先週、昨年２つの小学校が合併した小規模校の現職教育に参加してきました。初めて訪問する学校です。ベテランの研究授業と授業検討会の前に、初任者の授業を１時限、その他の４人の先生の授業を１時限参観しました。

全体的に共通するのが、挙手する子ども、参加する子どもだけで授業が進んでいることです。一問一答形式で、一人の子どもが発言すると教師が説明し、「他には？」と聞いていきます。子どもたちは友だちの発言中は、自分の出番がないと集中力を切らします。発言をしっかり聞いている子どもが少ないのです。また、子どもの活動に対する目標や評価基準がはっきりしません。ただ活動しているのです。当然子どもは活動に対して、自己評価もできませんし、授業者からほめられることもありません。子どもたちが受け身に見える理由が、ここにあるように思います。

初任者は４年生の担任で、国語の授業を参観しました。
順番に音読する場面でのことでした。まだしばらく自分の順番が来ないと思って気を抜いている子どもがいます。また、読みにつまった子どもがいてもだれも助けようとはしません。授業者が助けると思っているので、余計な手出しはしないのでしょう。友だちが音読している時に、どのようなことを意識するのかきちんと指導されていないようです。漢字の読みを確認する。友だちが困っていたら助ける。友だちの読み方のよいところを評価するといったことをいつも意識させるようにしてほしいと思います。
今回の本読みは、主人公の気持ちが大きく変化したところを読み取るという目標がありました。本読みが終わったあとすぐに挙手を求めます。子どもたちは鉛筆で印をつけているわけでもありません。自分の考えを整理する時間が必要なはずです。手を挙げたのは１人だけでした。それでもすぐに指名します。発言者は発表の後「どうですか？」と聞きます。結論を言っただけで、根拠についてまだ何も話し合っていません。これでいいかどうかをたずねてもあまり意味はありません。変化を問うのであれば、その前後で何がどう変わったかを合わせて聞く必要があります。
挙手による発言が続きます。何人かの子どもの意見を板書した後、意見を２つに分けることができると言って子どもたちにその視点を問います。あまりにも唐突です。せめて子どもに考える時間を与えてほしいのですが、すぐに挙手をさせて指名しました。指名した子どもの答が授業者の期待するものだったので、そのまますぐに意見を分類する作業に入ります。ほとんどの子どもたちは、ただ指示に従って作業をするだけでした。根拠を明確にすることもなく、どちらが大きく変化したかを結論づけました。この間５、６人だけで授業が進んでいきました。授業者は常に発表者と２人だけの世界に入ってしまいます。他の子どもに目が向きません。子どもの発言の中で自分に都合のよい言葉だけを拾っていきます。また、子どもの発言をポジティブに評価することがほとんどありませんでした。
主課題は、主人公の気持ちが大きく変化した理由を考えるのですが、そのワークシートには「体にからみついていたいろんな思い」がどうして変わったのだろうと印刷されています。こうして答があらかじめ用意されているのだと知れば、子どもたちは教師の求める答探しをするようになります。せめて「」の中は自分たちで出した結論を書きこむようにしてほしいと思います。
友だちの意見に対して、「ちょっと違う」とつぶやいた子どもがいました。こういう言葉を拾ってつなぐことで考えが深まります。しかし、授業者は拾うことができませんでした。また、発言の中で「どこかで聞いたけれど、・・・」と本文のどの部分かを指摘できないのですが、一生懸命に理由を言ってくれる子どもがいました。どこかで聞いたというのは、以前の授業で学習したという意味でしょう。まわりの子どもたちに、どこで学習したかを確認して助けてほしいところですが、子どもたちをつなぐことができませんでした。子どもに発言させるのですが、単発の発言が続くだけで、結局最後は先生の言葉でまとめてしまいました。
初任者ですので多くを求めるわけにはいきません。笑顔と子どもたちの外化をポジティブに評価することをお願いしました。

授業研究はベテランの先生でした。２年生の国語、がまくんとかえるくんの話、「お手紙」の授業です。
授業者はとても柔らかい雰囲気で授業を進めます。常に子どもに語りかける口調です。「いい声だねぇ」「えらいね」「手の挙げ方がいいね」と、とにかく子どものよいところをたくさんほめ、理由の説明では「からをつけるといいね」と上手に修正もしています。指示も全員ができるまできちんと待ち、個別に「そうそう」ときちんとできているかの確認もしています。若い先生の手本になる子どもとの接し方です。
発問がよく理解できずに、子どもたちの集中力が落ちる場面がありました。そこで授業者は、その活動を早めに切り上げ、次に予定していた動きのある活動に早目に切りかえました。子どもをよく見ています。がまくん、かえるくん、地の文と分担しての音読を２つのグループに分かれてさせます。「それぞれの気持ちの変化がわかるように読む」という目標もはっきりしています。子どもたちは、動きもつけて一生懸命練習していました。「親愛なる」が上手く読めない子どもがいました。しかし、同じグループの子どもは助けません。結局授業者が助けました。こういった場面をいくつかの授業で見ると、どうも気になってしまいます。結論づけるのは早いかもしれませんが、教師が子どもにかかわりすぎるために、子ども同士のかかわりが弱くなっているように思います。
互いの音読を発表し合います。大きな声で発表できているかを視点として与えますが、事前の目標である「気持ちの変化がわかるように読む」ということは確認しませんでした。子どもたちは拍手をしますが、授業者は固有名詞でよいところをほめて、個別に何度も拍手をさせます。子どもたちのよいところ見つけてほめることがとても上手ですが、本来の活動の目標についても、きちんと評価したいところです。
授業者は一人ひとりときちんと受け答えをしているのですが、どうしてもその子どもとだけで終わってしまいます。その間、他の子どもは自分には関係ないという顔をしています。どうやら、子ども同士をかかわらせることを意識することが、小規模校では共通して課題になるようです。
かえるくんの手紙ががまくんにどのように受け止められたかを考えるのに、授業者への同僚からの遊ぼうという誘いの手紙を用意して、比較させました。面白い試みです。かえるくんの手紙と比べると、フランクなものでした。授業者は、かえるくんの手紙の「親愛なる」「親友」「友だちであることをうれしくおもっている」といった言葉に注目させるためにこの手紙を準備したようです。子どもからは、かえるくんの手紙が「長い」という意見が出てきました。たしかに、授業者の用意した手紙は短いものでした。授業者は「たしかに長いよな」としっかり受容します。予定外の反応でも、しっかり受容できていました。
「親愛」や「親友」について意識させたところで、辞書を引いて見せます。言葉の意味を辞書で調べるという国語の基本的な学習手段を教えること自体はとてもよいことです。しかし、最初に本文を読んだ時点で押さえてあるはずのことです。ここは、子どもに確認をすべきだったと思いました。
このような手紙を「めちゃほしい」と言ってくれる子どもがいましたが、そこで終わりました。他の子どもに、「みんなはどう」「○○さんはほしい」というようにつなげたいところでした。この後、授業者はまとめを意識したのか、子どもの発言に対して自分の言葉をつけ足したり、表現を変えたりしました。この授業者であれば子どもの言葉でまとめることができたと思います。ちょっと残念でした。とはいえ、全体としてとても安心して見ていられる授業でした。
授業者はベテランですが、素直で向上心の強い方です。アドバイスをとても前向きに受け止めてくれました。授業が上手くなるのに年齢は関係ありません。次回の訪問時にはきっと大きく進歩していることと思います。

授業検討会は３シーン授業検討法で行われました。気づいたことを書いた付箋を指導案に貼ってもらい、その数の多かったところをもとに検討を行います。今回が初めていうことで私が進行を手伝ったのですが、かえって出過ぎてしまいました。選ばれたシーンはなるほどと思える場面です。最後に予定されていた私の指導で話をしたかった場面とかなり一致していました。ビデオはしっかり子どもをとらえていたので、とても多くのことがわかります。そのため、ついついリアルタイムで解説してしまったのです。３シーン授業検討法のよさを理解してもらうためには、先生方からもっと意見を引き出し、つないでいかなければいけなかったのです。申し訳ないことをしてしまいました。しかし、ビデオで振り返ることのよさだけは伝えることができたのではないかと思います。

管理職も教務主任も、授業改善にとても前向きな方々でした。小規模校で起こりがちな、先生が個別に子どもを指導しすぎるという問題点についても理解していただけたのではないかと思います。子ども一人ひとりに目が届くよさを活かしたうえで、子ども同士のかかわり合いをつくりだすことを意識していただければ、きっとよい方向に変化していくことと思います。次回は１０月に訪問の予定ですが、子ども同士のかかわる場面をたくさん見ることができるのではないかと期待しています。

先週末は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。前半はＩＣＴを活用した授業研究、後半は新城市教育委員会教育長和田守功先生の講話でした。

ＩＣＴを活用した授業研究は、今年２月の愛される学校づくりフォーラムで使った機器を利用して模擬授業で行いました。教材は中学校数学の「１７段目の秘密」です。子ども役の大人でも「あれっ」と考えていしまう教材です。授業者はていねいに指示をして進めていきますが、ちょっとていねい過ぎたようです。課題把握までに時間がかかりすぎました。自由な活動が少なかったので、子ども役からの気づきがあまり出てきません。問題解決のための情報が少ないため子ども役は行き詰まってしまいました。
授業検討法の研究のための模擬授業でしたが、授業検討は行いませんでした。参加者や司会者の技量や経験に左右されない授業検討法を目指しているのですが、司会者が意図的にコントロールしないと本来取り上げるべき場面が浮かび上がらないと判断したからです。その代り、なぜそうなったのか、どうすればいいのかについて話し合いました。デジタルとアナログの違い、ＩＣＴを活かすための視点など、たくさんのことがわかりました。この内容については、愛される学校づくり研究会のコラム「楽しく、手軽に授業改善しよう」の第４回で報告する予定です。

和田教育長の講演は「Open the window and look outside.」というタイトルで、今、和田先生が推し進めようとされている小学校英語の強化に関するお話が中心でした。
最初は、最近の教育界の話題についてという私たち会員からのリクエストに応えて、教育委員会制度の改革についお話いただきました。教育長という立場で今回の改革の背景、要点をわかりやすく説明されます。特に、首長、教育長の権限強化に対して、それぞれが暴走しないような歯止めの必要性を説かれました。新城市ではその教育の根源的あり方を規定する教育憲章を制定することで、首長が変わったからといって教育の現場が混乱しないようにするようです。なるほどと思うと同時に、憲法の解釈を簡単に変更しようという昨今の政治を鑑みるとそれでも一抹の不安を感じざるを得ません。この不安が杞憂であることを祈るばかりです。
学校現場に関して校長のやれることは多いはずだということを強く伝えられました。だからこそ、地域住民の意思の反映をしっかりしなければならないという主張です。市の全体の教育を担う立場だからこそ、校長にそのことを強く願うのだと思います。

小学校英語教育の強化の話は、和田節全開でした。新しい城を意味する名前のついた都市で行う「世界新城会議」でのことがきっかけとなって、小学校教育の強化を強く思うようになられたようです。
同行した新城の若者たちが、会議の場で英語を話せない。他国の若者は英語圏でなくても皆話せる。彼らになぜ英語を話せるのかと聞くと、異口同音に「学校で習ったから」と答える。英語を話せるかどうかは学校教育の問題だ。また、新城の若者も自分たちは世界へ出ていくためにはもっと英語力を含めたコミュニケーション力を鍛えなければ、そして自国の文化をもっと知って紹介できるようにならなければと強く思ったようだ。このような話を具体的なエピソードをもとに楽しくまた強く語られました。
私は、今回同行した新城の若者は、今は英語を話せなくても将来きっと話せるようになると思います。自らが英語を必要と感じたからです。大切なのは英語を話せるようになろうという意志です。中高と６年、そして大学でも学ぶはずなのに話せないのは、カリキュラムにも問題があるのかもしれませんが、本当に話せるようになりたいと思っていないからではないでしょうか。漠然と話せればいいと思っているくらいではダメです。そのために相応の努力をし続けることが必要です。学生時代、私とそれほど英語力が変わらなかったエンジニアの友人は、現在ＴＯＥＩＣの点数が９００を優に超しているそうです。海外で仕事をしなければいけないので、必要に迫られて身につけたのです。
小学校の英語教育に関しては、子どもたちにその必要性を感じさせるような取り組みがなければ単に強制になってしまいます。伝えたい、伝わった、もっと伝え合いたい。そういう気持ちを持たせる環境が大切です。もちろん英語が話せるようになるためのカリキュラムも研究する必要があります。小学校英語の現場で、英語嫌いを量産しているのに出会うこともあります。ＡＬＴは英語が話せるだけの人がほとんどです。私たちが外国で日本語を教える力がないのと同じです。そんなＡＬＴを活かすには、カリキュラムがよほどしっかりしなければなりません。しかし、このカリキュラムで英語が話せるようになるのなら、べつに学校で習わなくてもだれでも簡単に話せるようになるはずだ。そう思うことも度々です。
小学校英語の強化に頭から反対しているわけではありません。それ相応の準備と努力がなければやるだけムダどころか、かえってマイナスになってしまうと思うのです。
新城市の子どもたちが英語を話せるようにするために、どのような具体的な方策を取られるのかは語られませんでした。具体的な姿が私たちの前に姿を現すのはもう少し先でしょう。パワフルな和田先生のことですから、きっと数々の課題を突破して「おおっ」と言わせてくれることと楽しみにしています。たくさんの刺激をいただけた講演でした。和田先生ありがとうございました。

先週末、学校ホームページに関連した研究会に参加しました。ある中学校のホームページのリニューアルと並行して学校ホームページの構成をどのようにすればいいのかということについて研究しようというものです。

今回は学校ホームページを、発信する側と訪問する側の２つの視点から眺めてみました。
学校ホームページの更新頻度が上がってくると、たまに訪問してもその流れについていけません。情報が多すぎてどこを見ていいかわからない状態になります。実際にその学校のホームページは内容が多いため、久しぶりに訪問すると見ようと思っていた記事が最新情報から消えてしまっていて、探すのに苦労することもよくあります。
発信する側からすれば、保護者にぜひ読んでもらいたい記事もあれば、それほどでもない記事もあります。毎日訪問してくれている方には発信する側の伝えたい情報は伝わりますが、たまにしか訪問しない方には他の情報に埋もれてしまって上手く伝わらないこともあります。
発信する側が読んでもらいたい記事を読んでもらえる、訪問する側が読みたいと思う記事がすぐにみつかる。そんな学校ホームページにすることが求められます。そのためには記事のカテゴリーやキーワードを工夫し、トップページを見せたい記事、見たい記事がわかりやすい構成にする必要があります。また、発信者がどのような情報を発信したいと考えるか、対象とする訪問者の属性をどう切り分けるか。これによっても、求められる学校ホームページの構成は変わってくると思います。

今後中学校のホームページのリニューアルを通じて、学校ホームページのテンプレートと言えるようなものをいくつか作ることができたらと考えています。テンプレートを選ぶ作業を通じて、自分たちがどのようなことを誰に伝えたいと思っているのかが明確になり、その結果、内容や方向性が明確で、学校と保護者や地域とのコミュニケーションが活性化する見やすいホームページが手軽に構築できる。そのようなものを目指したいと思っています。

先日、小学校の現職教育に参加してきました。授業研究の前に、４人の若手の授業を見せていただきました。

２年生の担任の初任者は、授業規律を意識していることがよくわかりました。しかし、できていない子どもを注意するだけなので、どうしてもすぐに緩んでしまいます。モグラたたき状態になってしまうのです。授業者の子どもを注意する声が目立ちます。子どもたちが指示に従わないと次第に声が大きくなってしまいますが、これは逆効果です。子どもたちを認める言葉、よい行動をほめる姿勢を大切にしてほしいと思います。
活動に対する目標や評価の基準が示されません。そのため、子どもたちはただやっているだけです。集中力が続きません。面白いのは、授業者の声かけや指示とは関係なく、個別に集中力が戻っている子どもがいることです。授業者が教室の状態をコントロールできていないのです。
発表も指名された子どもだけが発言するだけで、他の子どもは聞いていません。発言に関連して意見を聞かれることもありません。自分たちに出番がないことをよく知っているのです。挙手が少ないのは、発言が評価されないからです。発表する意欲がわかないのです。
このような状態では子どもとの人間関係が心配なのですが、授業者を見る子どもたちの表情は悪くありません。授業者との関係が悪いのではなく、授業が面白くないのです。聞いてみると、授業者は休み時間などは積極的に子どもたちと遊んでいるということです。こういうことがよい影響を与えているのでしょう。
ちょっと表情が乏しい方なのですが、こういう方が意識して表情をつくるようになれば格段に授業は変わります。表情をコントロールすることができるようになるからです。まずは、笑顔をつくって、子どもたちをポジティブに評価することから始めてもらうようお願いしました。

６年生の社会の授業は、子どもたちの表情がとても素晴らしいことが印象的でした。子どもたちに笑顔がとても多いのです。もちろん授業者も笑顔がいっぱいです。前時の復習の場面では、ほぼ全員の手が挙がります。手の挙がっていない子どもも自分で教科書やノートを調べています。参加する意欲がとても高いのです。ただ、自主的に調べていることを評価しなかったのが残念でした。次の問いでは、先ほどより少し挙手が少ないので、「ちらっと見てもいいよ」と指示します。教師は子どもの行動を自分でコントロールしたがるのですが、先ほどの場面でほめておけば教師が言わなくても自分で調べるようになります。教師の指示で動くのではなく、自分で考えて動けるようにしてほしいと思います。
授業者は、時々子どもをチェックする目で見ることがあります。その時は笑顔も消えます。笑顔で子どもを認めることができる方ですから、もっとその点を活かせるとよいと思います。
社会科の授業に関して、どのようにして進めたらいいのか迷っているようです。知識中心から脱却するために、まず教科書を読み込むようにお願いしました。資料はその単元のねらいにつながるものが用意されています。なぜこの資料や写真が載っているのか考えることで、教科書の意図が見えてきます。教科書の資料をもとに考えることで、ねらいにつながる活動や発問をつくることができます。このことをいくつかの例をもとに話しました。

３年生の初任者の授業は道徳でした。とにかく厳しい表情なのが印象的でした。授業開始からかなり時間が経っているのですが、まだ読み物の内容把握です。子どもたちは教師の目が離れると集中力を失くし勝手なことをする傾向があります。教師がチェックする目線で子どもたちを見ているということです。後から聞いたところ、教師の見ていないところでちゃんとしていないことについてお説教をした直後だったということです。なるほど、厳しい表情だった理由がよくわかります。しかし、説教をしてもなかなか子どもたちの行動はよい方向に変わりません。また、その時のことが尾を引いて教師の表情が変わらないのもあまりよいことではありません。教師が気持ちを切りかえないと、子どもも切りかえることはできません。子どもをしゅんとさせたら、笑顔を見せてやってほしいと思います。子どもをほめることでよい行動を増やすことを意識するようにお願いしました。

４年生の授業は国語でした。授業者は固有名詞で子どもをほめることができます。子どもの発言をポジティブに評価しています。しかし、発言していない子は発表を聞いていません。子どもたちは発言に対する教師の評価で正解がどうかを判断するので聞く必要がありません。授業者も発言者だけを見ていて、発言が終わると説明してしまいます。参加していない子どもを参加させることを意識することが必要です。
グループにするとテンションが上がります。話し合いではなく聞き合いを意識することが大切です。特に、根拠がはっきりしないことをグループで話し合いにすると考えずにしゃべることができるので、どうしてもテンションが上がります。
主な登場人物を聞くのですが、「主な」の根拠が説明されません。「この３人だね」と結論を共有しますが、根拠が共有されていません。国語は読書ではありません。論理的な教科です、つねに根拠を問うことを意識してほしいと思います。

授業研究は、６年生の算数の文字と式でした。
授業者はちょっと緊張気味です。声はしっかり出るのですが、間や抑揚がありませんでした。
ディスプレイにパワーポイントで「１本ｘ円の鉛筆３本と、７０円の消しゴムを１個買います。代金をｙ円として、ｘとｙの関係を式に表しましょう」という問題を表示して復習します。すぐに手が挙がった子どもは４人です。その１人を授業者は指名します。正解を答えるとさっき手が挙がらなかった子どものほとんどが「いいです」と答えます。この場面をおかしいと思う感覚が求められます。すぐに、ディスプレイに答を表示します。子どもに考える時間を与えなくてもできるようになっているのならいいのですが、本当に全員できていたのかちょっと不安です。次の問題は、「１本ｘの鉛筆と、７０の消しゴムがあります。ｘ×５＋７０×２＝ｙは何を表わしているのでしょうか」です。円を落としているのはわざとなのかとも思いましたがそうではありません。答は「１本ｘ円の鉛筆５本と、７０円の消しゴムを２個の代金」です。先ほどの復習を活かして本時の課題につなげようというのですが、ｙが消えてしまっています。これでは、混乱させるだけです。教科書が関係の式をつくっていたのをいったんリセットして、「＝」のない式にした意味が分かっていません。
本時の課題は、クッキーと紅茶、箱の値段から、与えられた式の意味を考えるものですが、授業者は、「○が○個の代金」と答えの話型を示します。これでは、この活動をする意味がありません。式を見ながら説明する言葉をいろいろと考えることがこの課題の目標です。不十分な説明が出てくるからこそ、どういう言葉を使えばいいのかを考えることができるのです。しかし、中には与えられた話型を使わない子どもも出てきます。本来はその子どもたちを活躍させればいいのですが、話型を指示したこともあり、机間指導で修正させていました。多様性を捨てれば指導は楽ですが、子どもたちの思考ほとんど深まりません。話型を使うことには慎重であるべきです。
答の確認場面で「どうしてそうなったのか、説明してあげて」と指示しました。説明してあげるというのは上から目線の言葉です。説明する側が上になってしまいます。「なるほどと思ってもらえるように説明してね」というように、聞く側が主体となるような言葉を使ってほしいと思います。また、子どもの表現が少しくらい違っていても「同じ」と括ってしまいます。その違いをきちんと気づいて、「ちょっと違うね。それってどういうことかな」というように取り上げてほしいと思います。
考え方を説明させますが、評価をせずに、「他の言い方はありませんか？」と聞きます。授業者の求める説明が出た後は、「言いたい人いますか？」と聞きます。子どもたちは、教師の求めるものが何だったかを嫌でも意識することになります。また、求める答を引き出すために、「×（かける）は、先生は何て言ったかな」と子どもに問い返します。つまり、先生の言い方を覚えてその通りに言えと言っているのです。子どもに考えなくていいと言っているのと同じです。最後に答を印刷した紙を黒板に貼ります。予め準備された先生の答を書けと言っているのです。それなら、最初からそれを出せと子どたちが思ってしまいます。
本時の主課題は、グループで１つ式をつくり、それを他のグループがどういう意味か考えるというものです。グループで式をつくると言っても、意見が分かれた時に相談して決めるための根拠がありません。当然ですが、じゃんけんをするグループも出てきます。子どもたちのテンションが上がります。問題を紙に書いて黒板に貼った後、それぞれのグループで考えますが、子どもたちは一切かかわろうとしません。かかわる必然性もありません。グループを使う意味がありませんでした。
答を発表しますが、正解かどうかの判断は授業者がします。これでは、子どもたちが問題をつくる意味がありません。子どもたちは指示されていることをやらされている感しか持ちません。

授業検討会の場で、授業者は子どもたち申し訳ないという言葉を言いました。この発言が出てくれば大丈夫です。これから修正していけばいいのです。
授業検討は、グループを活用した「３＋１授業検討法」で行われました。教務主任は初めての試みなので上手くいくかどうかとても心配していました。しかし、先生方は私が指摘するまでもなく、しっかりと授業について大切なことを話し合っていました。全体の場で発表される課題は絞られていますので、授業者も受け入れやすかったと思います。教科書では次の問題で、１つの式が複数の意味を持つことを取り上げています。その問題をあえて取り上げずに最初の課題と同じような問題をグループでやらせたことや、グループ活動をする意味について指摘されました。
私からは、子どもたちの思考を広げたり深めたりする活動の重要性やグループ活動が成り立つための条件についてお話ししました。

この市では授業研究や授業改善にこれまであまり積極的に取り組んではいませんでした。この学校でも授業改善をしようとし始めたばかりです。焦る必要はありません。この日の授業検討会の様子を見て、先生方が授業をよくしたい、よくなりたいと思っていることがよくわかります。そうであれば、こうした授業研究を積み重ねていけば必ず改善につながります。
検討会終了後、この日授業を見た先生方とお話ししました、どなたもとても前向きでした。今まで授業についてみんなで考える風土がなかっただけです。この空気が変わっていく兆しを感じました。互いに学び合えばきっと授業は大きく変わっていくと思います。これからの変化が楽しみです。

先日、小学校で授業研究と若手の授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

最初に学校全体の様子を見せていただきました。感じたのは、子どもの発言を活かそうとする意識があることです。このことはとてもよいことです。ただ注意をしなければいけないのは、一部の子どもが勝手にしゃべったことを教師が取り上げて授業を進めていく傾向があるということです。子どもたちは、勝手にしゃべったことでも教師が受け止めてくれるので、思ったことを無責任にしゃべるようになります。また、一部の子どもの言葉だけで授業が進むので、それについていけない子どもは参加しにくくなります。子どもが発した言葉を責任のあるものに変えてやる必要があります。「今言ってくれたこと、みんなに聞かせてくれるかな」と全体に対して公的に発言し直させ、全員で共有するのです。そして、その考えを「なるほどと思った人」「納得した人」と他の子どもにつないでいくのです。
もう一つ感じたことは、子どもに対するポジティブな評価が少ないことです。発言しても、教師がその内容をあまり評価しません。そのため、子どもにとっては発言することが評価されたことになってしまうので、それで満足するようになります。そのことが先ほどの勝手にしゃべることにもつながっているように思います。教師や子どもが発言を評価する場面をつくることが求められます。
授業規律を意識している方も多いのですが、できていない子どもをチェックしてやらせるという発想が強いようです。そのため、教師が指導した時は全員できるのですが、そのあと緩む傾向があります。指導された時だけやればいいと思うようになってしまうのです。ほめてできることを増やす発想に変えてほしいと思います。

２年生の担任は今年４年目の先生でしたが、基本的なことができていました。とても優しい表情で、子どもの発言をしっかりうなずいて聞きます。子どもに発言をうながす時も、「教えてください」と上から目線にならないように意識しています。ありがとうの言葉もよく聞かれます。子どもの姿勢を正すのに、「パンパンパン」と手をたたきます。すると子どもは「手は後ろ、背筋は・・・」とポイントを言葉にしながら姿勢を正していきます。明示的に子どもの行動をコントロールできています。ただ、決まったことを声に出すだけなので考える必要がありません。どうしてもテンションが上がりやすくなります。似たことは他の場面でも見られました。何かを出すように指示した時、子どもたちは「出しました」と声に出して行動の確認をします。遅い子どもに行動をうながすことにもつながるのですが、やはりテンションは上がります。また、授業者も子どもによく伝わるようにと声を大きくすることがあります。教室全体がテンションの上がりやすい傾向があります。
とても感心した場面がありました。「聞く時のポイント」を子どもたちに復習させた時、間違って話す時のポイント発表した子どもがいました。「話す時のポイントだね。いいポイントだよ」と否定せずに認め、子どもの表情を見て「いいこと言ってくれたから、書いておこうか」と板書したのです。たとえずれた発言でもしっかり受容する姿勢はとても素晴らしいものです。
子どもの発言をしっかり受け止め、復唱することもできていますが、時々、「静かに聞く」を「耳をすませて聞く」というように、子どもの言葉を自分の言葉に置き換えることがあります。言葉を変えさせたい時は、できるだけ子どもに修正させるようにしたいものです。
子どもはとても真剣に授業に参加しています。授業者が一人ひとりを見守る目線で子どもたちを見ていることと無関係ではないでしょう。課題としては、積極的に意見を言う何人かの子どもたちで授業が進んでいることです。挙手をしない子どもたちを参加させることを意識してほしいと思います。

授業研究は、４年生の道徳の授業でした。
教室のディスプレイを使って１枚の絵を見せました。子どもたちに感想を書かせ、発表させます。この絵の作者の年齢を問いかけました。年代別にていねいに子どもたちに聞きます。しかし、根拠をもとに答を出す場面ではありません。この場面はもう少し展開を早くした方がよかったかもしれません。７歳と自分たちと年齢が近いことで親近感を持たせた後、この少女「あやちゃんに足りなかったのは何でしょうか」という発問をしました。授業者は何人か指名して発表させた後、「時間が足りない」と答を言いました。子どもから「どういうこと？」というつぶやきが出ましたが、授業者は拾いませんでした。このあと、あやちゃんの贈り物の一部を範読するので、そこで理解させようとしたのかもしれません。しかし、少なくとも「どういうこだろうね」と受け止め、「今からあやちゃんのお話を読むから、どういうことか考えてね」と返すといった対応がほしいところでした。
話の内容を確認ながら範読します。急性白血病について命にかかわる病気だと伝え、話の中の日付から、いくつで発病し亡くなったのか計算させます。計算させることで、いかに短い人生だったかを実感させたかったのでしょうが、一部の子どもとのやり取りなので、あまり全体に迫れていないようでした。もし重い病気にかかったら残された時間に何をするかという課題を提示し、すぐに書かせます。子どもたちは、思いのほかすらすらと書きます。こういった課題で本当に深く考えていれば、すぐに鉛筆を持ったとしてもなかなか進まないものです。表面的な答えになっている危険性があります。そのことは、子どもたちの発表の場面で強く感じました。子どもたちが元気よく挙手するのです。残された時間が短いことを真剣に受けてめていれば、テンションはあまり上がらないはずです。残された時間がないことはどういうことかを子どもたちにある程度実感させる必要があったように思います。
授業者は「手がたくさん挙がってうれしい」とＩメッセージを利用します。よい対応です。指名した子どもは「起きていると、病気のこととか考えてしまうから寝て暮らす」と答えました。授業者はどう扱っていいのか困って「なるほど」と受けます。次の子どもを指名しようとした時、一人の子どもが「眠るように息を引き取ればいいってこと」と声を上げました。この言葉をきっかけに、寝て暮らすのは死ぬことがこわいからだと、発言者の気持ちを引き出すことができたと思います。そのような気持ちだったはずなのに絵を描き続けたあやちゃんの思いに迫ることができた場面でしたが、授業者は無視をしました。ちょっともったいないと思いました。
続いてでてきた意見に対して、「いいこと言うね」とほめます。次の意見には「すごくいい意見だね」とまたほめます。授業者がほめては次の子どもを指名します。しかし、どうでしょう。道徳では価値判断をするのは子どもであってほしいと思います。まして、ここはいい、悪いと判断するような内容ではありません。またこのようなほめ方をしていると、「なるほど」は受容の言葉になりません。困った意見は「なるほど」と返すのだと子どもは感じてしまいます。このような場面では、「共感」を意識するとよいでしょう。「同じように考えた人いる」と子どもをつなぎ、似たような考えを発表させるのです。
この後「あやちゃんは何をしたと思う」と問いかけ、絵を８，０００枚描いたことを伝え、あやちゃんの作品を見せます。順番にディスプレイに表示しながら、１枚１枚の絵の感想を聞きます。一部の子どもは次第に集中力を失くしていきました。道徳として命の大切さを考えるというねらいがあったはずですが、子どもが考える時間は実はほとんどありませんでした。あやちゃんやその絵には興味を持っても自分のこととしてどれだけ考えたかは疑問です。
子どもたちが残された時間にやりたいと考えたことに対して、「残された時間でやれることだったのか」「今あなたがやっていることなのか」といった問いかけでゆさぶる必要があったと思います。
授業者はまだ教師になって２年目です。受容やほめるための技術をかなり持っているのは驚きです。しかし、どの場面でどのような技術を使えばよいかは、意識されていません。今子どもたちにどのような気持ちになってほしいかをしっかりと意識して対応を考えてほしいことを伝えました。

授業検討会の場で、道徳は子どもたちが自分のこととして考えることが重要であることを伝えました。子どもたちが、自分ならどうだろうと考えるのではなく、教師が求めるような無難な答を探していることに課題があります。最初に考える場面はどうしても浅くなりがちです。友だちの考えに触れることで考えを深める場面をつくってほしいと思います。
全体に共通することとして、一部の子どもの発言で授業が進んでいることを指摘しました。参加しない子どもは、後から教師の説明とまとめを聞けばいいと考えています。全員を参加させることを意識してほしいことを伝えました。

先生方にはとても真剣に話を聞いていただけました。きっと、次回までによい変化が見られることと思います。また、私も教頭からちょっとした宿題をお願いされました。それなりのプレッシャーがかかっていますが、それも含めて次回の訪問を楽しみたいと思います。

私立の中高等学校の授業研究に参加してきました。先生方が４人の若手の授業のどれか一つを参観し、その後グループによる検討を行いました。

高等学校の、体育、生物、物理、英語の授業を同じ時間帯に行うので、私はそれぞれ１０分程度しか参観できません。しかし、どの授業も以前と比べて何らかの工夫、進歩を見ることができました。
今回の授業検討は、子どもたちのよいところを中心にグループで話し合っていただくというものです。グループによる検討、子どもを中心とする視点、どれもこの学校では初めての試みです。どのようなものになるか少し心配もありました。とはいえ、今までこの方式で行って先生方の話し合いが低調になった経験はほとんどありません。実際に、どなたもしっかりと参加してくださいました。
授業ごとに２〜３のグループでの検討でしたが、発表では別の授業を見ていた先生方も体をそちらに向けてしっかり聞く姿勢を見せていただけました。真剣に話し合いに参加していたからこそ、他のグループの発表が気になるのです。

体育の授業で、子どもたちの視線がしっかりと授業者に向かっていた、逆に授業者がしっかりと子どもを見ていた。
生物の授業で、パワーポイントで資料を提示することで子どもの集中力が上がった。
物理の授業で、子どもたちに考えさせる場面があった。
英語の授業で、グループを活用することで子どもたちが全員参加していた。
といった、授業者や教科がこだわっているところがきちんとポジティブに評価されました。
４人の授業者はこういった研究授業は初めてでしたが、前向きにとらえてくれたことと思います。

英語科は、今年から ”Active Learning” を取り入れていますが、まだまだ手探り状態のところがあります。グループの活用法などよくわからないことが多いようです。検討会終了後、英語科の先生が何人か、質問をしに来てくれました。熱心に話を聞いてくれます。私もついつい聞かれてもいないのに余計な話をしてしまいました。とにかく感じたのは、子どもたちに英語を通じてその世界を広げてほしいといった思いがとてもはっきりしていることです。そのための目指す授業の方向性も明確です。あとは、どのような工夫をするかです。残念なことに、子ども同士のかかわりを活かす授業の進め方についての基礎的な知識や視点に欠けているところがあります。そこを埋めるお手伝いをすることが私の出番です。うれしいことに、英語科の先生から授業を見てアドバイスをしてほしいとお願いされました。できるだけ早い時期に、そのような機会をつくりたいと思います。
この学校独自の英語教育のメソッドが生まれるてくる予感がしています。そのお手伝いをする機会を得たことに感謝です。

先日、小学校で若手を中心に授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

１年生の国語は、ひらがなの表から意味のある言葉を見つける活動でした。
子どもたちはよく反応してくれますが、思いついたらすぐに声に出します。授業者はきちんと指名せずに子どもの言葉を拾います。授業規律の観点からは、受け止めた上で全体に対してきちんと発表させる必要があります。勝手な発言が許される雰囲気があるので、子どものテンションは上がり気味です。静かにしてくださいと注意をしますが、しばらくするとまたテンションが上がります。注意した時だけ静かになるのです。こういった場合、まずテンションが上がる原因を取り除く必要があります。勝手気ままに発言するのが原因であれば、そうさせないようにしなければなりません。発言や活動に対してポジティブな評価がなければ、子どもにとって認められる方法は自己主張することになり、勝手な発言が増えてしまいます。子どもにもわかる活動の目標と評価基準を与え、子どもたちがそのことを意識して自己評価できるようにすることで、落ち着いてくると思います。
机間指導の途中で、子どもたちが「先生」と声を上げます。主張しないと先生が自分のところへ来てくれないのです。必ず全員のところへ回って声をかけてくれることがわかっていれば待つことができます。また、常に全体に気を配っていれば、子どもの様子がわかるので個々の対応も素早く行えます。このことを意識してほしいと思います。
また、作業が終わった子どもへの指示がありません。終わった子どもがごそごそするので、まだ終わっていない子どもも集中力を失くします。活動をいくつかのステップに分け、節目ごとに確認をし、リズムを作ってやるとよいでしょう。
最後に自分の見つけた言葉を発表させて終わりました。授業者は「みんなが発表してくれたから、・・・」とまとめます。１年生なので、「みんな」という言葉を使ってもあまり問題はないと思いますが、学年が進むにつれて危険な言葉になります。自分が発表していないのに「みんな」という言葉が使われると、自分はみんなに入っていないと感じるからです。こういったことも意識できるとよいでしょう。
授業者はとても素直な方で、前向きにアドバイスを受け止めてくれます。まず、子どもをポジティブに評価することから始めてくれるとよいと思います。

５年生は今年中学校から異動して来た先生の道徳の授業でした。手塚治虫のブラック・ジャックを題材にした、工夫のある意欲的な授業です。
最初に手塚治虫やその作品の紹介をします。キャラクターを見せて、知っているかといった問いかけをします。丁寧に子どもの反応を拾って進めます。子どもの発言をしっかりと受け止め、ポジティブに評価しました。子どもの言葉をしっかり聞くことのできる先生です。しかし、授業全体の構成を考えると少し時間をかけすぎたように思います。手塚作品を知っている子どもはそれほど多くありません。知っている子どもしか参加できませんし、この知識が授業の展開に影響するわけではありません。子どもに興味を持たせることができれば、すぐに本題に入った方がよかったと思います。
大型ディスプレイを使って、マンガを子どもたちに見せます。授業者は声のトーンを抑え気味にして読み上げます。読み物と違って、絵があるために子どもが感情移入しやすくなっています。授業者が感情を込めて読んだり、説明したりする必要はありません。子どもたちは食い入るように画面を見つめていました。授業者は話終わるとすぐに画面を消しました。子どもたちの視線を自分に集中させるために大切なことです。こういう基本もしっかりと身に付いている方でした。
教材の内容は、事故で体が動かなくなって長い間入院している母親が、子どもたち迷惑をかけたくないと安楽死をドクター・キリコに依頼します。一方子どもたちは母親を直してもらおうとブラック・ジャックに治療を依頼します。同じ日に依頼が重なり、ドクター・キリコが安楽死をさせようとしたところにブラック・ジャックが現れ、母親に向かって「ばかなまねはするな」と安楽死を止め、手術を行い成功させるというものです。
この日の課題は「ばかなまねはするな」と言ったブラック・ジャックの気持ちを考えさせるというものです。いくつかの意見が出た後、自分の考えがどの意見に近いかを全員に確認させます。近い意見のものを全員立たせて順番に発言させ、同じ考えであれば着席させます。こうすることで、全員必ずどこかに参加することになります。授業者はとてもていねいに発言者の言葉を受け止めます。しかし、発言者と違った意見の子どもをつなぐような働きかけはしません。次第に子どもたちの集中力は低下していきます。授業者は全員参加を願っていましたが、どこかの場面で参加できても常に参加できているわけではなかったのです。友だちの意見を聞いて心が揺れるような場面はありませんでした。
その原因の一つは、ブラック・ジャックの心情を聞いたからです。ブラック・ジャックが手術を成功させることは知っています。あくまでも成功する前提での話なので、葛藤は起きないのです。結末は知らせない状態で考えればまた少し違ったかもしれません。しかし、実話ではないので、上手くいくだろうと考えてしまう恐れもあります。
子どもの心情を聞くという方法もあったかもしれません。「成功する確率がとても少ない。失敗すればすぐに死んでしまう。手術をしなければ生き続けてもらえる。しかも、母親は安楽死を願っている。あなたなら、それでも、手術をしてもらうか、安楽死をさせてもらうか。それとも、このままにしておくか」といったことを問いかけるのです。
最後に授業者は自分が父親のがんの手術の時に送った手紙を子どもたちの前で読みました。こちらはリアルなものですので、子どもたちへのインパクトは大きくなります。授業者が身近なだけに感情移入しやすいのです。家族の大切さ、互いに支え合う気持ちを持ってもらいたいというねらいの授業です。感情移入しただけでは、自分の家族の顔がどれだけ浮かんだかは、今一つはっきりしません。子どもたちに自分の家族の顔が浮かぶ場面をつくりたかったところです。時間の問題もあり難しかったかもしれませんが、もう一工夫ほしいところでした。
授業者は、非常に前向きで挑戦意欲もある方です。これからが楽しみです。

４年生の授業は理科の動物の体のつくりと運動でした。
机をコの字型にしていました。コの字型の机配置での最初の挨拶を見て、いつも悩むのが子どもたちの視線はどこに向かえばいいのかです。授業者なのか友だちなのか、どちらであるべきかの結論はなかなか出ないのですが、授業者としてはどこに視線を送ってもらいたいのかは明確にしておく必要があると思います。子どもたちの視線がばらばらだったのが気になったのです。
せっかくコの字になっているのですから、自分の考えを友だちに伝えようとしてほしいのですが、その意識が子どもたちからはあまり感じられません。「○○さんの考えを聞かせてね」「○○さんの考えをみんなで聞こう」と教師がそのことを意識させるように仕向ける必要があります。子どもがどうしても教師を見るようであれば、発言者のそばに教師が移動するとよいでしょう。その際に、子どもの視線の妨げにならないように気をつける必要があります。
２人に対して牛乳パックを筒状にしたものを１つ与え、肘につけてボールを投げさせます。この時、子どもたちの活動の目標を明確にしていませんでした。そのため、子どもの意識はボールを投げることだけに集中します。考えることはしません。次第にテンションは上がります。２人で牛乳パックを共有しますが、子ども同士の知的なかかわり合いはありません。どちらか先にやるかじゃんけんしたりすればテンションが上がるだけです。１人が活動している間はもう一方はすることがありません。知的なかかわり合いを意識した活動にする必要があります。
子どもの活動を止めて説明に移る時、授業者は子どもたちが全員集中できるまで待てています。授業規律がしっかりとしています。あとは、素早い動きを促すための働きかけを意識するとよいでしょう。
子どもたちに、「どこが硬い、柔らかい、曲がる」「力を入れると柔らかいところはどうなるか」を「予想」させます。予想なので体を動かさないで頭で考えるように指示します。考えるためには根拠が必要です。この場合、自分の体を動かして触って見ることが一番です。わざわざ予想する必然性はありません。この活動はあまり意味がないのです。
「どこが硬い、柔らかい、曲がる」「力を入れると柔らかいところはどうなるか」と言葉で言われても、どういうことを聞かれているのかよくわかりません。最初にやった関節を固定してのボール投げとの関連もよくわかりません。体を動かさないと言っても、予想するためには実際に一つくらいは例として取り上げて説明する必要があったのです。活動を始めても、どうすればいいのかわからない子どもがたくさんいました。
授業者は子どもたちの様子からそのことにすぐに気づきました。ここで、多くの先生は作業を止めずに追加の説明をします。しかし、授業者は一旦作業を完全に止めて説明をし直しました。これはなかなかできないことです。よい判断でした。
子どもに予想を発表させます。予想ですから根拠がありません。ただ発表するだけです。挙手で発表させますが、「他には」と次々聞いていくだけです。自分と同じものが発表されればもう参加できません。子どもたちは集中力を失くしていきました。
続いて今度は、自分の体で確かめさせます。グループでの活動ですが、グループである必然性がありません。話し合うように指示しますが、何を話し合えばいいのでしょうか。友だちに聞く必然性がないのです。子どもたちはほとんどかかわり合いません。すぐに子どもたちの動きは止まってしまいました。
腕の図を書いた紙に一人ひとりが異なった色のペンで書きこんで互いの気づきを見える化し、気づかなかったところを確かめ、納得すればそこに自分の色で書きこむといったかかわり合うための仕掛けを工夫する必要があったと思います。
全体での確認も発表されたことを確かめるだけで、子どもたちが考えたり、かかわることで何かが深まったりといった場面がありませんでした。
授業者は、子どもたちとうまく関係をつくることができています。一人ひとりをしっかり受け止めることができますが、子ども同士がかかわることに関して、どうすればいいのかまだよくわかっていないようでした。このことを意識することできっと大きく成長してくれることと思います。

昼休みと掃除の時間に校内の様子を見せていただきました。子どもたちはとても明るい表情です。たくさんの子どもが自分から近寄ってきて私に挨拶をしてくれました。その笑顔がとても素敵でした。子どもたちのこの表情がもっと授業中に見られたらと思います。
授業中に先生方は、発言をしっかり受容していますが、評価があまりありません。子どもをポジティブに評価することをもっと意識してほしいと思います。また、どうしても挙手する子ども、発言する子どもとの関係だけ授業が進んでいきます。「○○さんの言っていたこと、納得できた？」と発言者とつなげ、友だちの発言を聞くことに価値づけする。「わかった人」と答を求めるのではなく、「困ったことない」とわからないから出発する。こういったことを心がけるように、全体の場で皆さんにお願いしました。

この日は、ちょっとしたとトラブルがあったため、教頭や教務主任と話す時間をあまり取れませんでした。校長には先生方へのアドバイスの場面でもずっと立ち会っていただけました。先生方を育てようという姿勢を強く感じました。いつも思うことですが、私がどんなに頑張っても学校がそれでよくなることはありません。校長、教頭そして教務主任が日常的にどのような動きをするかで決まります。この学校の校長からは学ぼうとする意欲と実行しようとする意志を感じます。次回の訪問が楽しみです。

先週末は、今年度第２回の教師力アップセミナーに参加しました。名城大学教職センター准教授の曽山和彦先生の講演でした。以前お話をうかがう機会（次への一歩が見えてきた研究発表会参照）があり、ぜひこのセミナーにお呼びしたいと思っていた方です。今回「時々、“オニの心”がでる子どもにアプローチ」という講演で、願いがかないました。

前回お話をうかがった時と大体の内容は同じだったのですが、新たに気づかせていただくことがいくつかありました。私は学級に子どもたちの居場所をつくるのに、安心して暮らせること、互いに認め合えることを大切にしてきました。受容とほめることを中心に授業や学級経営を考えていますが、しかることはできるだけ避けるように考えていました。しかし、曽山先生のお話をうかがって、もう一歩先にしかっても崩れない人間関係があることを意識できました。今までも、生徒指導で厳しくしかることができる条件は、日頃の授業で人間関係がきちんとできていることと言ってはいたのですが、授業での人間関係の目標としてはあまり意識していませんでした。これからはしかっても崩れない人間関係を明確に意識していきたいと思いました。

今回は、ソーシャルスキルトレーニングや構成的グループエンカウンターのプログラムのいくつかを参加者に実習していただく機会がありました。体験することで実際にやってみようと思う参加者も多かったと思います。わかりやすい説明と実習ですぐに役立つ講演でした。
曽山先生ありがとうございました。

私が見た数学の教育実習生の指導案があまりにもひどかったことや、最近の数学の教師の力不足と大学教育についての批判的な話を曽山先生との雑談の中でしました。驚いたことにその実習生を教えている大学の先生から私に指導不足をわびるメールが届きました。私の話を曽山先生がその方に伝えられたのです。たわいもない話のつもりだったので恐縮してしまいました。この担当の先生が、学生たちを立派な教師に育てようと真摯に取り組んでおられる方であることは、その文面からもとてもよくわかります。実際の講義や演習の内容もとても実践的で、数学教育に対する考え方は私ととても近いものがあります。そういった方が指導しても、なかなか学生に力がつかない現状があるのです。私も大学教育の問題を指摘するだけでなく、今自分がかかわっている現場でいかにして先生方に力をつけてもらうのか、その方法を考えなければと強く思いました。
曽山先生のおかげでとても素敵な先生とご縁ができたことに感謝です。

先週末に、介護技術の研修をおこなってきました。今回は「移動介助」がテーマです。いつものように実務担当者の助けを借りながらですが、今回は実習部分を多くしました。

移動介助は人を動かすことが主体になりますが、老人とはいえ数十キロある人間を動かすにはそれなりの力が必要です。上手く動かすには技術が必要になります。実際にやってみるとよくわかりますが、相手の重心と自分の重心をできるだけ近づけることでより簡単に動かすことができます。また、相手の体を小さくしてもらうと、重心の近くに重さが集中しますので、回したりするのも簡単になります。利用者に立ち上がってもらう時には、まず足を広げてもらうことで、基底面を大きくして安定させます。こういった重心や基底面を意識してボディメカニクス（骨・関節・筋肉等の相互関係）をうまく活用することで、スムーズな移動介助が可能になります。このような技術は実に理に適っています。素人の私でも、その技術を見せていただけば、なるほどこういう理屈で動かしているのだなとわかります。今回の研修では、その技術のポイントを物理的な面からわかりやすく説明することを心がけました。

移動介助では、介護全般に共通することですが、コミュニケーションが大切になります。寝ている人をいきなり起こそうとするとびっくりして暴れたりします。当然です。今から起こすことを相手に伝えることが必要になります。また、心の準備ができているかの確認も大切です。こういった利用者とのコミュニケーションだけでなく職員同士のコミュニケーションも大切になります。体に麻痺がある方とそうでない方では介助の方法は異なります。立ち上がることはできるのか、麻痺はどちら側かといった情報がなければ適切な介助はできません。介護の現場では利用者の個別性を意識なければいけないため、職員同士の情報交換がとても大切なのです。学校の生徒指導を考えればよくわかると思います。

今回の研修は、よい例や悪い例をたくさん実演し、解説してもらいました。担当してくれた職員の方々は、前日にしっかりとリハーサルをしてくれていました。私は素人なので、具体的にこのようにやってくださいと指示を出すことができません。漠然としたお願いだったのですが、どのようなものを見せればよいか実によく考えていただいていました。素人の私が見ても、実にわかりやすいものでした。

参加者の皆さんにはとても和やかにかつ真剣に取り組んでいただけました。グループワークでは、現場での体験を含めたくさんのこと聞き合っていただけました。
今回もたくさんの方の助けのおかげで、よい研修ができたと思います。いつものことながら、本当によい勉強をさせていただいています。かかわってくださったすべての方に感謝です。

市の授業力向上研修会の講師を務めてきました。毎年おこなっている、年３回の研修の第１回目です。市内の各学校より１〜２名の先生が参加し、授業を見た後に検討会を行います。

今回の授業は小学校６年生の算数、文字と式の単元でした。
ちょっと緊張していたのか授業者の表情は硬いようです。授業が始まる前に気になったのが、子どもたちの机の上です。教科書とノートを出しているのですが、両方とも閉じている子ども、ノートだけを開いている子ども、教科書とノートの両方を開いている子どもとバラバラです。この教室のルールがよくわかりません。
最初のあいさつの時、子どもたちの姿勢はいいのですが視線が上がりません。授業者と子どもたちの視線が交わらないのです。着席して子どもの視線が授業者に集まっていないのにしゃべり始めます。一つひとつの場面の区切りをつけることを意識してほしいと思います。
前時の復習で、「わからないときにｘとおく」という説明をしました。授業者の頭には、方程式の未知数ｘがイメージされているようです。しかし、この単元ではｘの値を求めることではなく、ｘに異なった値を入れてみたり、ｙとの関係を表わしたりする関数的なとらえ方をする扱いになっています。ちょっと違和感があります。
子どもから、「教科書を開くの？」と声が上がります。授業者はその子どもに閉じておくように指示しました。板書している時も「先生書く？」といった声が上がります。この教室では子どもたちは、思いついたらすぐに声に出すようです。それに対して授業者はその場で反応します。反応してくれるので子どもたちは、プライベートに先生に聞くことを止めないのです。授業者は「まだ、いいよ」と答えたのですが、書き続けている子どもが目につきます。めあてを全員で読む時になっても口を開けずにまだ書いている子どもがいます。どうやらこの子どもは算数が苦手のようです。板書を写すことしかできないようです。
めあてを読んだ後の指示は、「まだの人は書いてください」でした。これは注意をしなければいけません。先ほどはまだ書かなくていいと言ったのに、今度は書くことが前提の話に変わっています。子どもたちが「書かなくていい」を無視したのもこういうことが何度かあったからかもしれません。もう一つの問題は、まだの人には指示をしたのに対して、書き終った子どもへの指示がないことです。書き終った子どもの集中力が切れる心配があります。

クッキー、紅茶、箱の絵と値段表をもとに与えた式が何を表わすかを言葉で説明するのが最初の課題です。授業者は「相手に伝わるように」と言葉にすることの目的を伝えます。この時、「普通に書いてもわかる」と声に出す子どもがいました。授業者は「（普通に書いて）わかるかもしれないけど、わからんかもしれない」とちょっと冷たく突き放します。この子どもがどういう子どもかわかりませんが、ここでも個別に反応してしまいました。しかし、本当に「相手に伝わるように」書くのが目的であれば、この言葉は全体で取り上げる必要があります。「今、○○さんが普通に書いても伝わると言ってくれたけどどう思う？」と取り上げ、伝えるためのポイントを全体で共有することで、「相手に伝わるように」という目的達成のための見通しを持つことができるからです。しかし、どうやら授業者にとって「相手に伝わるように」は、本当は目的ではなかったようです。この後の活動を通して、伝わったかどうか、伝わるための工夫はどうであったかといったことには一切触れられませんでした。

手が止まる子どもが目立ちます。「相手に伝わるように」という言葉がじゃまをして子どもの考えが止まっているのかもしれません。クッキー１枚の値段をｘ円として、ｘ×１６は何を表わすかという問題で、「１６枚もあるのはクッキーだから、クッキー１枚×１６枚だと思う」と書いている子どもがいました。授業者は机間指導しながら、この子どもの間違いを指摘しました。その子どもは自分の書いたものを全部消してしまいました。授業者の机間指導は、間違い探しです。そうではなく、部分肯定でよいところを見つけてほしいと思いました。先ほどの子どもであれば、「１６枚だと思ったんだ。いいね。１６は１６枚だとすると、ｘは何だっけ？」と１６枚に○をつけておき、ｘはクッキー１枚の値段で、１枚はｘ円であることを子どもの口から言わせ、「じゃあ１６をかけると何がわかるのかな」といったことを問いかければよかったと思います。

相手に伝わるように説明するという指示を出しただけで取り組ませたので、見通しを持てない子どもは手が出ません。一方、できた子どもはすることがないのでダラダラしています。最初に見通しを持たせる活動が必要だったのですが、こうなってからでは仕方がありません。授業者は全体を止めずに「ｘは何だったかな」とヒントを言いますが、子どもたちには伝わりません。この場合、いったん止めて３問のうち１問だけを全体でやってみればよいのです。「ああ、求められているのはこういうことなんだ」とわかれば、残り２問は手がつくはずです。

全体を止めて答を聞きます。子どもたちは発言者の方を見ません。発言者も教師を見て話します。日ごろ授業者が正解かどうかを判断していることが原因の一つかもしれません。子どもたちから「クッキー１６枚分の値段」「クッキー１６枚買った場合の値段」という意見が出てきます。授業者はなるほどという受容の言葉を使っていました。「買わなくてもいい」というつぶやきが聞こえてきますが、ここでは無視しました。聞こえていなかったのか、取り上げたくなかったのかよくわかりませんが、子どもにはその理由がわかりません。できれば、「買わなくてもいい」を取り上げて、同じ式でもいくつもの解釈ができることへつなげておきたいところでした。「クッキー１６枚買った場合の代金」「１６枚分のお金」という答もでてきました。ここで、授業者は「値段」と「代金」の違いを焦点化して、その説明を考えさせます。「１６枚分のお金」はおかしいということで消ししてしまいました。子どもたちにどうするかを判断させる必要がありますし、「お金」も取り上げて、どう言えばよかったかと考えさせてもよかったでしょう。「クッキーを１６枚買ったときに払うお金」と言い換えれば、「代金」は「払うお金」のことと言葉の定義にもつなげることができたはずです。「値段」と「代金」の違いを説明して、「代金」が正解と板書してあった中から代金を使っていた説明を○で囲みました。答が１つになってしまいました。ここはそれぞれの表現を活かして、「伝わる」説明に直していきたいところでした。
この間も、何人もの子どもが勝手に声を上げます。授業者はその言葉を拾いますが、全体に広げたり、他の子どもたちにつないだりしません。反応する子どもだけで授業が進みます。めあてを読む時に板書を写しつづけた子どもは、参加できないのでただひたすら板書を丁寧に写していました。この子どもには、わかる瞬間がない授業なのです。

この日の主課題は、グループでハンバーガーショップに行くことを想定して、注文をまとめた式をつくり、注文しようとしているものが何かを読み取るものです。授業者は口頭で「１人が食べ物を１つ、飲み物を１つ選ぶ」「チーズバーガーは必ず注文する」「グループ全員のほしいものを１つの式に表わす」という条件を説明します。説明しただけで、自分が何を注文するか考えさせます。子どもたちのテンションは上がります。何を注文するかには思考が必要ないからです。条件がよく理解できていない子どもはちょっと動きが止まります。授業者は子どもが活動している間に条件を板書しました。動きが止まっていた子どもも板書を見ながら何を注文するか決めていました。後から板書をするのなら、紙に拡大したものを最初から黒板に貼って説明すればよかったと思います。
式を小型のホワイトボードに書きますが、ペンを持っている子どもが仕切っています。大体のグループはその子どもともう１人くらいで式をつくって、他の子どもはかかわっていません。グループで行うのであれば、何を買うかを互いに確認した後、各自で式を作らせて互いに聞き合うようにすればよかったと思います。グループによっては、（　）をつけるかどうかで意見が分かれています。ただ式を書くという課題なので決め手がありません。結論を出すのは無理です。（　）をつけることにこだわる気持ちはわかりますが、話し合ってもかみ合いません。式の読み取りのために、ホワイトボードに書かせなければいけないのであれば、グループ活動の最後に窓側の一番前の人というように、式を書く人を教師が指示してしまえばいいのです。その子どもが困ったらグループの人が助けることにすればだれでも大丈夫なはずです。

各グループのホワイトボードを黒板に貼り、他のグループの人が何を注文しようとしたのかを考えます。手のつかない子どもはつかないままです。先ほどの練習の時に答を聞くことがあっても、答をつくる過程を経験していないから、どうすれば式の意味わかるのかがわからないのです。友だちに聞いてもわからないと思っているのか、やる意欲を失くしているのか、子どもたちはほとんどかかわりません。

挙手で指名して答を聞きます。だらだらと口頭で発表するので聞いてもよくわかりません。式をつくる時に表にするといった工夫をしていたグループもいたので、そういったものをとりあげ、伝わる表現（言葉に限らず）にこだわってもよかったと思います。個人の注文をまとめて（　）で括っているグループの式に対して、「かっこいらん」という発言がありました。授業者は「この班はつけたかった」と勝手に答えて先を急ぎました。ここは、そのグループに確認したいところです。意味を読み取ることを考えて、個人がどういう組み合わせで注文したかがわかるように式をつくることもできます。（　）にこだわったグループは、そのことを意識したのでしょう。
結局、活動はあったのですが、子どもが考え、わかったという場面のない授業になりました。

検討会は参加者が３つのグループに分かれて検討します。この市では、グループでの検討会がほぼ標準になっています。自分の学校でやっているまとめ方を紹介しながら、グループごとのやり方で検討が始まりました。どのグループも子どもたちの様子をとてもよく見ています。私が気づけなかった個々の子どもたちの様子がたくさん報告されていました。
発表も手慣れたもので、自分たちの考えるポイントや課題がしっかりと整理されています。課題も、授業への批判というよりも、どうしたらいいのだろうかという自分に引き寄せた疑問の形になっています。この地区のレベルが高くなっていることがよくわかりました。
私からは、皆さんの疑問に答える形で一部の子どものつぶやきや発言で進めるのではなく、その言葉を全体の舞台にのせ、共有化すること。挙手しない子どもを参加させるために、まわりと相談させその様子に応じてどんなことを話したかを聞くこと。自分の意見を持てていな子どもを参加させるために、友だちの発言をもう一度言わせたり、納得したかどうかを問いかけたりすることで、聞くことに意味を持たせることなどを話させていただきました。

検討会終了後、自分の学級での課題を質問してくれる方もいました。授業者も含めて、素直で学ぼうとする意欲の高い集団でした。この会の運営担当の先生から、自分の学校に戻ると、参加した先生がこの研修会で話題にした子どもへの対応方法を若い先生に伝えていたと報告がありました。とてもうれしいことです。残り２回の研修が今からとても楽しみです。

先週、私立の中高等学校で、今週行われる授業研究の４人の授業者へのアドバイスと検討会の進め方の打ち合わせをおこなってきました。

高校１年生の男子の体育の授業は２学級合同のハンドボールの２対１の場面でしたが、学級によって動きや反応が違いました。指示をした後、一方の学級はすぐに活動を始めたのですが、もう一方の学級はなかなか活動が始まりません。授業者はすぐに活動を始めた学級に対して声をかけ、アドバイスをします。まず全体で活動が始まるのを確認することを優先してほしいと思います。
子どもたちから、「オー」といった声は上がります。やる気と人間関係のよさを感じます。しかし、具体的なプレーに対する声はなかなか出ません。この活動の目標や評価を具体的に伝えておく必要があります。
私と校長の姿を見つけた何人かの子どもが、大きな声で気持ちのよい挨拶をしてくれました。部活動での指導の現れでしょう。このようなよい行動を広げるために、ほめることや他の子どもにも挨拶をうながすような働きかけを意識するとよいでしょう。
集合は前回見た時よりも子どもの動きが早くなっています。しかし、集まってから整列して座るまでの動きは授業者の指示で行いました。最後まで子どもたち自身で行動できるとよいでしょう。授業者に確認したところ、子どもたちだけだとどうしても整列がきちんとできないから自分が指示をしているということでした。そういうことであれば、教師ではなく体育の係に指示をさせるようにすればよいと思います。
次の時間の活動について説明をする場面で、子どもたちと対話をします。前回、一方的な説明でなく子どもたちとやり取りするようにアドバイスしましたが、そのことを意識してくれているようです。一方の学級の子どもがよく反応してくれます。授業者はつい反応する子どもたちの方を向いて話しを進めてしまいました。次の段階として積極的に参加しない子どもたちをどう引き込むかを考えるようにお願いしました。

高校２年生の生物の授業は顕微鏡による細胞の観察でした。細胞を観察した後、集中力を失くしてよそ事をする子どもが目立ちます。スケッチをすることも指示されていますが、なかなか行動に移りません。授業者は各グループを回って指導しているので全体を把握していませんでした。その場で何度かスケッチのことを指示するのですが、子どもたちのざわつきは収まらず動き始めません。前に立って、声を上げて指示をし直すと、やっと動きました。動き出すと、子どもたちはスケッチに集中しました。
連続した活動を指示した場合、一つのことが終わってもすぐに次の活動に移らないことがよくあります。一連の活動をきちんと理解していなかったり、目標が曖昧なためとりあえず一つの活動が終わると一息ついてしまったりすることが原因です。この学級の子どもたちは、やることがわかればきちんと取り組むことはできます。子どもたちが育つまでは、一つひとつの活動ごとにいったん止めて、次の指示と目標を伝えることをした方がよいように思いました。

高校１年生の英語はグループで訳をする場面でした。前回のアドバイスを受けて６人ではなく４人のグループ構成になっていました。友だちと相談してもいいのですが、一部の子どもしか相談していません。手が止まって、集中力を失くしている子どもが目立ちます。もう訳し終っているのかとも思ったのですが、時々思い出したようにペンを持ちます。手がかりがない状態で止まっているようです。授業者はグループ間を回っているのですが、個別に指導をしています。この場面では、手が止まっている子どもに対して、他の子どもとかかわるようにうながすことが必要です。グループ間を回るより、全体の様子を観察することが大切になります。
結局この状態が長く続き、訳し終る前に全体の集中力は切れてしまいました。活動の後は、結論や答を発表させなければいけないと思っている先生が多いようですが、そうなると、どうしてもできるだけ多くの子どもが結論や答にたどり着くまで待とうとすることになります。子ども同士がかかわれないと、できた子どもは遊んでしまいますし手のつかない子どもはムダに時間が過ぎてしまいます。かけた時間に対して実際の子どもの活動量は少なくなってしまいます。結論や答ではなく、過程や困っていることであれば、途中でも発表させることはできます。困っていることを共有し、その解決のための見通しを持たせてから子どもたちに戻せば、再び活動し始めます。
授業者は主語と動詞を訳のキーワードとして子どもたちに与えていました。であれば、グループ活動前か、途中でいったん止めた後に、全体で文の主語と動詞だけを確認して見通しを持たせることで、ずいぶん活動の様子は違ったように思います。

高校１年生の物理の授業は、小テストの解答場面でした。授業者は解説しながら問いかけますが、子どもに考える間を与えません。挙手する子どもを指名して進みます。しかし、前回の子どもをつなぐというアドバイスを意識して、正解かどうかを言わずに３人に発表させました。「３人とも同じようなことを言ってくれた」と言いますが、それ以外の子どもたちも同じ考えであるか、納得したかを聞くことをしなければ、積極的に参加した３人だけしかつながっていません。他の子どもたちは３人の発表をあまり真剣に聞いていません。それもそのはずです。必ず最後は授業者が説明するからです。教師が説明してくれることがわかっていれば、わざわざ友だちの発言を聞く意味はありません。子どもたちを指名することでかえってムダな時間を使うことになりテンポが悪くなっています。授業者は私が見ていることを意識したため、わざわざ子どもたちに問いかけたそうです。授業後、ここは時間をかけるところではなかったと気づいていました。自分で気づけているのならそれで問題はありません。限られた時間の中でどの場面を大切にするのかをいつも意識してほしいと思います。

４人とも前回のアドバイスを意識してくれていたことは、とてもうれしいことです。すぐに授業がよい方向に変わるわけではありませんが、意識していれば必ず向上していくものです。授業研究でどのような姿を見せてくれるか楽しみです。

面白かったのが、ベテランの国語の授業でした。
私が見た場面は授業者が範読しているところでした。子どもたちは教科書を目で追っているのですが、あまりよい姿勢ではありません。中には、半分寝そべるような格好の者もいました。ところが、続いてワークシートが配られるとやる気がないように見えていた子どもたちも突然起き上がり、意欲的に取り組みだしたのです。まわりと相談している子どもも何人もいます。
子どもたちは授業者が何を求めているのかをよく知っているのです。よい悪は別にして、授業者は聞いているのならその姿勢はあまり問わないようです。また、ワークシートの課題が子どもの興味を引くように作られています。ワークシートを使った活動に対して最初から意欲的なのです。子どもたちにとって、何を頑張ればいいのかとてもわかりやすい授業のようでした。ある意味、授業者と子どもたちの人間関係がよく表れていると思いました。

この日は、教科指導部の主任が積極的に声をかけてくださったおかげで、たくさんの部員とお話をすることができました。教科指導部の先生は授業改善にとても前向きです。今度の授業研究では、子どもの姿がどのようであったかを中心にグループで検討を行いますが、彼らがよい方向に議論を引っぱってくれることと思います。この学校ではこのような検討会の持ち方は初めての試みなので、グループ活動の後の進行は私が行うことにしました。全員の先生とお話しするのは初めてなので、どのような展開になるのかまだ想像がつきません。当日が楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。

先日書籍の企画の打ち合わせに出かけてきました。先生方の授業改善のためのものです。
担当者の方とはこれまで面識がなく、今回の執筆依頼はメールを通じてのものでした。直接お話をさせていただくことで、どのような本にしていくのかのイメージがだいぶ固まってきました。来月末をめどに何本かのサンプル原稿を書き、それをもとに詳細を詰める予定です。
来年早々に発行できることを目標に執筆する予定です。

今回の執筆依頼はこのホームページが決め手だった聞きました。この日記を４年以上続けることができたのも、閲覧してくださっている方の応援があってのことです。そのことが今回の依頼に結びつき、学校現場で先生と子どもたちから学んだことを還元できる機会を得たことを本当にうれしく思います。
手に取った方に、明日からちょっと授業を変えてみようかと思っていただけるような本を目指したいと思います。

これからもできるだけ多く学校現場に出向き、学んだことを少しでも先生と先生を通じて子どもたちに還元できるよう努力し続けるつもりです。これからも応援をよろしくお願いします。

一昨日は、小学校で夏休みに行うＩＣＴ機器の活用研修の打ち合わせを行いました。
２時間の研修のうち前半は私の講義、後半はこの学校の先生が講師となって機器の操作の研修です。

この学校では、デジタル教科書はかなり活用されているということでしたが、実物投影装置は数が足りていないこともあり、まだこれからだということでした。そこで、私の講義は実部投影装置の活用を中心に、ＩＣＴ機器をもっと活用したいと思っていただけることを目指すことにしました。
ＩＣＴ機器の活用は、今まではできなかったような全く新しい授業を生み出すこともできます。しかし、そういった派手なものではありませんが、ちょっとした工夫でもとても大きな効果を引き出すこともできます。今までの授業の延長線上で、わかりやすくなる、時間が生み出せる、子どもたちの活動を引き出せるといった使い方を中心に、押さえるべきポイントを明確にしていきたいと思います。

また、ＩＣＴ機器を使ったからといって、授業の基本的な考え方が変わるわけではありません。あたりまえのことですが、子どもを見ることを大切にすると、パソコンや実物投影装置につきっきりで操作しているわけにはいきません。幸い、校長がワイヤレスマウスを必要なだけ購入する決断を下されました。教師がパソコンの前を離れることができるだけで、活用の自由度はぐんと増します。きっともっと使ってみようと思っていただけることでしょう。

後半のＩＣＴ機器の操作の研修は、思っているよりも簡単に使えることを先生方に実感してもらえるものになりそうです。この学校のＩＣＴ機器の活用を後押しできるような研修になることと思います。

一昨日は中学校の現職教育に参加してきました。午前中は２時間、校内のほぼ全学級の様子を観察しました。

全体に感じたのは、子どもたちの様子が授業によってかなり異なっているということです。同じ学級でも、よい集中を見せ、素早い行動をとる授業とそうでない授業の差が大きくなっているのです。気になるのが、子どもたちを見ない先生が目立ったことです。黒板に向かって説明したり、教科書から目が離れないまま授業を進めたりしているのです。一方、昨年度よくアドバイスを求めてくださった方は、子どもを受容することやほめて授業規律をつくることを意識しています。子どもとの人間関係もうまくつくれている方が多いように思います。子どもたちにとってこの差は大きいものです。そのため、授業による子どもたちの態度に顕著な違いが出てくるのです。学校がよくなっていくときによく起こる現象です。子どもたちにとって安心して参加できる授業、学びのある授業がもう少し増えてくれば、授業による差は減ってきます。あと一息だと思います。
また、子どもたちとよい関係をつくれている先生でも、挙手をする子ども、積極的に発言する子どもだけで授業が進んでいることがよくあります。全員参加を意識してほしいと思いました。

小テストが配られてもなかなか集中しない、小テストが終わって次の行動に移る時にざわつきがなかなか収まらないといった学級がありました。他の授業ではどうなのかとても気になり、次の時間の最後にもう一度見に行きました。英語の授業でしたが、確かにテンションは高めです。グループでの活動は笑顔が多く声が大きいのです。しかし、よく聞いているとちゃんと授業に関係のあることを話しています。熱心に活動しているのです。グループ活動を終えて元に戻る時は、素早い行動をとります。ざわついても、授業者がちょっと声をかけて子どもたちに視線を送ればすぐに静かになります。授業が終わる直前で集中力が落ちやすい時でも、ちゃんと授業規律が維持できていました。気になる学級でしたが、問題になるほどではありません。笑顔で、明確な指示と目指すものを伝えればよい姿を見せてくれるのです。授業者は上手に学習規律をつくっていました。この授業者には、子どもたちのテンションをもう少し落とすために、話すことだけでなく聞くことを意識した活動を増やすことをアドバイスさせていただきました。

１年生の家庭科の授業はどの子どももとても集中して作業をしていました。布の端を折って縫っているのですが、定規を使って何度も測りながら丁寧に作業をしています。黒板を見ると子どもたちの集中の理由がよくわかりました。この課題の評価基準がＡ、Ｂ、Ｃと３段階に分けて子どもたちによくわかる形で書かれているのです。指定された幅できちんと縫えているかが基準なので、何度も測っていたのです。折り目をしっかりつけるのにアイロンを使いますが、子どもたちは静かに順番を待っています。自分がきちんとやりたいので、友だちの作業を待っていることができるようです。目標や評価基準が明確でないまま活動している授業では、だらだらと作業をすることがよくあります。子どもが自己評価できるような評価基準を示すことでしっかりと集中できるのです。
子どもたちは、集中していましたが個人での作業に終始していました。子ども同士がかかわるような場面をつくることも意識してほしいと思いました。途中でいったん止めて、上手い子どもにどんなことに注意をしたかを発表させる。グループで互いにアドバイスし合う時間をつくるといったことをお願いさせていだきました。

授業研究は１年生の社会科の気候と人々の暮らしでした。子どもたちはとてもよく集中して授業に参加していました。よく反応もします。授業者は緊張していたのか、表情に余裕がありませんが、それでも、子どもたちはとてもよい表情で真剣に課題に取り組んでいます。子どもたちと授業者との関係がよいことがよくわかりました。
授業は気候帯の種類の復習から始まります。ここでは気候帯の名前だけで、その定義や特徴は押さえませんでした。そのため、「寒帯」「冷帯」「熱帯」「乾燥帯」といった言葉の持つイメージが先行します。
いろいろな地域の家とその生活用品の写真を用意して子どもたちに気候帯を予想させ、その理由を書かせます。ここで「予想」という言葉が気になりました。答のあるものです。「予想」では、明確な根拠をもって答えようとしない可能性があります。しかも、写真は８枚もあります。１枚にかける時間はどうしても短くなり、根拠は曖昧になりそうです。
写真を配る時「ありがとう」という声が上がります。この学級では「ありがとう」という言葉を大切にしているようです。とてもよいことです。しかし、全員ではありません。ありがとうと言っている子どもを評価して広げたいところです。
個人で考えますが、まわりと相談してもよいと告げます。自然に相談している子どもたちがたくさんいます。授業者は○つけをしながら、「こういう発想いいね」と声かけをしています。「教科書を見ていいですか？」という問いかけがありました。「もちろんいいよ」と教科書を見ていいことを伝えると、それを聞いて子どもたちが一斉に動きました。行き詰っていたのでしょう。それまで教科書や資料を根拠として考えなかったのは、「予想」という言葉に引きずられていた可能性がありました。
個人での作業を止めて、１枚ずつ子どもたちに答と理由を聞いていきます。たくさんの子どもたちが理由を含めて書いているのに挙手はわずかです。授業者は挙手した子どもを指名します。その後、同じ答、理由の人と聞き返します。子どもたちをつなごうとする姿勢を感じました。後から手を挙げた子どもも友だちの答を聞いた後なので、ある程度自信を持って答えることができるはずです。何人か指名したいところでしたが、授業者は時間のことを意識していたのかあまり指名しませんでした。
冷帯か寒帯かの根拠で意見が分かれた時に、樹木が生えているかどうかを根拠とした意見が出てきました。とてもよい視点ですが、授業者はこのことをあまり丁寧には扱いませんでした。もっと強調しておく必要があったと思います。そもそも気候帯を定義するときにポイントとなるものの１つが植生です。この課題に取り組む前に押さえておかなければならないことでした。
熱帯では、子どもの多くは半そでを着ているといったことを理由として答えていました。しかし、日本でも夏は半そでを着ます。先ほどの植生といった根拠と比べると曖昧です。また、高山気候では理由の決め手がありませんでした。授業者はとっておきのヒントとして、用意しておいたポンチョを取り出します。ポンチョを教科書で探させ、写真の場所がアンデスと気づかせます。このヒントは答を知るためのヒントであって、考えるためのヒントではありません。授業者は意図的に衣服という生活に密着したものに注目させたかったようです。続いて、気候に合わせた人々の生活の工夫をグループで話し合わせました。
子どもたちはグループごとに１枚の写真を選んで考えますが、どの写真を選ぶか相談しても判断の材料が明確ありません。また、各グループが別々の写真で考えると共通の話とならずに考えをつなぐのが難しくなります。全体で一度簡単に意見を出した後で、特に考えさせたいものに絞ってグループにすればよかったと思います。資料とした写真が家と生活用品なので、どうしても衣服といった身の回りのことにしか考えがおよびません。せいぜい乾燥地帯で羊を飼うといったことしか出てきません。しかし、これはそういう特徴があると知っているだけで、なぜ羊なのかが気候と関連づけて考えられていません。子どもたちは活動していたのですが、社会科としての学びはあまりない授業となってしまいました。

授業者は子どもとの関係づくりや基礎的な授業技術はかなり意識できていました。そのためグループでの授業検討では、課題に対して子どもたちの意見や発表の根拠が弱かったことについての話に多くの時間が割かれました。全体での話し合いも、課題をどうすればよかった、どこに時間を割けばよかったのかといった教材研究に関するも意見が多く出ました。このことは決して悪いことではないのですが、この教材に関することなので一般化しにくいものでした。そこで、通常は教科の教材に関する話はあまりしないのですが、今回はこの授業を例に、授業の進め方や課題のあり方についてまずお話をしました。
根拠を持って考えさせるためには、根拠となる知識や情報をまず子どもたちがしっかりと持っていなければいけません。この授業であれば気候帯は気温や雨量、植生をもとにして分けられていることを最初に全体で共有することが必要でした。次に、教科としてこの単元の目標が何かをはっきりとさせ、そのことを意識して課題を設定することが必要です。この授業では、ここがずれてしまっていたのです。地理では気候や地形といった地理的な条件の中で人々がどのように暮らし、社会的な生活を営むか、どのような工夫をしているのかといったことを学習します。そこには、日常の生活だけでなく、農業や工業といった生産的な活動や経済的な活動も含まれます。この単元では、日常の生活だけでなく、気候とかかわりの深い人々の暮らしを考えることが求められます。教科書はその点が非常によく考えられています。寒帯では、イヌイットがスノーモービル使っている写真と犬ぞりを使っている写真を並べ、生活が変化していることや今でも犬ぞりを使っていることでその環境への適応や工夫を考えるようになっています。乾燥帯ではキャラバン？の写真を載せることで生産活動が難しい環境の中で、貿易という経済活動を行うことになったことを気づかせるようになっています。気候帯ごとに、別々の視点を学べるようになっているのです。
この授業では、興味を持たせやすい家庭生活を扱ったのですが、そこから脱して早くより広い視点を持たせる必要があったのです。前半の気候帯を予想する活動はできるだけ短くし、「羊を飼う」といったことから「どうしてなの」と再度グループに戻して考えさせたり、気候帯がわかった後、用意した写真にとらわれず自分で資料を探して工夫を見つけたりといった活動にする必要があったと思います。

この他に、この授業だけでなく全体として共通のこととして、挙手しない子どもたちを参加させることを意識してほしいこと、答や結果を伝えるだけでなく子どもがわかる瞬間、できるようになる場面を授業に組み込むことを意識してほしいことなどをお話しして終わりました。

検討会終了後も、たくさんの先生方とお話することができました。皆さん前向きに私の話を聞いてくれます。とても楽しく充実した時間でした。
この学校は研究発表を１０月に控えていますが、それにかかわらず継続的に授業改善に取り組んでいきたいと校長は語っておられました。今後も取り組みを続けていくことで、今広がりつつある新しい授業スタイルが学校全体に定着すると思います。研究発表前にもう一度訪問する予定です。学校がどのように変わっているかとても楽しみです。

先週末は、学校評議員を務めている中学校の、学校公開と青少年健全育成会議に参加してきました。

この学校の授業を見るのは久しぶりです。子どもたちの様子がとても楽しみでした。１年生は、入学式に感じた集中力がない、しつけられていないという印象がぬぐえていませんでした。授業規律がまだこれからというところです。しかし、この点については、子どもの問題というよりも教師の問題の方を強く感じました。子どもをしっかり見ていない教師が目立つのです。教師が教科書を読んでいる時に視線が教科書から離れない、黒板の方を向いて話しているといった場面に何度も出会うのです。子どもをしっかり見守ることが、授業規律の確立の第一歩だと思います。そこをまず意識してほしいと思いました。
この学校では学び合いを進めています。グループ活動を積極的に取り入れています。しかし、この日感じたのは、コの字形の机の配置や４人グループという形を取り入れているが、何を学び合わせるのか、子どもたちがどのような行動をとればよいのかといったことを意識できていない授業が多いことです。友だちとかかわれない子どもも思ったより目立ちます。学校全体の問題ととらえて、学び合いの原点を再度確認する必要があるでしょう。
１年生については、力のある学年主任なので秋には子どもたちは違った姿を見せてくれると思います。また、校長は授業の様子をよく観察しているので、こういった状況は私以上にしっかり把握しています。しっかりと対応されると思います。

この学校の青少年健全育成会議は、地域の方と子どもたちとの触れ合いの機会を持つのが特徴です。今年は挨拶をテーマに組み立てられていました。
まずは、参加した地域の方に子どもたちが挨拶に来ます。私のすぐ横は地域コーディネーターの方です。日ごろから子どもたちと接する機会が多いのでたくさんの子どもたちが挨拶に来ます。その子どもたちに、私に挨拶に行くように促します。子どもたちと面識がない私に挨拶する子どもが少ないことを気づかってのことです。地域と学校をつなぐ役割をしている方だからこそだと感じました。
観察していると、挨拶に来る子どもが少ない方を中心にまわっている子どもが目につきます。私のところにも来てくれました。その子どもはこの会の運営の係でした。中学生がこういったことに配慮ができることはとても素晴らしいと思いました。
地域の方と子どもたちがグループになって自己紹介したり挨拶について話をしたりします。大人として私が子どもたちを引っぱるべきだったのかもしれませんが、あえて様子を観察することに専念しました。私を入れて９人の大所帯ですので、なかなか全体で上手くかかわることができません。リーダー的な子どもはいないのですが、男女の区別なく言葉を交わすことはできます。３年生が１年生を気づかう行動をとります。基本的に子どもたちの人間関係はよく、かかわり合うことに慣れていると感じました。
このグループにはちょっとコミュニケーションが苦手なのかなという子どもが一人いました。しかし、同じ学年の子どもたちは「○○（名前）、××しようよ」と上手に声をかけます。決して強引にならないように上手に距離を取りながらかかわっているのが印象的でした。今の子どもたちは友だちとの距離感を非常に気にしているようでした。微妙なバランスの上に人間関係が成り立っているのを感じました。子どもたちの様子からいろいろなことを知ることができました。

例年以上に子どもたちと多くかかわることができ、楽しい時間を過ごすことができました。最後の閉会の言葉で、先ほどの地域コーディネーターの方が簡単な話をされました。聞き取りやすい声とわかりやすい言葉で子どもたちに語りかけます。間の取り方も、私が参考にしなければと思うほどです。長い間地域コーディネーターとして積み重ねてきたものを感じさせるものでした。この方をはじめ、多くの地域の方が子どもたちのために時間を割かれています。こういった学校を支える方の力の重要性を改めて実感させていただいた１日でした。貴重な経験をさせていただいたことに感謝です。

先週末は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。ほぼ毎月訪問している学校ですが、短い期間でも子どもたちの姿が変わっていくことが印象的です。

３年生はわかりたい、できるようになりたいという前向きな意識を感じます。しかし、細かく見ていくとその様子は授業によって異なっているのがわかります。
例えば、ある数学の授業では正解が出せた子どもは教師の説明を傍観者然として聞いています。まったく手がでない子どもは、説明を聞いて理解することはあきらめて答を写すことに専念しています。説明を聞くことでわかろうとしている子どもは、写すことよりも聞くことに集中していました。手が出ない子どもやわかろうとしている子どもと、わかっている子どもをつなぐことを意識してほしいと思います。一方、同じ数学でも、全員が説明を聞かずに答を写しているような授業もあります。授業者はほぼ解答をなぞっているだけで、その行間を埋めようとしません。これでは子どもにとって聞く価値はありません。だから子どもたちは答を写すことに専念するのです。この授業に限らず、子どもたちは非常にシビアに状況によって態度を変えています。ここは聞かなければいけないと思うと一気に集中しますが、そうでなければ書くことを優先します。３年生だけではありませんが、答を教える、結論を伝える場面はあっても、子どもたちがわかるようになる場面のない授業が目立ちました。どのような活動を通じて子どもがわかるようになるのか、できるようになるのかを教師が意識できていないのです。例えば、英語のリスニングであれば、一度聞いたあとすぐに答を聞いても、それでは聞き取れるようにはなりません。どのような単語が聞こえたのか、何についての話なのか、子どもたちに聞き取ったことを発表させてからもう一度聞かせれば、そこを足場にして聞きとれるようになっていきます。わかるようになる場面や活動を授業の中に組み込むことを大切にしてほしいと思います。

２年生は、授業に参加することが苦しい子どもが増えてきているように感じました。多くの子どもはちゃんとかかわりあえるのですが、一部の子どもが友だちとかかわれないのです。今までは、各学級に１人か２人でしたが、その数がかなり増えてきているのです。多い学級ではほとんどのグループにそういう子どもがいます。かかわれない子どもは、「どう？」「聞かせてよ」と他の子どもから声をかけられないとなかなかつながることができません。教師が意図的に子ども同士をつなぐような働きかけをする必要があります。どの子どもも参加できる課題やどの子どもも参加しなければ成り立たない活動を意識することも必要です。また、かかわれない子どもは学力的にも厳しいことが常です。その視点からも、先ほど述べた子どもがわかるようになるための活動を授業に組み込むことが求められます。

１年生には大きな変化が見られました。学級としてのまとまりが見られるようになってきたのです。若い先生も指示が全員に徹底されるまでしっかりと見て確認しています。授業規律が確立しつつあります。ただ、指示には従いますが子どもたちの動きはあまり速くありません。一部の遅い子どもを他の子どもが待っている場面が目につきます。待たされる子どもは、これならもっとゆっくり行動すればよいと考えます。待たせた子どもは、待っていてもらえるので、その行動を速くしようとは思いません。叱っても、それ以外の子どもにとっては他人事です。全体を叱れば、自分はきちんとしているのに一部の子どものために叱られたと悪感情を持ちます。教師が意図的に素早い行動を促すような働きかけが必要です。例えば、すぐに指示に従って行動した子どもに対して「○○さん、素早いね」、最後の一人と笑顔で目を合わせてから、「待ってもらえてよかったね」、全体に対して「全員そろったね。みんな待っててくれてありがとう」と、できた子どもをほめ、遅い子どもには友だちが待っていてくれていることを意識させ、次は気をつけようと思わせるようにするといったことが大切です。
また、先生方が子どもたちとの人間関係を意識して発言者の言葉をしっかり受容しようとしていることも感じます。しかし、発言者ばかりに気を取られ、他の子どもたちの様子は見えていません。発言に反応する子どもがいるのですが、気づかないためつなぐことができません。また、発言を受けてすぐに授業者が説明するので、子どもたちは友だちではなく教師の方を見るようになってしまいます。このことにも注意が必要です。

ある先生から、板書するタイミングに悩んでいるという相談を受けました。板書をすると子どもが写そうとして話を聞かなくなるが、板書しないと折角の発言が消えていく。子どもの発言中には板書しないように注意はしているのだが、いつ板書をすればいいのかよくわからないというのです。授業者は発言を聞き終ると板書して次の子どもを指名します。黒板には子どもの意見がただ書かれていくだけでつながっていきません。最終的に授業者がまとめをすることになってしまいます。そうではなく、一つの意見に対して、同じ考えの子どもの意見をつなぎ、深めた上で、「じゃあ今まででた意見をまとめてくれるかな」と子どもの言葉でまとめさせ、必要に応じて板書すればいいのです。同じような考えを重ねて聞くことでよく理解できますし、焦点化されていくことでまとめることもしやすくなるのです。子どもの意見をつなぎ、子どもにまとめさせることができれば、板書のタイミングもはっきりします。しっかりと意見がつながれば、各自でまとめをノートに書くこともできると思います。

この日は数学科の若手５人と勉強会を行いました。遅い時間にもかかわらず勉強しようという意欲を持ってくれることをうれしく思います。教科書や「中学校数学授業のネタ１００」（玉置崇編著　明治図書）をもとに各学年のこれから扱う教材について話をしました。
先生方には教科書を読み込むことをお願いしているのですが、当然疑問も出てきます。この学校で使っている教科書は、有理数と無理数に関して、まず無限小数、続いて有限小数を扱った上で、循環小数と非循環小数を使って説明します。なぜわかりやすい有限小数が無限小数の後に扱われるのかずいぶん悩んだがわからなったというのです。何も考えなければそのまま過ぎていくところですが、よいところに気づいてくれました。教科書の記述をよく見ると、割り切れて「しまう」ことがあると書かれています。ここの表現に気づけば教科書の意図は見えてくると思います。有理数は無限（循環）小数になることが一般で、割り切れることが特殊なのです。もっと言うと割り切れること自体にはあまり意味がありません。１／２が割り切れるのは１０進表記だからです。１／３だって３進表記であれば有限小数になります。こういった疑問を持つことはとても大切です。若い教師にはまず教科書の記述を理解することから始めてほしいと思います。
また、中学校の３年間をつらぬく、数学的なものの見方・考え方を意識してほしいことを伝えました。例えば、何かを文字で表すならば、その文字に入る値は整数なのか、範囲はどうなのかといった条件を常に問いかけることが大切です。このことは、方程式の解の吟味や、関数の定義域にもつながる考え方です。こういう、すべての分野で共通な視点を意識してほしいのです。

子どもたちの姿も変化しますが、先生も変化していきます。この日も多くの先生方と話をしましたが、皆さん自分の授業をよくしたいと思っています。こういった先生方の姿勢が、子どもの向上的変容を促すのだと思います。次回は１月後に訪問しますが、きっと子どもたちにも先生方にもよい変化が見られることと思います。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第２回「伝える授業」を公開するが公開されました。

ぜひご一読ください。

一昨日は、介護技術研修の打ち合わせを行いました。今後、看護の人材不足が進行し、介護福祉士が行える（行わざるを得ない）医療行為が増えていくことが予想されます。そのような時代を迎えるにあたって、どのようなことを研修しなければいけないのかを考えました。

医療行為は一つ間違えれば、利用者の命を危険さらす可能性があります。技術的な裏付けが必要なことはもちろんですが、高い医療倫理が求められる行為です。介護関係者の側から見れば、そこまでの責任を持ちたくないと思う方もいらっしゃると思います。そのことを考えると今回の研修では技術の問題よりも心の問題の方が大きいように思います。学校での道徳の時間と非常に似ています。一方的に、こうあるべきだと教えることではないのです。
そこで、ゲストティーチャーを迎えての道徳の授業を参考に研修の内容を考えることにしました。看護師の方は、だれしも医療倫理の問題に直面されています。初めて医療行為を行った時の気持ちを話していただき、それをもとに参加者が積極的に医療行為にかかわるかどうか考え、その理由を聞き合うというものです。
この研修を一緒に考えていただいている看護師の方とお話していると、専門的技術に裏付けられた自信とその仕事の重要性、だからこそのプライドが、命を預かるプレッシャーに打ち勝つ大切な要素だと感じさせられます。看護師の方は長い教育期間と実務を経てその力をつけていきます。それと同じレベルの医療倫理を介護関係者に今すぐに求めるのは酷なようにも思います。この研修ではすぐに結果を求めるのではなく、ある程度時間をかけて考え続けてもらうことで、少しずつ力をつけていってもらおうと思っています。

私にとって介護や看護は専門分野でないだけに、そこで働く方からはたくさんのことを学ばせていただいています。日ごろはお世話になる側からしか見ていない世界を違う立場で見ることで景色は違って見えます。いつも本当に多くのことを学ばせていただいています。よい機会をいただいていることに感謝です。

一昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。かかわらせていただいて、今年で４年目の学校です。

午前中２時間と午後の１時間で校内のほぼすべての学級を見ることができました。
進路への不安でしょうか、３年生は授業に集中しない子どもと、その子どもに引きずられて落ち着かない子どもが若干目につきます。授業開始時の小テストでは、全体が集中するのに時間がかかるのが気になりました。あまり注意ばかりして教室の雰囲気が悪くなるのを気にしているのか、先生方はどこで注意したものかと悩んでいるようです。この場面では、「さあ、集中しよう」と全体に声をかけ、集中できた子どもたちを積極的に評価することが大切です。まず大多数の普通の子どもたちをよい状態に持っていき、乱す子どもたちに引きずられないようにすることが肝心なのです。落ち着かない子どもたちは授業中だけでなくいろいろな場面で声をかけることで、教師が見守っていることを伝え、不安の受け皿になってあげるようにするとよいでしょう。

２年生は、入学時にはいろいろと心配された学年ですが、先生方が子どもたちを受容することで関係をつくってきました。新年度になって一部の子どもに問題行動が出てきたと聞いてちょっと心配しましたが、教室の子どもたちは授業にとても集中していました。この日はたまたま心配な子どもたちが教室にいなかったのですが、大多数の子どもたちと教師との関係は問題ありません。これならばそれほど心配することはないでしょう。１年からそのまま持ち上がった担任団ですが、信頼関係ができていると感じました。ただ、子どもたちが集中して聞いてくれるので、つい指示や説明が多くなっています。次のステップとして、教師と子どもの縦の関係を中心とした授業から、子ども同士のかかわりを意識したものに変えていってほしいと思います。気になる子どもに対しても教師との関係だけで何とかしようとするのではなく、他の子どもとの関係をつくることで教室に居場所をつくってあげることが大切になります。授業の中で子どもが他の子どもに助けてもらう、友だちにありがとうと言われるような場面をたくさんつくることを意識してほしいと思います。

１年生は表情もよく、よい状態です。しかし、この状態はこの学校の先生方が子どもたちと意識してかかわることでつくられたというわけではなさそうです。多くの子どもが集中できていますが、中には集中を失くす子どももいます。その状況で具体的な対応をする先生が少ないのです。逆に、子どもたちがとてもよい行動をとった時でも、ほめたりポジティブな評価をしたりはしません。つまり、悪い状態を修正しようとする動きや子どもたちのよい行動を強化する動きがないのです。どうやら小学校でしっかり育てられて入学してきたようす。せっかくよい状態ですので、よい行動を認め、ほめることで、さらによい状態にしてほしいと思います。このままですと、しだいに授業規律が緩んできて、気がつくとなかなか修正できなくなってしまう可能性があります。

４人の教育実習生が１時間一緒に授業を見てくれました。適宜解説をしましたが、子どもを見るということがどういうことか少し理解していただけたのではないかと思います。中に一人とてもよい反応をしてくれる方がいました。教師になりたいという熱意を強く感じます。子どもの姿勢で集中度がわかるという話を聞いた後、実際に子どもを見ながら本当にそうなのか自分の目で確認していました。こういう姿勢が大切です。４人の実習生にはこの学校からたくさんのことを学んでほしいと思います。

授業研究は３年生の家庭科でした。幼児と一緒に遊ぶおもちゃを考える授業です。授業者は小学校から今年異動して来たばかりの方です。中学校は初めてで、家庭科は単位数も少ないため子どもたちともまだ関係がつくれていないと想像します。子どもたちは背筋を伸ばして授業を受けています。担任も授業を見ているのでよい姿勢をとろうとしているように感じます。背筋は伸びていますが、体は前には傾きません。授業者との距離を感じます。幼稚園や保育園のころどんな遊びをしたかたずねますが、子どもたちは今一つ反応しません。授業者も緊張して表情が硬いままです。しゃべり方に間もありません。コミュニケーションが上手く取れていませんでした。
事前に行ったアンケートをもとに幼稚園・保育園のころの遊びとそれでどのような力がつくか簡単に発表させます。指名された子どもはちゃんと答えますが、他の子どもたちの反応はあまりありませんでした。
ここで、グループごとに指定された遊びについて、どんな力がつくかを相談させます。グループになった瞬間、教室の雰囲気が変わりました。子どもたちの顔に笑顔が浮かびます。額を寄せ合って相談を始めました。子ども同士の関係のよさがよくわかります。
用意された「判断力」「コミュニケーション力」「思考力」といった、いろいろな力が書かれたカードを見ながら、選んだものを小型のホワイトボードに貼っていきます。「判断力って何？」といった言葉が子どもから発せられます。どのグループも非常に集中して活動していました。活動終了後、各グループのホワイトボードが黒板に貼られます。２グループずつ同じ遊びが指定されていることもあり、子どもたちは他のグループの結果が気になるようです。とても真剣に見ていました。見ながら何か話し合っている子どももいます。とてもよい姿でした。
子どもたちの笑顔の影響か授業者の顔にも笑顔が浮かんできました。教師の笑顔が子どもの笑顔を引き出すように、子どもの笑顔も教師の笑顔を引き出します。授業は教師と子どもでつくるということがとてもよくわかる場面でした。

遊びごとにグループに発表させます。共通することと違うことがはっきりするので子どもたちは聞こうという意思を見せます。座ってぼそぼそと発表した子どもに、「よいことを言ったから、立って説明して」と声をかけました。よい行動をうながすための上手い声かけです。しかし、発表した後、その考えに対する他の子どもたちの意見を聞く場面がありませんでした。これだけ関係のよい子どもたちですから、きっといろいろな意見が出たことと思います。

この日の主課題は、「新聞紙を使って園児と一緒に遊ぶおもちゃをグループでつくる」です。子どもたちの活動の見通しを助けるために、新聞紙を丸めたり、破いたりして、利用の方法を例示してからグループで活動させました。
子どもたちは意欲的です。一瞬テンションが上がりましたが、しばらくすると落ち着きました。何をつくるか考え始めたのです。しかし、作業が始まるとだんだん声が大きくなります。とりあえずつくるものが決まれば、思考は必要ないからです。活動は指示しましたが目標や評価がないため、考えることがあまりありません。どうしてもテンションが上がりやすくなります。

作業が終わって、元の状態に戻ります。子どもたちは素早く移動しました。授業者は「素早く移動してくれてありがとう」とほめます。こういった言葉が自然に出てくるのはとてもよいことです。ここで、授業者は子どもたちが考えた遊びでどんな力がつくか考えるように指示をします。子どもに動揺が走ります。そんなことは全く考えていなかったからです。子どもたちは無理やり考えますが、テンションが上がります。明確な根拠を持って考えられないので、思いついたことを言うしかないからです。
いくつかのグループに遊びの説明とつく力を発表させました。どのようにして遊ぶのかが上手く伝わりません。実際に前に出て遊ぶところ見せればよかったのですが、時間がないので無理だったのかもしれません。考えた遊びと力の関係も明確にならないまま終わりました。最後に授業者がつくったおもちゃを見せてから、次の時間は個人で遊ぶおもちゃを考えることを伝えて終わりました。授業者のつくったものを見せる意図がよくわかりませんでした。

子どもたちはよく活動してくれましたが、家庭科の授業としての学びが何だったのかはっきりしません。授業の軸となるものが明確ではなかったのです。そもそも、家庭科の授業で幼児の遊びについて考える理由は何でしょうか。このことが子どもに伝わらなければいけません。「幼稚園や保育園でたくさん遊んだけれど、保育士さんはきっと遊びを選んでいるよね。どうしてかな？」といった問いかけで、子どもにとって遊びが成長するためにとても大切なものであることに気づかせます。その上で「じゃあ、君たちがやってきた遊びを思い出してみよう。どんな力をつけてくれたのかな？」とすれば、必然性のある問いかけになります。「みんなも将来子どもができたら一緒に遊ぶことが大切だね。君たちはまだ子どもがいないので、保育士さんが子どもたちと一緒に遊ぶ新しいおもちゃを提案しよう。本当に採用されるとうれしいね」と課題を設定して、「採用してもらうために何が必要かな」と問いかけます。「お金がかかると大変だから、できるだけ安くつくろう」と新聞紙を利用する必然性を与えます。「どんな力をつける」を事前に押さえておいてもいいですし、活動の途中でいったん止めて、「採用されるためにどんなことを考えた？」と採用されるための視点を共有してもいいでしょう。活動のゴールは「プレゼンをして、みんなに保育士さんになったつもりで採用するかどうか判断してもらおう」とします。こうすれば、発表を聞く側にも必然性が生まれます。採用の決め手になったところやダメな理由を発表させることで、子ども同士がかかわりながら、幼児の遊びについて考えることができるはずです。

全体の検討会では、若手を中心に積極的な発言がたくさんありました。とてもよいことです。子どもたちの活動の様子をもとにしっかりと意見が交換されました。
私からは、この授業だけでなく全体に共通なこととして、答がちゃんと出ているのに子どもたちが挙手しない理由について話をしました。参加していた実習生に理由を聞いてみると、「間違えると恥ずかしいから」と「発表したくないから」という２つの意見が出ました。その通りだと思います。自信がなくても発表できるようになるためには、しっかりと受容することが必要です。また発表したくないのは、発表してもいいことがないからです。ポジティブに評価されなかったり、評価されてもすぐに先生が自分に都合のいいように言い換えて説明したりでは、発表したいと思いません。子どもたち全員が参加する授業を目指してほしいことを伝えました。
子どもたちはとてもよい姿を見せてくれました。指導案も研修部のメンバーが一緒になって練り上げたものです。そのため、授業者は今回の授業研究を非常に前向きにとらえていました。家庭科の教師は一人だけです。しかも小学校から異動したばかりで孤独になりやすい状況です。みんなの助けを得て授業をつくり上げたことはとてもうれしく支えになることだったようです。
最後に、子どもたちに向上的な変容をさせることを意識して、１時間の授業に教科の目標という軸をしっかり通してほしいことをこの授業を例に具体的に伝えました。
検討会のまとめとして教頭から、今まで私の指導は子どもとの接し方、コミュニケーションの取り方が中心だったが、今回初めて教科のめあてや軸といった授業内容に関すことが話された。自分たちが進歩したのだと感じたと話がありました。その通りです。子どもたちが育ってきたので、何を学ばせたかが真剣に問われるようになってきたのです。

この日の夜は、懇親会が開かれました。食事をする間がないほどたくさんの方が話しに来てくださいました。皆さん、自分の授業はどうだったか、子どもたちはどうだったかと授業の話ばかりです。本当に授業力をつけたいと思っていることがよくわかります。今年から３年の研究指定を受けたそうです。その期間の指導をお願いされました。とても光栄なことです。これから３年間、先生方と子どもがどのように成長していくかとても楽しみです。
この日はとても充実した１日でした。このような機会を得られたことに感謝です。

一昨日は、県外の中学校の校内研修会に参加しました。夏に研修を依頼されている学校で、それに先立ち子どもたちの様子を見せていただくためにおじゃましました。
研究の重点目標は「互いに認め合えるなかまづくりと主体的に学べる授業づくり」ということで、なかまづくりを基礎とした授業づくりを考えておられます。なかまづくりだけでなく、それを学力の向上につなげたいという思いです。

この日は、午前中に学校全体を見せていただき、５時限目は公開授業でした。研究を進めるにあたって、研修計画の中では授業規律やコミュニケーションが意識されているのですが、先生方の中でそれがまだ具体的になっていないようでした。
例えば授業規律でいえば、この場面で子どもたちにどのような姿になっていてほしいかが明確になっていません。そのため、子どもたちが教師に集中していなくても説明を始めたりします。子どもたちは素直ですが、教師が求めないことはやろうとはしません。説明中に板書を写す子どもの姿も目立ちます。また、コミュニケーションという意味では、生徒と１対１のコミュニケーションが中心です。挙手で指名し、子どもの発言を受けて教師が説明をする一問一答式の進め方がほとんどです。挙手をしない子どもが参加しない、子ども同士がかかわらない授業になっています。また、教師に直接話しかける子どもに一々反応します。子どもとのコミュニケーションを大切にしようとしているのでつい受け答えしてしまうのでしょうが、授業に関係ないことであれば、無視をするか注意しなければいけません。もちろん叱っては関係が悪くなりますので、笑顔とジェスチャーで制止するといったやり方が必要です。また、手を挙げて発言できなくてつぶやいているような場合は、「いいこと言ってくれたね。ありがとう。みんなに聞かせてくれる」「みんな、○○さんの話を聞こう」と公的な場で発表させるといった配慮も必要です。
なかまづくりを意識はしていますが、授業においてどのようにすればいいのか具体的な方策が見えていないようです。

公開授業は、１年生の文字式の導入でした。授業者は笑顔をとても大事にしている方でした。当然子どもたちもよい表情です。特に指名された子どもはとてもうれしそうにします。授業者がしっかりと笑顔で受容してくれるからでしょう。ワークシートを配る時にも子どもたちに「ありがとう」と声をかけます。前の座席からワークシートを受け取る時に「ありがとう」という声が出る子どももいます。が、それほど多くはありません。ちょっと残念でした。おそらく最初はもっと多くの子どもが言えていたのでしょうが、次第に減っていったのだと思います。よい行動を上手にほめて広げる、定着させることが大切です。

正方形の辺の上に石を並べて、その数の求め方をいろいろと考える課題です。問題文には「右の図のように」と正方形の頂点に石が置かれていることを強調するような図が描かれています。しかし、授業者は課題把握の時に「一辺に石を５個並べると・・・」と言って、頂点に必ず石を置くことをきちんと押さえません。課題の文が「右の図のように」となっているのは、言葉で説明すると難しくなるからです。ここは、「どのように並べればいいかな？」と子どもたちに投げかけながら、わざと頂点を外しておくといったことをして、課題のポイントを意識させたいところです。「どうしてここ（頂点）に石を置かなければいけないの？１辺に５個あるからいいでしょう」と揺さぶり、「右の図のようにと書いてある」「右の図は頂点に石が置いてある」といった言葉を子どもたちから引き出したいところです。

子どもたちに１辺が５個の場合の石の総数を考えさせます。最初に指名した子どもは１４個と答えました。おそらく数え間違いです。授業者は否定的なことを言わずにしっかりと受容します。とてもよい姿勢です。続いて、２０個、１６個と意見が出ます。子どもたちに挙手で確認したところかなり分かれました。やってみようと先生が石を置いて確認します。ここは、どのようして答を出したかを聞くべきです。２０個と間違えた子どもは５×４としたはずです。「計算で求めたんだ。すごいね」と評価することで、この後の１辺に３０個並べる場合につなげることができます。５は何、４は何と確認しておけば、間違いにすぐに気づいてくれるでしょう。全く見通しを持たずに考えさせたいのか、見通しを持って考えさせたいのかで異なりますが、全員参加させたいのであれば、少し丁寧に扱って見通しを持たせるとよいでしょう。結局先生が正解は１６個として次に進みました。２０個と間違えた子どもに説明させ、説明の途中で自分で間違いに気づかせたいところでした。
２５個という間違いもあったことを示し、中身まで数えたと解説します。５×５−４×４という考え方を引き出すための布石かと思ったのですが、どうやらそうではなかったようです。「これだとこの真ん中の部分を余分に足してしまっているね」と真ん中の石を取り除くといった操作をしておけば、このやり方に気づく子どもがたくさん出てきたと思います。課題把握と間違いを積極的に次の活動につなげるとよかったと思います。

次は１辺が３０個の場合を考えます。できるだけたくさんの方法を考えることが課題です。「たくさん」とすることで、グループで考える必然性を出したかったのでしょう。しかし、この石を数えるという課題そのものは小学校でやってきたものです。ここにあまりエネルギーを割かずに、中学校の数学の内容にかかわる活動を中心にしたいところです。中学校の学習内容で、子どもたちがグループで活動する必然性のあるものにすべきでしょう。
グループで活動する前に個人で考える時間を与えます。すぐに手詰まりなる子どもがほとんどです。とりあえず何らかの方法で答を出せても、いくつもやり方を考えることは大変です。見通しが持てていない状態で、時間だけ与えてもあまり意味がありません。早くグループにすべきでしょう。

グループに対する指示は疑問の多いものでした。まず班長がいることです。この班長の力が強いと場を仕切ってしまいます。自分と違った考えがあったら書くようにという指示も気になります。「自分と違った考え」を書くのであれば、違っている時点で書くことに決まります。相手の考えを理解する必要はありません。ここは「なるほどと納得した考えがあったら書くように」としたいところです。
また、グループの活動は１分ずつ区切って一人ずつ発表させます。時間を持て余すグループ、とにかく相手を見ずに書くグループ、自分の考えをわからせようと説得しているグループ、いろいろでした。上手く話せない子どもに対して、「それってこういうこと」と代わりに説明してみるといったかかわり合う場面がありません。話すことが主体の活動になっていて、聞く、助け合う活動になっていないのです。中には「わからん」と声を出す子どももいますが、その子を納得させるための時間はこのグループ活動では取れませんでした。

全体での発表は個人でさせます。友だちの意見でも自分のものにして発表してもいいと付け加えます。これはとてもよいことです。グループで活動しても、発表は自分の考えが基本だからです。しかし、子どもはそのことを予想していなかったようです。ちょっと動揺が広がりました。日ごろはグループ活動の後は、個人の考えではなくグループのまとめを発表するのでしょう。であれば、なおさら違った考えではなく、納得した、理解した考えを自分のワークシートに付け加えさせるべきです。また、活動が終わったあとはどのような形で発表するかはっきりさせる必要があったと思います。

挙手した子どもと授業者とのじゃんけんで発表者が決まります。なぜこのようなことをするかというと発表者にはシールがもらえるからです。これでは、子どもにとって発表が目的化します。なかまづくりであれば、友だちに伝わる、友だちの考えを理解することを目指すべきです。
子どもの発表の後、拍手が起こります。時には授業者が拍手を求めます。これでは発言したことへの評価にしかなりません。拍手が起これば、なぜ拍手をしたのかの理由を聞くべきでしょう。すごい考えだと感動して拍手が起こっていることもあります。このことを言葉にして発表者に伝えることが仲間づくりにつながるのです。
子どもの発表を受けて、ポイントは授業者が説明します。子どもは授業者の板書を写します。言葉が足りないところは授業者が質問します。これでは、友だちの発言を聞く意味がありません。５６＋６０という説明に対して、「２８×２ということやな」とつぶやいている子どももいます。こういう言葉を拾って、全体の土俵に載せてやることが大切です。同じ考えの人を指名してもう一度説明させる、補足させる。よくわからなかったことは子どもに質問させる。こういうことを意識してほしいのです。

「５が２３であと１つあるから１１６」という発表がありました。どういうことが授業者もよくわかりません。ここで自分が説明せずに子どもに助けを求めました。とてもよい判断です。この場面で、「わからない」「どういうこと」といったつぶやきが子どもから出ています。この言葉を拾ってつないでいけばよかったのですが、拾うことができません。当然です。授業者は教室の一番後ろで発表者を見ているからです。自分が前に立っていると発表者の視線が子どもたちに向かわないと考えてのことでしょうが、それでは他の子どもたちの様子がわかりません。前の横に立って発表者と全体を見るとよいでしょう。それでも子どもが授業者を見て困るのであればしゃがんでしまえばいいのです。いつも全員を見ることを意識してほしいと思います。
この５ずつ数える考えを２人の子どもに説明させました。授業者は納得したどうか挙手で子どもたちに聞きますが、最初の発表者には確認しません。実はその子どもは、２人目の発表のあと、口を開けて盛んに説明したがっていました。補足してみんなにわかってほしいという思いが湧き上がっているのです。とてもよい場面でしたが、授業者は活かすことができませんでした。
石の数を変えて、この日出た考え方を使って計算し、言葉の式で表わす活動に入ったところで時間となりました。

授業検討会では、一部の子どもが仕切っていた様子や、５ずつ数える考え方をしていた子どもが、全体では発表できなかったが隣の子どもからヒントをもらって図で説明していた様子など、３つのグループでとても質の高い情報が交換されていました。各グループからの発表も全体で考えるべき課題を明確にしたものです。授業に対して前向きな先生がとても多いことが印象的です。また、若い先生がしっかりと意見をまとめて発表したのには感動しました。授業での学びがどのように社会に出て役に立つのかといった視点での指摘が出てきたことにも驚かされました。学校での学びの本質を真剣に考えているということです。
私にも助言の機会をいただけたので、皆さんが感じられた課題について、できるだけ具体的にお答えさせていただきました。

夏の研修会については、研修担当の先生と相談の結果、模擬授業をもとに皆さんと一緒に具体的に授業を考えることにしました。あとは先生方から事前に質問をいただき、その回答の時間を取ることにします。
前向きな先生が多い学校ですので、何とかお役に立ちたいと思っています。夏の研修では２学期からすぐに役立つ内容となるように工夫したいと思います。