどうするか。そういったことを一定のルールにすることを意識していないのです。
子どもたちは発表者の方を見て聞こうとしません。というより、友だちの発言にあまり意識が向いていないのです。授業者が発言者の方だけを向いて話を聞き、それを受けて説明するという一問一答形式だからです。子どもたちの発言をつなぐことを意識する必要があります。
また、指示が１回で伝えきれていません。作業に入ってからの指示の追加や修正が目立ちます。指示を明確にして、きちんと伝わっているかの確認を常にすることが大切です。
グループで発表する場面がありましたが、目標がはっきりしません。ただ発表するだけでなく、聞くことに意味のある課題にしなければいけません。１年生のこの時期はまだグループ活動は難しいと思います。まず、隣同士できちんと伝えあうことから始めるとよいと思います。
授業者は、授業規律を上手くつくれていないことや、この日の授業で自分がきちんと指示ができていないことをきちんと自覚していました。このことはとても大切なことです。自覚できていれば、変えようとする力が働きます。一つひとつの課題に対応していけばいいのです。まずは、自分の中で授業のルールを明確にすること、指示が１回で伝わるようにすることから始めてほしいと思います。

初任者の４年生の道徳は、落ち着いた雰囲気でした。授業者は発言者をしっかりと見て受け止めています。発言の終わった子どもはとてもうれしそうにしています。しかし、他の子どもたちは発言者を見ませんし、あまり真剣に聞いているようには見えません。授業者が発言中に他の子どもを見ていない、発言をつなぐことをしないからです。子どもの挙手で授業は進みますが、特定の５、６人だけが順番に発言しているのです。認められる子どもはうれしいので積極的に挙手して参加しますが、その他の子どもは認められる機会がないので、ただおとなしくしているのです。
授業は読み物教材を使ったものです。授業者が淡々と資料を読みます。その後で、ワークシートで内容の確認をします。これは全くムダな時間です。道徳はできるだけ早く内容を理解し、自分に引き付けさせることが大切です。読み取ったことを発表させますが、子どもたちはワークシートの空欄を埋めることに意識が向いています。最初は友だちの発言を聞こうとしても、授業者が発言の途中で板書を始めるとそちらを写しはじめます。まずは、発言を聞くようにさせなければなりません。
試合直前の練習で、雨が降ってきた中で練習を続けるかどうかの判断を迫る課題です。一部の子どもたちを指名して結論を聞いてから、グループでそれぞれの結論と理由を話し合わせます。班長が仕切っています。子どもたちはあまり積極的に聞き合おうとはしません。グループで結論を出そうとしていることが問題です。子ども同士の関係がよくないように見えます。
子ども同士をつなぐこと、特にできる子どもには友だちの考えを理解することを求めることが大切です。子どもたちの様子を見ているとたまたま道徳の時間だけのことではないように思えます。子どもたちを評価する言葉がほとんどなかったことも気になります。発言者もその内容に関して評価されることはありません。発言したということのみが評価になっているようです。
授業者はとても素直で前向きでした。この後の道徳の公開授業を私の横で見ながら、自分の授業を思い浮かべて真剣に考えていました。私の指摘を、自分の授業ではどうだったのかと、他人事ではなく自分のこととして聞いていました。次回訪問時にどのように変化しているかとても楽しみです。

４年生の社会科の公開授業はごみ処理場の社会見学の発表の後のまとめの場面でした。授業開始直前にちょっとした子ども同士のトラブルというハプニングがありました。そのせいもあったのか、子どもたちの動きはやや低調に感じました。
子どもたちに質問させるのですがあまり出てきません。またでてきた質問に対して、すぐにわからなければそのままで、資料やメモを見て探そうという動きが出てきません。自分たちの課題だと意識していないのです。
社会見学では事前に調べてわかったことと疑問を整理しておく、現場で疑問の答を調べることとその場ででてきた疑問、質問などとその答をまとめることが大切です。社会見学終了後にどのような活動をするのかもきちんと伝えておくことが必要です。ごみ処理場で排熱を利用して温水を作っている理由を考えさせるのですが、このことは社会見学を通じてみんなに持ってほしい疑問なのか、それとも一部の子どもから出てくればよい疑問なのか、教師が提示する疑問なのかがよくわかりませんでした。事前にこの課題が子どもから出てくるための働きかけはあったのだと思いますが、全員のものとはなっていないように思いました。社会科見学をする前に、子どもたちに問題意識をどれだけ持たせるかが大切だと思います。
グループの発表で、「どんなことを話した？」と問いかけます。どの子にも答えやすい聞き方です。ところが指名された子どもが上手く説明できません。ちょっと苦しんでいます。そのとき同じグループの子どもが助けるのではなく、くすくす笑うのです。グループを仕切っている、積極的に挙手する子どもです。この子どもは他のグループの発表になると一気に集中力を失くして聞いていません。自分が発表することだけに意識がいっているようです。子どもが落ち着いてよい雰囲気に見えますが、ちょっと心配です。

６年生の道徳の公開授業は、読み物教材を使ったものでした。４年生の道徳の授業と共通のことがたくさんあります。資料を読み取る時間を子どもたちに与えます。ここはできるだけ時間をかけずに、子どもたち自身の問題として課題に取り組ませる必要があります。しかし、子どもたちに読み取りさせると、登場人物を客観的にとらえた第三者的なものになりがちです。自分のことに引き寄せるためにはゆさぶることも必要です。主人公の気持ちにどれだけ入り込めるかが大切です。
この日の課題は、亡くなった子どもと食べたかったお子様ランチを注文した夫婦に対して、規則だから大人には出せないと上司に言われた店員がどうするかというものです。あなたが店員ならどうするという問いかけに、ほとんどの子どもはすらすらと鉛筆を動かします。これは、あまりよいことではありません。子どもの中に葛藤がないのです。悪い言い方ですが、教師が求める答を書こうとしているのでよどみなく動くのです。その中で、２人の手が動きません。やる気がないのではないのです。悩んでいるのです。授業はこの子どもを軸にして、何を悩んでいるかを発表させると子どもたちをゆさぶることができたように思います。
グループで聞き合うように指示します。話し合いではなく聞き合うというのはよいと思いましたが、いいと思ったら書き足すようにと指示をしました。子どもたちは、友だちの話の最中に書き足していきます。ワークシートを埋めたいという気持ちと「いい」という基準を与えたことで、取り敢えずよさそうであれば書き込んだのでしょう。ここは、「あなたがなるほどと納得したら」とすると、より自分に引き寄せることができたので、もう少しじっくり聞きあったのではないかと思います。
店員役を子どもにして、授業者が上司役でロールプレイをします。しかし、ただ単に演ずるだけで、目的がはっきりしません。「なんとしても上司を説得しよう」といった目標を持たせ、見ている子たちには「自分が上司なら説得されるか」といった視点を与える必要があります。子どもたちは傍観者的に見て、拍手をしますが何がよかったのかは意識していません。実のない儀礼的なものになっています。
この話は、店員が子ども用のいすを用意し「ご家族でお楽しみください」と３人分のお子様ランチを用意するという結末です。授業者はかなり時間を残して結末を伝えました。確かにいい話なのですが、店員の機転の利いた対応に夫婦が喜んだということで終わってしまいます。上司の立場、夫婦の気持ち、店員の立場で葛藤が起こるはずです。この話はうまく落ちがつきましたが現実はそううまくいくとは限りません。その葛藤を子どもたちにさせなければ道徳としては「？」なのです。結末は最後の瞬間でいいので、店員は「規則を破ったら馘首になるかもしれない」、上司は「規則を破ったら、次々に大人がお子様ランチを頼んで収拾がつかなくなる」といったそれぞれの立場を強く示し、子どもをゆさぶることが必要だったと思います。

公開授業を受けて、全体でお話しする時間をいただきました。授業規律はどのような姿を目指すのかを教師が明確に意識すること。できていないことを叱って減らそうとするのではなく、できたことをほめて増やそうとする発想を持ってほしいこと。Ｉメッセージを使って子どもとの人間関係をつくり、子ども同士をつなぎ認め合う場面をつくることで子ども同士の人間関係をつくること。グループ活動は、班長などをつくらず、結論をまとめないようにし、話し合いではなく聞き合いにすることなどをお願いしました。

授業者も含め、みなさんとても前向きに話を聞いてくださいました。また、四役の方が非常に熱心に授業を観察し、私の話を聞いてくださったのが印象的でした。授業改善に対する意識の高さを感じます。このような学校は、授業改善が期待されます。次回訪問時にどのような変化が起こるかとても楽しみです。

教材研究では、課題や発問、授業の流れなどを考えるだけでなく、子どものつまずきを予想することが大切になります。何がわからないか、どのような間違いをするかといったことを考えるのです。実は教師にとってこのことは意外と難しいことです。例えば小学校の低学年の内容は、教師（大人）にとって当たり前のことばかりです。また、自分の専門教科は得意だったこともあり、わからない経験があまりせん。子どもたちのつまずきが想定外であることがよくあるのです。ある初任者が、「子どもがわからないと言った時にどうしていいかわからない」と悩んでいたことがありました。自分が思いもよらないところでつまずかれると、とっさにどう対応していいかわからないのです。経験の差がでるところです。しかし、経験だと言われてしまえば経験の少ない若い教師は何ともできなくなります。その差を埋めるために、日ごろから子どものつまずきを意識して想像することが大切になります。

予想しないつまずきに対応するためには、机間指導が有効です。つまずきを見つけた時にわずかかもしれませんが、対応を考える時間があるからです。ただ漫然と子どもたちの手元をみるのではなく、子どもたちのつまずきとその原因を見つけようとする姿勢が大切です。確認のための小テストなども行うといいでしょう。○×をつけるのではなく、どこで間違えているのか、何につまずいているのかを見つけるのです。小テストを回収すれば、時間をかけてつまずきの原因と対応を考えることができます。こういう経験を積み重ねていくことで、子どものつまずきを予想できるようになるのです。事前に予想できるようになれば、どんな声かけをするか、どんなヒントを与えるかといった対応を合わせて考えておくこともできます。とはいえ、経験の少ない教師にとっては手間と時間がかかることです。
この経験の差を簡単に埋める方法があります。それは先輩に聞くことです。課題や進め方をたずねる方は多いのですが、意外に「子どもたちはどこでつまずきますか？どんな誤答がありますか？」と聞いているのを目にすることは少ないのです。先ほどのわからない子どもの対応に悩んでいた教師の先輩は、授業のことを聞かれたら「子どもからこんな答えがでたよ」と子どものつまずきや、誤答を教えていました。この情報があれば、対応を考えておくことができます。その教師は子どものつまずきに対応する準備ができるようになり、自信を持って子どもたちに向かうことができるようになりました。

授業アドバイスをしている私にとって、実は一番厳しい質問が「子どもはどこでつまずきますか？」です。自分の専門教科であれば自信を持って答えられますが、教えた経験のない校種や教科であれば想像するしかありません。それでも何とかお答えできるのは、たくさんの授業を見せていただいているからです。授業中の子どもの様子を見ながら、どこでつまずいているのか、その原因は何だろうと考える経験をたくさん積ませていただいているので、教える経験の足りないところを埋めることができているのです。そうです、経験の差を埋めるもう一つの方法が授業を見ることです。余裕を持って見ることで、客観的につまずきを見つけたり対応を考えたりできます。もちろん授業者の対応からも学ぶことができます。忙しい毎日ですが、何とか同僚の授業を見る時間をつくってほしいと思います。

教材研究は、子どものつまずきを予想しその対応を考えることが大切です。若い先生は自分一人で悩まずに、先輩に教えてもらい、同僚の授業を見ることで経験の差を埋めてほしいと思います。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。中間考査が終わって試験返しも終わったところでした。

３年生は４月からの頑張りの疲れが出たのか、集中力を失くした子どもをちらほらと見かけました。そのような子どもがすぐに見つかるのは、他の子どもの姿勢がそろっているからです。全体としてはよく集中できているということです。現在教育相談中ですから、担任から気になる子どもに対して適切な対応を取っていただけることだと思います。修学旅行が近づいています。修学旅行で気持ちをリフレッシュさせるとともに、よい人間関係を構築して苦しい子どもを支え合う雰囲気を作っていただけたらと思います。

１年生は、４月の様子と大きく違っていました。以前は、子どもたちの様子がバラバラに感じられたのが、良くも悪くも一つの集団という感じになってきました。多くの先生が授業規律を意識したことがわかります。気になるのが、子どもたちから答を求める姿勢を強く感じることです。例えば、友だちの発言をあまり聞こうとはしませんが、正解とわかった後の教師の説明は集中します。教師の言葉を聞くことより板書を写すことを優先します。どうやら中学校で初めての定期考査でそれなりのショックを受けたようです。子どもたちが、試験で点数をとることにつながるような行動をとっているのです。しかし、子どもたちが変わろうとしていること自体はよいことです。この機会に再度学習の仕方や授業規律をきちんと伝えることができれば、子どもたちはよい方向に大きく変わっていくと思います。目先の点数ではなく、学びを求めるようになってほしいと思います。

１年生の社会科で国や国名について学習する場面を見ました。グループに１つの地球儀で国の形からその国を探し、手元の地図で確認します。子どもたちはすぐに見つけますが、活動はそれで終わってしまいます。どこにあるか発表してもらいますが、挙手をするのは１／３です。指名された子どもが掛図で位置を示すと、いいですと声がたくさん上がります。どのグループも見つけているのですから、この確認作業に意味はあまりありません。子どもたちもここで発表することにあまり意味を感じていないから、多くの子どもがわかっていても挙手をしないのです。この一連の活動は単なる作業で、社会科としての学びが何かが考えられていません。地球儀とメルカトル図法の掛図では手に入る情報は違います。国の位置を言葉で説明するといった課題にするだけで、地球儀とメルカトル図法の違いが見えてきます。日本を基準にして位置を示す課題にするだけでも、方位の問題（特に東西）を考えることができます。
国名の由来について問いかけましたが、これは知識です。知っている子どもしか答えられません。想像するにしてもそのための基本となる知識を全体で共有しなければ、考えることはできません。知識を与えてから考えさせる発想が必要になります。時間の関係がありますから何とも言えませんが、いくつかの国名の由来を知識として与えた後、人名、川の名前などの地理的なものというように分類して、そういったものが国名の由来とになる背景を考えるといった活動も考えられます。国の成り立ちや人々の生活とかかわりの深い物に目を向け、暮らしや文化を考えるきっかけになると思います。
子どもの顔が上がるまで話を始めないというように、授業規律も意識しています。しかし、場面の転換で作業が止まる時にはできていても、展開している時には意識ができていませんでした。板書をして説明に戻っても手が止まらない子どもがいます。写すのを止めて顔を上げさせる必要があるのですが、その余裕がありません。ここで注意を促さなければこういう場面では顔を上げなくてもいいと思うようになります。授業規律を意識した指示をしているから、逆に指示をしないとその場合はいいという間違った授業規律ができてしまうのです。徹底することを意識してほしいと思います。

２年生の数学の授業は、子どもたちが非常によく集中していました。教師の話をよく聞いてくれます。こういう状態をつくれれば、中身の勝負ができます。等式を変形してある文字について解く場面でした。授業者は、この時間で大切なことが何かを明確に意識して授業を進めていませんでした。男子と女子合わせて何人という関係を文字で表し、移項して男子について解きます。ここで何が既習事項であり、何が新出事項なのか明確になっていません。「文字が２つである」「ｙに値を入れれば１元１次方程式になる」といったことを確認して、既習事項の方程式との関係を整理する。「文字が２つの方程式と考えることもできるね」と次の連立方程式への布石を打って、「ｘを求めることはできるか」といった問いかけをし、「解くためにはどうするか」と１元１次方程式の解法の復習をする。ｙを求めることもできることを確認して、それぞれ「ｘについて」「ｙについて」「解いたんだね」とここで新しい考え方を定義する。こういったポイントを押さえてほしかったのです。
子どもたちは、結局今日は何を学習したのかよくわからないまま、指示されたことをこなしていくだけでした。
授業者は子どもたちに問いかけますが、期待する答が出てくると「そうだね」とすぐに取り上げ、説明を始めてしまいます。大切な発言であれば、「今○○さんが言ってくれたこと聞けた」「聞けなかった人がいるね。○○さんもう一度聞かせてくれるかな」「どういうことかわかった」と全体で共有する時間を取る必要があります。自分の中で授業のポイントが整理できていないため、どこを大切にするか、どこは流すかが明確になっていないので、軽重がないのです。その結果、テンポの悪い授業になってしまいました。板書も過程とポイントとなることが書かれていないので、振り返ってみても、何をやろうとしているのかがわからないものでした。
また、この日の授業でポイントとなることが理解できているかどうかの確認方法も明確ではありません。「今日習った新しい言葉は何？」「それってどういうこと」とストレートに聞いてもいいでしょう。「この等式をｘについて解いてみて、ｙについて解けるかな」と問題を解かしてもいいでしょう。方法はともかく確認を意識してほしいと思いました。
授業者は自分で教材研究が足りないことをよく自覚していました。子どもたちがしっかり聞こうとしてくれるから子どもたちに申し訳ないと思っています。だから教科の力をつけなければと真剣に考えています。この姿勢であれば、確実に力をつけてくれると思います。教材研究の視点を含めて、これから一緒に学ぶ機会をつくっていくつもりです。

学校訪問での社会科と数学の指定授業の指導案の検討会に参加しました。
どちらの教科も授業者を他のメンバーが支えて一緒につくり上げていることがよくわかるものでした。授業の流れはよく考えられていました。しかし、子どもがどう活動するのか、活動させるためにどのような課題、発問にするのかがシャープになっていません。同じような課題でも、ちょっとした提示の差や切り返し、発問の仕方で子どもの動きが大きく変わってきます。指導案に表れないかもしれませんが、そういうところをどう考えている、準備しているかが大切です。授業者に質問をしながら、そう言ったことを考えていただきました。勤務時間終了後の遅い時間にもかかわらず、どちらの教科もたくさんの方が参加してくださいました。同僚性を感じます。教科の代表の授業という意識を感じました。この後も教科でブラッシュアップしてくれることと思います。実際の授業どのようになるかとても楽しみです。

この日も大変充実した時間を過ごすことができました。先生方の授業、子どもたちの様子からたくさんのことを学ばせていただきました。ありがとうございました。

昨日は、介護技術研修の打ち合わせを行いました。

研修で何を伝えればいいのかということは、素人の私では全くわかりません。介護のプロである担当の方に聞くしかありません。いつも感心するのが、担当の方がそのポイントを非常にシャープにまとめてくださっていることです。お話を聞いていると伝えたいことがたくさんあることがよくわかります。だからこそ、本当に大切なことは何かを真剣に考えて絞っているのです。限られた時間の中での研修は内容が薄くなることもよくあります。もともと伝えたい内容が少なければ、ただ薄くなっていくだけだからです。伝えたい内容が広く深いからこそ、根本は何か、何を伝えれば自力で他のことを身につけることができるかといったことを抽出できるのです。
このことは授業にも通じることです。若い先生はそもそもこの単元で伝えるべきことがしっかりとわかっていないことがよくあります。まずは、何を教えなければいけないかを足し算することから始まります。教えるべき内容が見えてくると、こんどはその中で何が本当に大切なのか、何が身についていなければいけないのかを考えることになります。子どもたちの活動の時間を保障すると、教師が話す時間は減ってきます。足し算の発想では時間が足りなくなってしまいます。この時間の中で絶対に身につけなければならないものは何か、省くことができるのは何かを真剣に考えなければいけません。これが引き算の発想です。

素人の私が研修を組み立てるためには、足りない知識を調べて獲得することが必須になります。介護に関する知識が限りなくゼロに近い私ですが、思ったほど時間がかかりません。それは、担当の方が大切なポイントが何かをしっかりと伝えてくれているからです。基本になることを教えてもらっているので、他の知識はそれをベースにすれば比較的簡単に身につくのです。授業の大切なポイントを体験させていただいています。

担当者の方は介護技術研修の内容を考えるにあたって、利用者の自尊感情を大切にする、リスクを常に意識するといった基本を絶対に外しません。利用者の目線を大切にしています。そのおかげで、私のような素人でも一連の介護技術に関して外してはならないことが何か明確にわかります。このことも子どもの目線を大切にするという、授業の基本に通じます。

素晴らしい介護職の方に出会えた幸運もあり、介護技術という専門でない分野の研修に携わることで今までとは別の視点で学ぶことができています。このような機会を得られたことに感謝です。

昨日は、私立の中高等学校で授業改善の進め方の検討を行ってきました。教科指導部で検討された案をもとに具体的に詰めていきました。

子どもたちを受容することで、まず良好な人間関係をつくるという私の考えに沿った方針を教科指導部は考えてくださいました。このことはとてもうれしいことです。子どもとの関係の大切さを意識していない先生方もいるのですが、基本的には一気に変えようとするのではなく少しずつ意識する先生を増やそうという姿勢でした。まずは授業改善の種を蒔こうというわけです。現実的な良い判断だと思います。

教科指導部の先生方は、授業を見てその場で私が指摘することで課題がよくわかるという感想をもたれていました。うれしい評価です。授業を見ても、具体的な場面についてその場で指摘されないとよくわからないので、他の先生方にも私と一緒に授業中の子どもの様子を見て回る機会を持ってもらいたいと考えられていました。そういう機会をつくって視点を育てることで、授業を見てアドバイスをもらいたいと考える先生を増やそうというのです。まずは若手がターゲットです。
特定の学級の対応に困っているといった問題も学校内にはあります。グループや教科が抱えている問題を相談する機会も作りたいということでした。目の前の問題を一緒に考えることで、学び合う雰囲気をつくるのです。
こういった小さな取り組みを積み上げていくやり方を取らずに、上から一気に改革を進める方法もあります。しかし、そういうやり方は失敗する可能性も高くなります。この学校に適した進め方を見つけることから始めるのはよいやり方だと思います。
校長の頭の中には授業改善のイメージがあるようなのですが、あえて口出しせずに先生方の中から出てくるのを待とうとしています。先生方に集団としての力がつくことを大切に考えているのでしょう。

まずは６月に行う授業研究を今までとは少し違った形で進めることになりました。子どもの活動を中心に授業を組み立てる視点を授業者と共有する時間を持ち、指導案の検討を一緒に行います。当日の授業検討の視点も子どもの活動を中心にしたものに変えて、グループで行うようにします。授業中の子どもたちの様子を先生方が意識するきっかけになるようなものにしたいと思います。

また、夏休みのような機会に基本的な授業技術を確認するような研修を持つことも考えることになりました。基本的なことでも長い間におろそかになることがあります。若い先生には身についていないこともあります。こういったことを確認する機会を持とうというわけです。

思った以上にたくさんの手立てが教科指導部から提案されました。先生方の抵抗感がない形で進めることを真剣に考えた結果そうなったのだと思います。焦って結果を出そうとするのではなく、時間がかかってもいいので自然な形で学校全体の授業改善が進む方法を模索しています。この学校の授業改善のお手伝いをすることで、今までとは違った気づきがたくさん持てる予感がします。次回は教科指導部以外の先生と話をする初めての機会を持ちます。どのような授業を目指しているのか、どのようなことを課題としているのかとても興味があります。今からとても楽しみです。

先週末は、「学校の総合マネジメントの強化に関する調査研究」の審査員として文部科学省に出かけてきました。昨年に引き続き２度目です。

調査のための調査、研究のための研究ではなく、その成果をいかに全国に普及できるかという視点が大切にされています。公費を使うということは、多くの者の利益となるものでなければならないという姿勢を強く感じました。

審査の内容については詳しく書けませんが、審査員の大切な仕事にプレゼンテーションに対する質問があります。面白かったのが、その内容がよくわからない調査研究も、皆さんの質問とその答を聞いてなるほどと納得できるものもあれば、なんとなくよさそうに思えても質問の答えを聞いているうちに疑問がわいてくるものもあるということです。質問の大切がよくわかります。
これは授業と同じことのように思います。子どもの発言内容がよく伝わらなくても、教師の適切な問い返しで子どもの考えが整理されます。一見わかっているようでも、説明を求めることで理解が不十分な部分が明確になることもあります。皆さんの質の高い質問からたくさん学ぶことができました。

昨年度の調査研究結果の発表会が間もなくあるそうです。昨年度審査員として興味を持ったものがたくさんあります。日程がうまく合うかどうかはわかりませんが、できるだけ参加したいと思っています。
今回もいろいろな視点で学ぶことの多い場でした。このような機会をいただけたことを感謝します。

昨日は、介護技術の研修をおこなってきました。今回は「食事介助」がテーマです。いつものことですが、私は介護技術に関しては素人ですので、実務に携わっている専門家の助けを借りながらでした。

まず、摂食・嚥下とはどういうことなのかを確認しました。摂食を単に食事を摂ることではなく、食べることを意識し、食物を認識、食べるための準備をするところまでを含んで考えることを共有し、摂食について何が大切であるかを考えてもらいました。
研修の冒頭でリスクの話をしていたので、参加者の意識は事故が起こらないようにすること集中するかと思いましたが、まず出てきたのが、食べる意欲を持たせるような働きかけでした。無理やり食べさせるのではなく、食べたいと思ってもらうところから始めるというのは、介護される側の視点に立ったものです。こちらから言わなくても、既にそういう意識ができていることはとても素晴らしいと思いました。また、調理をしてくれる人への感謝を挙げる方もいました。これも素晴らしい視点だと思います。こういう気持ちを持つことで、調理する側も気持ちよく個人に応じた対応してくれます。こういうことが質の高い介護につながっていくと思います。

「食事を摂ることを認識する」⇒「食べ物を認識する」⇒「口を開ける」といった摂食の一連の動きは、コミュニケーションが求められるところです。一方的に指示するのではなく、相手の反応や行動をきちんと確認することが大切です。グループで互いにやってみてもらいましたが、言葉だけでなく、アイコンタクト、接触によるコミュニケーションなど、五感をフルに活かしていました。参加者が日ごろからコミュニケーションを大切にしていることがよくわかりました。

食事の介助は個人の状況によってその対応が異なります。そのために、一人ひとりの状態をきちんと把握する必要があります。情報の共有が大切になります。どのようにしているのか、どのようなことが大切なのかを考えてもらいました。
主に介護士が食事介助をする施設もあります。その施設では、介護士が誰にでもわかるようにと、ポイントとなる所に線を引いたりするなどの工夫をして一人ひとりの情報を整理しています。しかし、担当ではない方はそのことをあまり意識していないのではと思っていました。ところが、みなさんその情報があることを知っているだけでなく、その内容もよく読んでいるようでした。それだけでなく、日頃からその介助の様子を観察しているというのです。担当者だけでなく、自分たち全員の問題という姿勢には感心させられました。

この日も参加者の発言や意識から、私自身が学ぶことがたくさんありました。こういう機会をいただいていることに感謝です。

昨日は、私立の中高等学校で打ち合わせをおこなってきました。この学校は以前より生徒アンケートによる授業評価を外部委託で行っていたのですが、委託先が撤退したため私どもにお声がかかりました。
生徒アンケートによる授業評価は、設問とするだけで教師がそのことを意識して改善が進むという利点があります。意識すればできることであればすぐによい方向へ変わっていくのですが、具体的にどのようにすれば改善するのかという手立てが見えないと、なかなかスコアがよくなりません。努力しているのだが結果が出ないので、結果を見るのが辛くなる。そのことが常態化すると授業評価や授業改善そのものにも意欲をなくしてしまいます。この学校は８年間アンケートによる授業評価を続けてきているのですが、こういった課題が表面化してきているようでした。

もともとは、今年度のアンケートをどうしようかということでしたが、管理職の方とお話しして、授業改善につながる授業評価にしたいという思いを強く感じました。
アンケートの設問も、もしスコアが低いのであれば具体的にどのようにすればいいのかという方法論がなければ改善にはつながりません。また、教師が意識していることが実際に効果的なのかを客観的に見ることも必要です。生徒アンケートは授業改善の有効な手段ですが、それだけでは十分ではないのです。
こういったことをお話しさせていただいたところ、非常によく理解していただくことができました。年２回行っていたアンケートを今年度は１回にして、授業評価アンケートだけでなくトータルに授業改善の方法を探っていくことになりました。

この学校はビジョンの１番目に、「教職員と生徒が信頼し合う」という言葉が入っています。教師と生徒の人間関係を大切にするという発想はとても素敵です。管理職の方の授業に対する姿勢も、本当に子どもたちを伸ばしたいという思いがあふれるものでした。こういう学校のお手伝いができることをとてもうれしく思いました。次回は、実際の授業での子どもたちの様子を見せていただき、その実態をもとに今後の授業改善の方向性を探っていくことになりました。今後がとても楽しみです。

廊下から子どもたちのようすを見せてもらっていると、いろいろなことに気づきます。特に教師が黒板の方を向いて板書をしている時の子どもの姿は、学級の状態を映し出してくれます。

まず気がつくことは、子どもの姿がそろっているかどうかです。そろっている時は、黒板を見て「板書を写している」、「板書を注視している」のどちらかです。板書を写しているのは、教師が板書を写すように指示しているか、子どもたちが板書は写さなければいけないと考えているかのどちらかです。この違いは教師が板書を終わって話を始めるとよくわかります。前者であれば、少なくとも教師が話を聞くように指示すれば、子どもは手を止めて教師に集中します。ところが、後者であれば子どもは板書を写すことを優先してなかなか顔を上げようとはしません。
子どもが板書を注視しているのは、学習に対して意欲を持っている時です。「板書を見てね」と言ってもなかなか集中は続きません。教師が何も言わなくても、このような状態であれば、学級は授業規律を含めてよい状態であることが多いようです。

子どもの姿がバラバラなときは、明確な指示が出されていないか、子どもたちの学習意欲が低い場合がほとんどです。４月は板書を写す子ども、板書を注視している子どもに分かれやすい時期です。それは、昨年までの教師がどのようにしてきたかの影響が残っているからです。年度当初からきちんと指示をすればそろっていきますが、教師が板書を見ることを求めずあとから写すように指示をしたりすると、板書をしっかりと見ていた子どもは写すのが遅れて損をしたような気持ちになってしまいます。ルールをきちんと伝えておくことが必要です。

このような違いが起こる一つの要因が、教師が子どもの状態に気づいていないことです。ずっと黒板の方を向いて板書を続け、終わってから子どもたちの方を向くのであれば、子どもの様子に気づくことができません。教師が子どもたちの方を見ると顔を上げてしっかり聞く姿勢をとる学級でも、板書中はボーっとしていることがよくあります。ベテランでも、この学級は授業規律ができている、子どもたちはよく集中してくれると勘違いしていることがあります。板書中は何もせず、教師が板書を終わり子どもたちの方を向いて説明を始めると写し出したという、笑えない学級も目にすることがあります。総じて、教師がよくしゃべり、チェックする目で子どもたちを見ている学級では、子どもたちが受け身で長い時間緊張を強いられるため、教師の視線から解放されると息抜きをする傾向が強いようです。

何の指示もなく板書しながら黒板に向かって話すなどというのは論外ですが、たとえ指示を出していても板書に専念するあまり子どもの様子を見ないというのは問題です。指示通りに子どもが行動できているとは限りません。板書中も、意識して子どもの方を振り返ってみることが大切です。子どもたちの状況を把握することで、授業規律が確立できているかがよくわかりますし、子どもたちに対してどういう指導が必要なのかを判断することができます。板書の時こそ、子どもを見ることを意識してほしいと思います。

昨日は、今年度より全小学校の授業アドバイスをする市の管理職研修の講師を務めました。「やる気を引き出す学校経営」というテーマで、授業改善の例を中心に話をさせていただきました。

大切なことは、管理職からの発信がどれだけ具体的であるかということです。例えば「挨拶のできる子ども」と言っても、大きな声で挨拶はするがこちらが挨拶をする前に立ち去ってしまう子ども、ちょっと立ち止まってこちらの目を見て挨拶してくれる子ども、お客を見つけてわざわざこちらに寄ってきて挨拶してくれる子ども、というように私の目にする子どもたちの姿は様々です。でも、どれも「挨拶のできる子ども」です。どのような姿を目指しているのか具体的な姿で発信しなければ正しく伝わりません。
授業を見ても、具体的なフィードバックをしなければ、見られた側はチェックされたとしか思いません。ポジティブな評価をすることも大切ですが、ただよかったではなく、どこがどのようによかったか具体的に伝えなければ、単なる外交辞令だと思われます。「あの場面はどうしたかったの？それならばここをこうするともっとよくなると思うよ」といった具体的なアドバイスも心がけてほしいと思います。見られてよかった、アドバイスをもらえて授業がよくなった。そういう思いをすれば、やる気を出してくれますし、自分からアドバイスを求めてくれるようになります。
また、授業を見てアドバイスをしたからすぐに授業がよくなるわけではありません。大切なのはその後、できるだけ早い時期にもう一度見ることです。たとえ上手くやれていなくても、やろうとしていれば、その意欲を評価するのです。何らかの変化に対して常にポジティブに評価することが大切になります。子どもを育てることと同じです。
授業研究なども、あたりさわりのない意見、批判的な意見ではなく、具体的な改善につながる意見、よいところを認める意見がでるような工夫が必要です。学校全体に互いを認め合う、学び合う雰囲気をつくることが大切です。

保護者や地域の方の力をうまく活用することも、学校経営にとっては大切なことです。まわりの力を活かすには、一方的なお願いではなく、子どもたちの成長のためにどうすればよいかこちらから相談する姿勢が求められます。一緒に考え、互いに補いながら実行することで、やらされている感のない活動に変わります。また、参加してもらって終わりではなく、その結果子どもたちの成長にどのような変化が見られたかといったことをきちんと伝えることも大切です。自分たちの行動が子どもたちの成長に役立っていることを実感することが自己有用感につながります。このようなことを意識していただけたらと思います。
学校ホームページに関連して、アップする内容を工夫することで保護者や地域の方だけでなく、教員のやる気もアップすることも少し話をしました。

限られた時間の中で伝えたいことを一方的に話す形となったため、参加者が受け身となる時間多く、申し訳ないことをしました。そのような中でも、多くの方（特に女性）が積極的に反応してくださったことをうれしく思いました。いよいよ来週から実際に学校に訪問しますが、どのような子どもと先生方にお会いできるかとても楽しみです。少しでも学校の授業力の向上にお役に立てるよう頑張りたいと思います。

先週末は、今年度第１回の教師力アップセミナーに参加しました。京都文教大学准教授の大前暁政先生の講演でした。

前半は「学級づくりの筋道」、後半は「理科の授業づくり」についてのお話しでした。共通して感じたのは、まだ若いのに大前先生が実によく勉強されてきたのだろうということでした。特に前半のマネジメントに関することは、どこかで聞いたことのある話ばかりなのですが、ご自身の現場での経験をもとに実践する側の視点で何が大切かを改めて整理されているように感じました。目標を立てても具体的な手立てが見えなければ、実行することはできない。具体的な手立てを持つこと、示すことが大切だという主張は大いに賛同できるものでした。学級経営を考える時に、その大切な要素が授業だという考えも納得でき
るものでした。

後半の「理科の授業づくり」は、大前先生が日ごろ大切にしている視点を伝えられました。これも、一つひとつの内容はどこかで聞いたことがあることなのですが、実践を通じて大前先生の言葉で整理されたことに価値があると思います。

・３つの力（問題解決能力）
比べる・因果関係を考える・規則性（法則性）を探し出す。

・心理的盲点に気づかせる
子どもが素通りしそうな（見過ごしそうな）知識を問う。

・わかった状態から、わからない状態へ
わかった状態からわからない状態へ追い込むことによってより深くかんがえさせることができる。

・問題意識を探り、授業で扱う
子どもたちから疑問や調べたいことを引き出すことで、意欲を持たせる。

こういったことを、具体例をもとに話していただけました。

ただ、示された例が興味を持って調べる、知識を得ることにやや偏っていて、子どもが考えて結論を出すといったものが少なかったことが気になりました。知識を得て、その知識をもとに考えるという流れが、明確になっていなかったのです。考えさせる例でも、そのために何を知識として持っていなければいけないのか、それをどう与えてどう子どもたちに活用させるかの手立てが示されなかったのです。大前先生の中ではきちんと流れがあるのでしょうが、若い先生にはそのことを意識することすらなかなか難しいことです。小学校の先生の多くは理科の専門家ではありません。理科で大切にすべきことが何かをわからずに、ただ同じ実験をやる、課題を与えるだけでは、興味を持たせることはできても、理科の力がつくかどうかは疑問です。もし次の機会があれば、ぜひこのあたりのことを話していただきたいと思いました。

まだ若い大前先生ですが、たくさんの刺激と考える視点をいただけました。ありがとうございました。

先生が机間指導をしている時、子どもたちの姿を見ていると面白いことに気づきます。先生が近づくと手でノートを隠すようにして体を通路と反対側に向ける子ども、逆にノート見やすいように手をどけて、先生を待っている子どももいます。もちろん、何の変化もない子どももいます。多くの場合、学級ごとにその傾向が異なるのですが、その違いは何でしょう。

机間指導で間違いをチェックされると、子どもはネガティブな気持ちになります。先生がそばを通るたびに間違いをチェックされていると、先生が近づくだけで間違っていたらどうしようと緊張するようになります。
一方、先生がノートを見て○をつけたり、ここがいいねとほめてくれたりするととてもうれしいものです。いつもほめられる子どもは、先生が近づいてくるとほめてもらおうとノートを見えるようにしたり、作業を止めて先生が来るのを待ったりするようになるのです。先生がノートを見ている時に、自然に子どもの顔に笑顔が浮かぶ光景もよく目にします。

先生がいつも子どもの間違いをチェックする目で見ている学級は、机間指導で先生が近づいてくると子どもに緊張が走ります。そして、先生が通り過ぎるそばから緊張が弛んでいくのがよくわかります。子どもは先生にそばに来てほしくないと思っています。
一部の子どもは先生を待っていて、一部の子どもは緊張する学級もあります。これは、正解やいいことを書いていればほめるが、そうでなければ声をかけない、または間違いを指摘する先生の学級で起こります。よくできる子ども、自信のある子どもだけが、○をもらえる、ほめられるので先生を待っているのです。
いつも、よいところを見つけてほめる。たとえ間違ってもできているところまで認めて○をつける。全員にポジティブな声かけをする。こういう学級では、机間指導をしていても子どもに緊張は走りません。課題に取り組みながら先生が近づくのを心待ちにしています。
机間指導をしていて子どもに何の変化もない学級は、先生がただ漫然と子どもたちを見ていることがほとんどです。また、できない子どもだけ個別に指導するような学級では該当しない子どもは、先生に頓着しません。逆にいつも教えてもらう子どもは、行き詰まると先生が来るのをじっと待っています。先生がその子どもに気づかなければずっとそのままです。こういう状態になるのであれば、机間指導はせずに全体が見える位置で子どもたちを見守って、気になる子どもがいればすぐにそこに行けるようにした方がいいでしょう。

机間指導をしている時の子どもの様子は、先生が子どもたちとどういう姿勢で接しているかを如実に表します。子どもたちの姿から机間指導での子どもとの接し方を振り返ってみてほしいと思います。