先週末に、介護技術の研修をおこなってきました。今回は「移動介助」がテーマです。いつものように実務担当者の助けを借りながらですが、今回は実習部分を多くしました。

移動介助は人を動かすことが主体になりますが、老人とはいえ数十キロある人間を動かすにはそれなりの力が必要です。上手く動かすには技術が必要になります。実際にやってみるとよくわかりますが、相手の重心と自分の重心をできるだけ近づけることでより簡単に動かすことができます。また、相手の体を小さくしてもらうと、重心の近くに重さが集中しますので、回したりするのも簡単になります。利用者に立ち上がってもらう時には、まず足を広げてもらうことで、基底面を大きくして安定させます。こういった重心や基底面を意識してボディメカニクス（骨・関節・筋肉等の相互関係）をうまく活用することで、スムーズな移動介助が可能になります。このような技術は実に理に適っています。素人の私でも、その技術を見せていただけば、なるほどこういう理屈で動かしているのだなとわかります。今回の研修では、その技術のポイントを物理的な面からわかりやすく説明することを心がけました。

移動介助では、介護全般に共通することですが、コミュニケーションが大切になります。寝ている人をいきなり起こそうとするとびっくりして暴れたりします。当然です。今から起こすことを相手に伝えることが必要になります。また、心の準備ができているかの確認も大切です。こういった利用者とのコミュニケーションだけでなく職員同士のコミュニケーションも大切になります。体に麻痺がある方とそうでない方では介助の方法は異なります。立ち上がることはできるのか、麻痺はどちら側かといった情報がなければ適切な介助はできません。介護の現場では利用者の個別性を意識なければいけないため、職員同士の情報交換がとても大切なのです。学校の生徒指導を考えればよくわかると思います。

今回の研修は、よい例や悪い例をたくさん実演し、解説してもらいました。担当してくれた職員の方々は、前日にしっかりとリハーサルをしてくれていました。私は素人なので、具体的にこのようにやってくださいと指示を出すことができません。漠然としたお願いだったのですが、どのようなものを見せればよいか実によく考えていただいていました。素人の私が見ても、実にわかりやすいものでした。

参加者の皆さんにはとても和やかにかつ真剣に取り組んでいただけました。グループワークでは、現場での体験を含めたくさんのこと聞き合っていただけました。
今回もたくさんの方の助けのおかげで、よい研修ができたと思います。いつものことながら、本当によい勉強をさせていただいています。かかわってくださったすべての方に感謝です。

市の授業力向上研修会の講師を務めてきました。毎年おこなっている、年３回の研修の第１回目です。市内の各学校より１〜２名の先生が参加し、授業を見た後に検討会を行います。

今回の授業は小学校６年生の算数、文字と式の単元でした。
ちょっと緊張していたのか授業者の表情は硬いようです。授業が始まる前に気になったのが、子どもたちの机の上です。教科書とノートを出しているのですが、両方とも閉じている子ども、ノートだけを開いている子ども、教科書とノートの両方を開いている子どもとバラバラです。この教室のルールがよくわかりません。
最初のあいさつの時、子どもたちの姿勢はいいのですが視線が上がりません。授業者と子どもたちの視線が交わらないのです。着席して子どもの視線が授業者に集まっていないのにしゃべり始めます。一つひとつの場面の区切りをつけることを意識してほしいと思います。
前時の復習で、「わからないときにｘとおく」という説明をしました。授業者の頭には、方程式の未知数ｘがイメージされているようです。しかし、この単元ではｘの値を求めることではなく、ｘに異なった値を入れてみたり、ｙとの関係を表わしたりする関数的なとらえ方をする扱いになっています。ちょっと違和感があります。
子どもから、「教科書を開くの？」と声が上がります。授業者はその子どもに閉じておくように指示しました。板書している時も「先生書く？」といった声が上がります。この教室では子どもたちは、思いついたらすぐに声に出すようです。それに対して授業者はその場で反応します。反応してくれるので子どもたちは、プライベートに先生に聞くことを止めないのです。授業者は「まだ、いいよ」と答えたのですが、書き続けている子どもが目につきます。めあてを全員で読む時になっても口を開けずにまだ書いている子どもがいます。どうやらこの子どもは算数が苦手のようです。板書を写すことしかできないようです。
めあてを読んだ後の指示は、「まだの人は書いてください」でした。これは注意をしなければいけません。先ほどはまだ書かなくていいと言ったのに、今度は書くことが前提の話に変わっています。子どもたちが「書かなくていい」を無視したのもこういうことが何度かあったからかもしれません。もう一つの問題は、まだの人には指示をしたのに対して、書き終った子どもへの指示がないことです。書き終った子どもの集中力が切れる心配があります。

クッキー、紅茶、箱の絵と値段表をもとに与えた式が何を表わすかを言葉で説明するのが最初の課題です。授業者は「相手に伝わるように」と言葉にすることの目的を伝えます。この時、「普通に書いてもわかる」と声に出す子どもがいました。授業者は「（普通に書いて）わかるかもしれないけど、わからんかもしれない」とちょっと冷たく突き放します。この子どもがどういう子どもかわかりませんが、ここでも個別に反応してしまいました。しかし、本当に「相手に伝わるように」書くのが目的であれば、この言葉は全体で取り上げる必要があります。「今、○○さんが普通に書いても伝わると言ってくれたけどどう思う？」と取り上げ、伝えるためのポイントを全体で共有することで、「相手に伝わるように」という目的達成のための見通しを持つことができるからです。しかし、どうやら授業者にとって「相手に伝わるように」は、本当は目的ではなかったようです。この後の活動を通して、伝わったかどうか、伝わるための工夫はどうであったかといったことには一切触れられませんでした。

手が止まる子どもが目立ちます。「相手に伝わるように」という言葉がじゃまをして子どもの考えが止まっているのかもしれません。クッキー１枚の値段をｘ円として、ｘ×１６は何を表わすかという問題で、「１６枚もあるのはクッキーだから、クッキー１枚×１６枚だと思う」と書いている子どもがいました。授業者は机間指導しながら、この子どもの間違いを指摘しました。その子どもは自分の書いたものを全部消してしまいました。授業者の机間指導は、間違い探しです。そうではなく、部分肯定でよいところを見つけてほしいと思いました。先ほどの子どもであれば、「１６枚だと思ったんだ。いいね。１６は１６枚だとすると、ｘは何だっけ？」と１６枚に○をつけておき、ｘはクッキー１枚の値段で、１枚はｘ円であることを子どもの口から言わせ、「じゃあ１６をかけると何がわかるのかな」といったことを問いかければよかったと思います。

相手に伝わるように説明するという指示を出しただけで取り組ませたので、見通しを持てない子どもは手が出ません。一方、できた子どもはすることがないのでダラダラしています。最初に見通しを持たせる活動が必要だったのですが、こうなってからでは仕方がありません。授業者は全体を止めずに「ｘは何だったかな」とヒントを言いますが、子どもたちには伝わりません。この場合、いったん止めて３問のうち１問だけを全体でやってみればよいのです。「ああ、求められているのはこういうことなんだ」とわかれば、残り２問は手がつくはずです。

全体を止めて答を聞きます。子どもたちは発言者の方を見ません。発言者も教師を見て話します。日ごろ授業者が正解かどうかを判断していることが原因の一つかもしれません。子どもたちから「クッキー１６枚分の値段」「クッキー１６枚買った場合の値段」という意見が出てきます。授業者はなるほどという受容の言葉を使っていました。「買わなくてもいい」というつぶやきが聞こえてきますが、ここでは無視しました。聞こえていなかったのか、取り上げたくなかったのかよくわかりませんが、子どもにはその理由がわかりません。できれば、「買わなくてもいい」を取り上げて、同じ式でもいくつもの解釈ができることへつなげておきたいところでした。「クッキー１６枚買った場合の代金」「１６枚分のお金」という答もでてきました。ここで、授業者は「値段」と「代金」の違いを焦点化して、その説明を考えさせます。「１６枚分のお金」はおかしいということで消ししてしまいました。子どもたちにどうするかを判断させる必要がありますし、「お金」も取り上げて、どう言えばよかったかと考えさせてもよかったでしょう。「クッキーを１６枚買ったときに払うお金」と言い換えれば、「代金」は「払うお金」のことと言葉の定義にもつなげることができたはずです。「値段」と「代金」の違いを説明して、「代金」が正解と板書してあった中から代金を使っていた説明を○で囲みました。答が１つになってしまいました。ここはそれぞれの表現を活かして、「伝わる」説明に直していきたいところでした。
この間も、何人もの子どもが勝手に声を上げます。授業者はその言葉を拾いますが、全体に広げたり、他の子どもたちにつないだりしません。反応する子どもだけで授業が進みます。めあてを読む時に板書を写しつづけた子どもは、参加できないのでただひたすら板書を丁寧に写していました。この子どもには、わかる瞬間がない授業なのです。

この日の主課題は、グループでハンバーガーショップに行くことを想定して、注文をまとめた式をつくり、注文しようとしているものが何かを読み取るものです。授業者は口頭で「１人が食べ物を１つ、飲み物を１つ選ぶ」「チーズバーガーは必ず注文する」「グループ全員のほしいものを１つの式に表わす」という条件を説明します。説明しただけで、自分が何を注文するか考えさせます。子どもたちのテンションは上がります。何を注文するかには思考が必要ないからです。条件がよく理解できていない子どもはちょっと動きが止まります。授業者は子どもが活動している間に条件を板書しました。動きが止まっていた子どもも板書を見ながら何を注文するか決めていました。後から板書をするのなら、紙に拡大したものを最初から黒板に貼って説明すればよかったと思います。
式を小型のホワイトボードに書きますが、ペンを持っている子どもが仕切っています。大体のグループはその子どもともう１人くらいで式をつくって、他の子どもはかかわっていません。グループで行うのであれば、何を買うかを互いに確認した後、各自で式を作らせて互いに聞き合うようにすればよかったと思います。グループによっては、（　）をつけるかどうかで意見が分かれています。ただ式を書くという課題なので決め手がありません。結論を出すのは無理です。（　）をつけることにこだわる気持ちはわかりますが、話し合ってもかみ合いません。式の読み取りのために、ホワイトボードに書かせなければいけないのであれば、グループ活動の最後に窓側の一番前の人というように、式を書く人を教師が指示してしまえばいいのです。その子どもが困ったらグループの人が助けることにすればだれでも大丈夫なはずです。

各グループのホワイトボードを黒板に貼り、他のグループの人が何を注文しようとしたのかを考えます。手のつかない子どもはつかないままです。先ほどの練習の時に答を聞くことがあっても、答をつくる過程を経験していないから、どうすれば式の意味わかるのかがわからないのです。友だちに聞いてもわからないと思っているのか、やる意欲を失くしているのか、子どもたちはほとんどかかわりません。

挙手で指名して答を聞きます。だらだらと口頭で発表するので聞いてもよくわかりません。式をつくる時に表にするといった工夫をしていたグループもいたので、そういったものをとりあげ、伝わる表現（言葉に限らず）にこだわってもよかったと思います。個人の注文をまとめて（　）で括っているグループの式に対して、「かっこいらん」という発言がありました。授業者は「この班はつけたかった」と勝手に答えて先を急ぎました。ここは、そのグループに確認したいところです。意味を読み取ることを考えて、個人がどういう組み合わせで注文したかがわかるように式をつくることもできます。（　）にこだわったグループは、そのことを意識したのでしょう。
結局、活動はあったのですが、子どもが考え、わかったという場面のない授業になりました。

検討会は参加者が３つのグループに分かれて検討します。この市では、グループでの検討会がほぼ標準になっています。自分の学校でやっているまとめ方を紹介しながら、グループごとのやり方で検討が始まりました。どのグループも子どもたちの様子をとてもよく見ています。私が気づけなかった個々の子どもたちの様子がたくさん報告されていました。
発表も手慣れたもので、自分たちの考えるポイントや課題がしっかりと整理されています。課題も、授業への批判というよりも、どうしたらいいのだろうかという自分に引き寄せた疑問の形になっています。この地区のレベルが高くなっていることがよくわかりました。
私からは、皆さんの疑問に答える形で一部の子どものつぶやきや発言で進めるのではなく、その言葉を全体の舞台にのせ、共有化すること。挙手しない子どもを参加させるために、まわりと相談させその様子に応じてどんなことを話したかを聞くこと。自分の意見を持てていな子どもを参加させるために、友だちの発言をもう一度言わせたり、納得したかどうかを問いかけたりすることで、聞くことに意味を持たせることなどを話させていただきました。

検討会終了後、自分の学級での課題を質問してくれる方もいました。授業者も含めて、素直で学ぼうとする意欲の高い集団でした。この会の運営担当の先生から、自分の学校に戻ると、参加した先生がこの研修会で話題にした子どもへの対応方法を若い先生に伝えていたと報告がありました。とてもうれしいことです。残り２回の研修が今からとても楽しみです。

先週、私立の中高等学校で、今週行われる授業研究の４人の授業者へのアドバイスと検討会の進め方の打ち合わせをおこなってきました。

高校１年生の男子の体育の授業は２学級合同のハンドボールの２対１の場面でしたが、学級によって動きや反応が違いました。指示をした後、一方の学級はすぐに活動を始めたのですが、もう一方の学級はなかなか活動が始まりません。授業者はすぐに活動を始めた学級に対して声をかけ、アドバイスをします。まず全体で活動が始まるのを確認することを優先してほしいと思います。
子どもたちから、「オー」といった声は上がります。やる気と人間関係のよさを感じます。しかし、具体的なプレーに対する声はなかなか出ません。この活動の目標や評価を具体的に伝えておく必要があります。
私と校長の姿を見つけた何人かの子どもが、大きな声で気持ちのよい挨拶をしてくれました。部活動での指導の現れでしょう。このようなよい行動を広げるために、ほめることや他の子どもにも挨拶をうながすような働きかけを意識するとよいでしょう。
集合は前回見た時よりも子どもの動きが早くなっています。しかし、集まってから整列して座るまでの動きは授業者の指示で行いました。最後まで子どもたち自身で行動できるとよいでしょう。授業者に確認したところ、子どもたちだけだとどうしても整列がきちんとできないから自分が指示をしているということでした。そういうことであれば、教師ではなく体育の係に指示をさせるようにすればよいと思います。
次の時間の活動について説明をする場面で、子どもたちと対話をします。前回、一方的な説明でなく子どもたちとやり取りするようにアドバイスしましたが、そのことを意識してくれているようです。一方の学級の子どもがよく反応してくれます。授業者はつい反応する子どもたちの方を向いて話しを進めてしまいました。次の段階として積極的に参加しない子どもたちをどう引き込むかを考えるようにお願いしました。

高校２年生の生物の授業は顕微鏡による細胞の観察でした。細胞を観察した後、集中力を失くしてよそ事をする子どもが目立ちます。スケッチをすることも指示されていますが、なかなか行動に移りません。授業者は各グループを回って指導しているので全体を把握していませんでした。その場で何度かスケッチのことを指示するのですが、子どもたちのざわつきは収まらず動き始めません。前に立って、声を上げて指示をし直すと、やっと動きました。動き出すと、子どもたちはスケッチに集中しました。
連続した活動を指示した場合、一つのことが終わってもすぐに次の活動に移らないことがよくあります。一連の活動をきちんと理解していなかったり、目標が曖昧なためとりあえず一つの活動が終わると一息ついてしまったりすることが原因です。この学級の子どもたちは、やることがわかればきちんと取り組むことはできます。子どもたちが育つまでは、一つひとつの活動ごとにいったん止めて、次の指示と目標を伝えることをした方がよいように思いました。

高校１年生の英語はグループで訳をする場面でした。前回のアドバイスを受けて６人ではなく４人のグループ構成になっていました。友だちと相談してもいいのですが、一部の子どもしか相談していません。手が止まって、集中力を失くしている子どもが目立ちます。もう訳し終っているのかとも思ったのですが、時々思い出したようにペンを持ちます。手がかりがない状態で止まっているようです。授業者はグループ間を回っているのですが、個別に指導をしています。この場面では、手が止まっている子どもに対して、他の子どもとかかわるようにうながすことが必要です。グループ間を回るより、全体の様子を観察することが大切になります。
結局この状態が長く続き、訳し終る前に全体の集中力は切れてしまいました。活動の後は、結論や答を発表させなければいけないと思っている先生が多いようですが、そうなると、どうしてもできるだけ多くの子どもが結論や答にたどり着くまで待とうとすることになります。子ども同士がかかわれないと、できた子どもは遊んでしまいますし手のつかない子どもはムダに時間が過ぎてしまいます。かけた時間に対して実際の子どもの活動量は少なくなってしまいます。結論や答ではなく、過程や困っていることであれば、途中でも発表させることはできます。困っていることを共有し、その解決のための見通しを持たせてから子どもたちに戻せば、再び活動し始めます。
授業者は主語と動詞を訳のキーワードとして子どもたちに与えていました。であれば、グループ活動前か、途中でいったん止めた後に、全体で文の主語と動詞だけを確認して見通しを持たせることで、ずいぶん活動の様子は違ったように思います。

高校１年生の物理の授業は、小テストの解答場面でした。授業者は解説しながら問いかけますが、子どもに考える間を与えません。挙手する子どもを指名して進みます。しかし、前回の子どもをつなぐというアドバイスを意識して、正解かどうかを言わずに３人に発表させました。「３人とも同じようなことを言ってくれた」と言いますが、それ以外の子どもたちも同じ考えであるか、納得したかを聞くことをしなければ、積極的に参加した３人だけしかつながっていません。他の子どもたちは３人の発表をあまり真剣に聞いていません。それもそのはずです。必ず最後は授業者が説明するからです。教師が説明してくれることがわかっていれば、わざわざ友だちの発言を聞く意味はありません。子どもたちを指名することでかえってムダな時間を使うことになりテンポが悪くなっています。授業者は私が見ていることを意識したため、わざわざ子どもたちに問いかけたそうです。授業後、ここは時間をかけるところではなかったと気づいていました。自分で気づけているのならそれで問題はありません。限られた時間の中でどの場面を大切にするのかをいつも意識してほしいと思います。

４人とも前回のアドバイスを意識してくれていたことは、とてもうれしいことです。すぐに授業がよい方向に変わるわけではありませんが、意識していれば必ず向上していくものです。授業研究でどのような姿を見せてくれるか楽しみです。

面白かったのが、ベテランの国語の授業でした。
私が見た場面は授業者が範読しているところでした。子どもたちは教科書を目で追っているのですが、あまりよい姿勢ではありません。中には、半分寝そべるような格好の者もいました。ところが、続いてワークシートが配られるとやる気がないように見えていた子どもたちも突然起き上がり、意欲的に取り組みだしたのです。まわりと相談している子どもも何人もいます。
子どもたちは授業者が何を求めているのかをよく知っているのです。よい悪は別にして、授業者は聞いているのならその姿勢はあまり問わないようです。また、ワークシートの課題が子どもの興味を引くように作られています。ワークシートを使った活動に対して最初から意欲的なのです。子どもたちにとって、何を頑張ればいいのかとてもわかりやすい授業のようでした。ある意味、授業者と子どもたちの人間関係がよく表れていると思いました。

この日は、教科指導部の主任が積極的に声をかけてくださったおかげで、たくさんの部員とお話をすることができました。教科指導部の先生は授業改善にとても前向きです。今度の授業研究では、子どもの姿がどのようであったかを中心にグループで検討を行いますが、彼らがよい方向に議論を引っぱってくれることと思います。この学校ではこのような検討会の持ち方は初めての試みなので、グループ活動の後の進行は私が行うことにしました。全員の先生とお話しするのは初めてなので、どのような展開になるのかまだ想像がつきません。当日が楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。

先日書籍の企画の打ち合わせに出かけてきました。先生方の授業改善のためのものです。
担当者の方とはこれまで面識がなく、今回の執筆依頼はメールを通じてのものでした。直接お話をさせていただくことで、どのような本にしていくのかのイメージがだいぶ固まってきました。来月末をめどに何本かのサンプル原稿を書き、それをもとに詳細を詰める予定です。
来年早々に発行できることを目標に執筆する予定です。

今回の執筆依頼はこのホームページが決め手だった聞きました。この日記を４年以上続けることができたのも、閲覧してくださっている方の応援があってのことです。そのことが今回の依頼に結びつき、学校現場で先生と子どもたちから学んだことを還元できる機会を得たことを本当にうれしく思います。
手に取った方に、明日からちょっと授業を変えてみようかと思っていただけるような本を目指したいと思います。

これからもできるだけ多く学校現場に出向き、学んだことを少しでも先生と先生を通じて子どもたちに還元できるよう努力し続けるつもりです。これからも応援をよろしくお願いします。

一昨日は、小学校で夏休みに行うＩＣＴ機器の活用研修の打ち合わせを行いました。
２時間の研修のうち前半は私の講義、後半はこの学校の先生が講師となって機器の操作の研修です。

この学校では、デジタル教科書はかなり活用されているということでしたが、実物投影装置は数が足りていないこともあり、まだこれからだということでした。そこで、私の講義は実部投影装置の活用を中心に、ＩＣＴ機器をもっと活用したいと思っていただけることを目指すことにしました。
ＩＣＴ機器の活用は、今まではできなかったような全く新しい授業を生み出すこともできます。しかし、そういった派手なものではありませんが、ちょっとした工夫でもとても大きな効果を引き出すこともできます。今までの授業の延長線上で、わかりやすくなる、時間が生み出せる、子どもたちの活動を引き出せるといった使い方を中心に、押さえるべきポイントを明確にしていきたいと思います。

また、ＩＣＴ機器を使ったからといって、授業の基本的な考え方が変わるわけではありません。あたりまえのことですが、子どもを見ることを大切にすると、パソコンや実物投影装置につきっきりで操作しているわけにはいきません。幸い、校長がワイヤレスマウスを必要なだけ購入する決断を下されました。教師がパソコンの前を離れることができるだけで、活用の自由度はぐんと増します。きっともっと使ってみようと思っていただけることでしょう。

後半のＩＣＴ機器の操作の研修は、思っているよりも簡単に使えることを先生方に実感してもらえるものになりそうです。この学校のＩＣＴ機器の活用を後押しできるような研修になることと思います。

一昨日は中学校の現職教育に参加してきました。午前中は２時間、校内のほぼ全学級の様子を観察しました。

全体に感じたのは、子どもたちの様子が授業によってかなり異なっているということです。同じ学級でも、よい集中を見せ、素早い行動をとる授業とそうでない授業の差が大きくなっているのです。気になるのが、子どもたちを見ない先生が目立ったことです。黒板に向かって説明したり、教科書から目が離れないまま授業を進めたりしているのです。一方、昨年度よくアドバイスを求めてくださった方は、子どもを受容することやほめて授業規律をつくることを意識しています。子どもとの人間関係もうまくつくれている方が多いように思います。子どもたちにとってこの差は大きいものです。そのため、授業による子どもたちの態度に顕著な違いが出てくるのです。学校がよくなっていくときによく起こる現象です。子どもたちにとって安心して参加できる授業、学びのある授業がもう少し増えてくれば、授業による差は減ってきます。あと一息だと思います。
また、子どもたちとよい関係をつくれている先生でも、挙手をする子ども、積極的に発言する子どもだけで授業が進んでいることがよくあります。全員参加を意識してほしいと思いました。

小テストが配られてもなかなか集中しない、小テストが終わって次の行動に移る時にざわつきがなかなか収まらないといった学級がありました。他の授業ではどうなのかとても気になり、次の時間の最後にもう一度見に行きました。英語の授業でしたが、確かにテンションは高めです。グループでの活動は笑顔が多く声が大きいのです。しかし、よく聞いているとちゃんと授業に関係のあることを話しています。熱心に活動しているのです。グループ活動を終えて元に戻る時は、素早い行動をとります。ざわついても、授業者がちょっと声をかけて子どもたちに視線を送ればすぐに静かになります。授業が終わる直前で集中力が落ちやすい時でも、ちゃんと授業規律が維持できていました。気になる学級でしたが、問題になるほどではありません。笑顔で、明確な指示と目指すものを伝えればよい姿を見せてくれるのです。授業者は上手に学習規律をつくっていました。この授業者には、子どもたちのテンションをもう少し落とすために、話すことだけでなく聞くことを意識した活動を増やすことをアドバイスさせていただきました。

１年生の家庭科の授業はどの子どももとても集中して作業をしていました。布の端を折って縫っているのですが、定規を使って何度も測りながら丁寧に作業をしています。黒板を見ると子どもたちの集中の理由がよくわかりました。この課題の評価基準がＡ、Ｂ、Ｃと３段階に分けて子どもたちによくわかる形で書かれているのです。指定された幅できちんと縫えているかが基準なので、何度も測っていたのです。折り目をしっかりつけるのにアイロンを使いますが、子どもたちは静かに順番を待っています。自分がきちんとやりたいので、友だちの作業を待っていることができるようです。目標や評価基準が明確でないまま活動している授業では、だらだらと作業をすることがよくあります。子どもが自己評価できるような評価基準を示すことでしっかりと集中できるのです。
子どもたちは、集中していましたが個人での作業に終始していました。子ども同士がかかわるような場面をつくることも意識してほしいと思いました。途中でいったん止めて、上手い子どもにどんなことに注意をしたかを発表させる。グループで互いにアドバイスし合う時間をつくるといったことをお願いさせていだきました。

授業研究は１年生の社会科の気候と人々の暮らしでした。子どもたちはとてもよく集中して授業に参加していました。よく反応もします。授業者は緊張していたのか、表情に余裕がありませんが、それでも、子どもたちはとてもよい表情で真剣に課題に取り組んでいます。子どもたちと授業者との関係がよいことがよくわかりました。
授業は気候帯の種類の復習から始まります。ここでは気候帯の名前だけで、その定義や特徴は押さえませんでした。そのため、「寒帯」「冷帯」「熱帯」「乾燥帯」といった言葉の持つイメージが先行します。
いろいろな地域の家とその生活用品の写真を用意して子どもたちに気候帯を予想させ、その理由を書かせます。ここで「予想」という言葉が気になりました。答のあるものです。「予想」では、明確な根拠をもって答えようとしない可能性があります。しかも、写真は８枚もあります。１枚にかける時間はどうしても短くなり、根拠は曖昧になりそうです。
写真を配る時「ありがとう」という声が上がります。この学級では「ありがとう」という言葉を大切にしているようです。とてもよいことです。しかし、全員ではありません。ありがとうと言っている子どもを評価して広げたいところです。
個人で考えますが、まわりと相談してもよいと告げます。自然に相談している子どもたちがたくさんいます。授業者は○つけをしながら、「こういう発想いいね」と声かけをしています。「教科書を見ていいですか？」という問いかけがありました。「もちろんいいよ」と教科書を見ていいことを伝えると、それを聞いて子どもたちが一斉に動きました。行き詰っていたのでしょう。それまで教科書や資料を根拠として考えなかったのは、「予想」という言葉に引きずられていた可能性がありました。
個人での作業を止めて、１枚ずつ子どもたちに答と理由を聞いていきます。たくさんの子どもたちが理由を含めて書いているのに挙手はわずかです。授業者は挙手した子どもを指名します。その後、同じ答、理由の人と聞き返します。子どもたちをつなごうとする姿勢を感じました。後から手を挙げた子どもも友だちの答を聞いた後なので、ある程度自信を持って答えることができるはずです。何人か指名したいところでしたが、授業者は時間のことを意識していたのかあまり指名しませんでした。
冷帯か寒帯かの根拠で意見が分かれた時に、樹木が生えているかどうかを根拠とした意見が出てきました。とてもよい視点ですが、授業者はこのことをあまり丁寧には扱いませんでした。もっと強調しておく必要があったと思います。そもそも気候帯を定義するときにポイントとなるものの１つが植生です。この課題に取り組む前に押さえておかなければならないことでした。
熱帯では、子どもの多くは半そでを着ているといったことを理由として答えていました。しかし、日本でも夏は半そでを着ます。先ほどの植生といった根拠と比べると曖昧です。また、高山気候では理由の決め手がありませんでした。授業者はとっておきのヒントとして、用意しておいたポンチョを取り出します。ポンチョを教科書で探させ、写真の場所がアンデスと気づかせます。このヒントは答を知るためのヒントであって、考えるためのヒントではありません。授業者は意図的に衣服という生活に密着したものに注目させたかったようです。続いて、気候に合わせた人々の生活の工夫をグループで話し合わせました。
子どもたちはグループごとに１枚の写真を選んで考えますが、どの写真を選ぶか相談しても判断の材料が明確ありません。また、各グループが別々の写真で考えると共通の話とならずに考えをつなぐのが難しくなります。全体で一度簡単に意見を出した後で、特に考えさせたいものに絞ってグループにすればよかったと思います。資料とした写真が家と生活用品なので、どうしても衣服といった身の回りのことにしか考えがおよびません。せいぜい乾燥地帯で羊を飼うといったことしか出てきません。しかし、これはそういう特徴があると知っているだけで、なぜ羊なのかが気候と関連づけて考えられていません。子どもたちは活動していたのですが、社会科としての学びはあまりない授業となってしまいました。

授業者は子どもとの関係づくりや基礎的な授業技術はかなり意識できていました。そのためグループでの授業検討では、課題に対して子どもたちの意見や発表の根拠が弱かったことについての話に多くの時間が割かれました。全体での話し合いも、課題をどうすればよかった、どこに時間を割けばよかったのかといった教材研究に関するも意見が多く出ました。このことは決して悪いことではないのですが、この教材に関することなので一般化しにくいものでした。そこで、通常は教科の教材に関する話はあまりしないのですが、今回はこの授業を例に、授業の進め方や課題のあり方についてまずお話をしました。
根拠を持って考えさせるためには、根拠となる知識や情報をまず子どもたちがしっかりと持っていなければいけません。この授業であれば気候帯は気温や雨量、植生をもとにして分けられていることを最初に全体で共有することが必要でした。次に、教科としてこの単元の目標が何かをはっきりとさせ、そのことを意識して課題を設定することが必要です。この授業では、ここがずれてしまっていたのです。地理では気候や地形といった地理的な条件の中で人々がどのように暮らし、社会的な生活を営むか、どのような工夫をしているのかといったことを学習します。そこには、日常の生活だけでなく、農業や工業といった生産的な活動や経済的な活動も含まれます。この単元では、日常の生活だけでなく、気候とかかわりの深い人々の暮らしを考えることが求められます。教科書はその点が非常によく考えられています。寒帯では、イヌイットがスノーモービル使っている写真と犬ぞりを使っている写真を並べ、生活が変化していることや今でも犬ぞりを使っていることでその環境への適応や工夫を考えるようになっています。乾燥帯ではキャラバン？の写真を載せることで生産活動が難しい環境の中で、貿易という経済活動を行うことになったことを気づかせるようになっています。気候帯ごとに、別々の視点を学べるようになっているのです。
この授業では、興味を持たせやすい家庭生活を扱ったのですが、そこから脱して早くより広い視点を持たせる必要があったのです。前半の気候帯を予想する活動はできるだけ短くし、「羊を飼う」といったことから「どうしてなの」と再度グループに戻して考えさせたり、気候帯がわかった後、用意した写真にとらわれず自分で資料を探して工夫を見つけたりといった活動にする必要があったと思います。

この他に、この授業だけでなく全体として共通のこととして、挙手しない子どもたちを参加させることを意識してほしいこと、答や結果を伝えるだけでなく子どもがわかる瞬間、できるようになる場面を授業に組み込むことを意識してほしいことなどをお話しして終わりました。

検討会終了後も、たくさんの先生方とお話することができました。皆さん前向きに私の話を聞いてくれます。とても楽しく充実した時間でした。
この学校は研究発表を１０月に控えていますが、それにかかわらず継続的に授業改善に取り組んでいきたいと校長は語っておられました。今後も取り組みを続けていくことで、今広がりつつある新しい授業スタイルが学校全体に定着すると思います。研究発表前にもう一度訪問する予定です。学校がどのように変わっているかとても楽しみです。

先週末は、学校評議員を務めている中学校の、学校公開と青少年健全育成会議に参加してきました。

この学校の授業を見るのは久しぶりです。子どもたちの様子がとても楽しみでした。１年生は、入学式に感じた集中力がない、しつけられていないという印象がぬぐえていませんでした。授業規律がまだこれからというところです。しかし、この点については、子どもの問題というよりも教師の問題の方を強く感じました。子どもをしっかり見ていない教師が目立つのです。教師が教科書を読んでいる時に視線が教科書から離れない、黒板の方を向いて話しているといった場面に何度も出会うのです。子どもをしっかり見守ることが、授業規律の確立の第一歩だと思います。そこをまず意識してほしいと思いました。
この学校では学び合いを進めています。グループ活動を積極的に取り入れています。しかし、この日感じたのは、コの字形の机の配置や４人グループという形を取り入れているが、何を学び合わせるのか、子どもたちがどのような行動をとればよいのかといったことを意識できていない授業が多いことです。友だちとかかわれない子どもも思ったより目立ちます。学校全体の問題ととらえて、学び合いの原点を再度確認する必要があるでしょう。
１年生については、力のある学年主任なので秋には子どもたちは違った姿を見せてくれると思います。また、校長は授業の様子をよく観察しているので、こういった状況は私以上にしっかり把握しています。しっかりと対応されると思います。

この学校の青少年健全育成会議は、地域の方と子どもたちとの触れ合いの機会を持つのが特徴です。今年は挨拶をテーマに組み立てられていました。
まずは、参加した地域の方に子どもたちが挨拶に来ます。私のすぐ横は地域コーディネーターの方です。日ごろから子どもたちと接する機会が多いのでたくさんの子どもたちが挨拶に来ます。その子どもたちに、私に挨拶に行くように促します。子どもたちと面識がない私に挨拶する子どもが少ないことを気づかってのことです。地域と学校をつなぐ役割をしている方だからこそだと感じました。
観察していると、挨拶に来る子どもが少ない方を中心にまわっている子どもが目につきます。私のところにも来てくれました。その子どもはこの会の運営の係でした。中学生がこういったことに配慮ができることはとても素晴らしいと思いました。
地域の方と子どもたちがグループになって自己紹介したり挨拶について話をしたりします。大人として私が子どもたちを引っぱるべきだったのかもしれませんが、あえて様子を観察することに専念しました。私を入れて９人の大所帯ですので、なかなか全体で上手くかかわることができません。リーダー的な子どもはいないのですが、男女の区別なく言葉を交わすことはできます。３年生が１年生を気づかう行動をとります。基本的に子どもたちの人間関係はよく、かかわり合うことに慣れていると感じました。
このグループにはちょっとコミュニケーションが苦手なのかなという子どもが一人いました。しかし、同じ学年の子どもたちは「○○（名前）、××しようよ」と上手に声をかけます。決して強引にならないように上手に距離を取りながらかかわっているのが印象的でした。今の子どもたちは友だちとの距離感を非常に気にしているようでした。微妙なバランスの上に人間関係が成り立っているのを感じました。子どもたちの様子からいろいろなことを知ることができました。

例年以上に子どもたちと多くかかわることができ、楽しい時間を過ごすことができました。最後の閉会の言葉で、先ほどの地域コーディネーターの方が簡単な話をされました。聞き取りやすい声とわかりやすい言葉で子どもたちに語りかけます。間の取り方も、私が参考にしなければと思うほどです。長い間地域コーディネーターとして積み重ねてきたものを感じさせるものでした。この方をはじめ、多くの地域の方が子どもたちのために時間を割かれています。こういった学校を支える方の力の重要性を改めて実感させていただいた１日でした。貴重な経験をさせていただいたことに感謝です。

先週末は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。ほぼ毎月訪問している学校ですが、短い期間でも子どもたちの姿が変わっていくことが印象的です。

３年生はわかりたい、できるようになりたいという前向きな意識を感じます。しかし、細かく見ていくとその様子は授業によって異なっているのがわかります。
例えば、ある数学の授業では正解が出せた子どもは教師の説明を傍観者然として聞いています。まったく手がでない子どもは、説明を聞いて理解することはあきらめて答を写すことに専念しています。説明を聞くことでわかろうとしている子どもは、写すことよりも聞くことに集中していました。手が出ない子どもやわかろうとしている子どもと、わかっている子どもをつなぐことを意識してほしいと思います。一方、同じ数学でも、全員が説明を聞かずに答を写しているような授業もあります。授業者はほぼ解答をなぞっているだけで、その行間を埋めようとしません。これでは子どもにとって聞く価値はありません。だから子どもたちは答を写すことに専念するのです。この授業に限らず、子どもたちは非常にシビアに状況によって態度を変えています。ここは聞かなければいけないと思うと一気に集中しますが、そうでなければ書くことを優先します。３年生だけではありませんが、答を教える、結論を伝える場面はあっても、子どもたちがわかるようになる場面のない授業が目立ちました。どのような活動を通じて子どもがわかるようになるのか、できるようになるのかを教師が意識できていないのです。例えば、英語のリスニングであれば、一度聞いたあとすぐに答を聞いても、それでは聞き取れるようにはなりません。どのような単語が聞こえたのか、何についての話なのか、子どもたちに聞き取ったことを発表させてからもう一度聞かせれば、そこを足場にして聞きとれるようになっていきます。わかるようになる場面や活動を授業の中に組み込むことを大切にしてほしいと思います。

２年生は、授業に参加することが苦しい子どもが増えてきているように感じました。多くの子どもはちゃんとかかわりあえるのですが、一部の子どもが友だちとかかわれないのです。今までは、各学級に１人か２人でしたが、その数がかなり増えてきているのです。多い学級ではほとんどのグループにそういう子どもがいます。かかわれない子どもは、「どう？」「聞かせてよ」と他の子どもから声をかけられないとなかなかつながることができません。教師が意図的に子ども同士をつなぐような働きかけをする必要があります。どの子どもも参加できる課題やどの子どもも参加しなければ成り立たない活動を意識することも必要です。また、かかわれない子どもは学力的にも厳しいことが常です。その視点からも、先ほど述べた子どもがわかるようになるための活動を授業に組み込むことが求められます。

１年生には大きな変化が見られました。学級としてのまとまりが見られるようになってきたのです。若い先生も指示が全員に徹底されるまでしっかりと見て確認しています。授業規律が確立しつつあります。ただ、指示には従いますが子どもたちの動きはあまり速くありません。一部の遅い子どもを他の子どもが待っている場面が目につきます。待たされる子どもは、これならもっとゆっくり行動すればよいと考えます。待たせた子どもは、待っていてもらえるので、その行動を速くしようとは思いません。叱っても、それ以外の子どもにとっては他人事です。全体を叱れば、自分はきちんとしているのに一部の子どものために叱られたと悪感情を持ちます。教師が意図的に素早い行動を促すような働きかけが必要です。例えば、すぐに指示に従って行動した子どもに対して「○○さん、素早いね」、最後の一人と笑顔で目を合わせてから、「待ってもらえてよかったね」、全体に対して「全員そろったね。みんな待っててくれてありがとう」と、できた子どもをほめ、遅い子どもには友だちが待っていてくれていることを意識させ、次は気をつけようと思わせるようにするといったことが大切です。
また、先生方が子どもたちとの人間関係を意識して発言者の言葉をしっかり受容しようとしていることも感じます。しかし、発言者ばかりに気を取られ、他の子どもたちの様子は見えていません。発言に反応する子どもがいるのですが、気づかないためつなぐことができません。また、発言を受けてすぐに授業者が説明するので、子どもたちは友だちではなく教師の方を見るようになってしまいます。このことにも注意が必要です。

ある先生から、板書するタイミングに悩んでいるという相談を受けました。板書をすると子どもが写そうとして話を聞かなくなるが、板書しないと折角の発言が消えていく。子どもの発言中には板書しないように注意はしているのだが、いつ板書をすればいいのかよくわからないというのです。授業者は発言を聞き終ると板書して次の子どもを指名します。黒板には子どもの意見がただ書かれていくだけでつながっていきません。最終的に授業者がまとめをすることになってしまいます。そうではなく、一つの意見に対して、同じ考えの子どもの意見をつなぎ、深めた上で、「じゃあ今まででた意見をまとめてくれるかな」と子どもの言葉でまとめさせ、必要に応じて板書すればいいのです。同じような考えを重ねて聞くことでよく理解できますし、焦点化されていくことでまとめることもしやすくなるのです。子どもの意見をつなぎ、子どもにまとめさせることができれば、板書のタイミングもはっきりします。しっかりと意見がつながれば、各自でまとめをノートに書くこともできると思います。

この日は数学科の若手５人と勉強会を行いました。遅い時間にもかかわらず勉強しようという意欲を持ってくれることをうれしく思います。教科書や「中学校数学授業のネタ１００」（玉置崇編著　明治図書）をもとに各学年のこれから扱う教材について話をしました。
先生方には教科書を読み込むことをお願いしているのですが、当然疑問も出てきます。この学校で使っている教科書は、有理数と無理数に関して、まず無限小数、続いて有限小数を扱った上で、循環小数と非循環小数を使って説明します。なぜわかりやすい有限小数が無限小数の後に扱われるのかずいぶん悩んだがわからなったというのです。何も考えなければそのまま過ぎていくところですが、よいところに気づいてくれました。教科書の記述をよく見ると、割り切れて「しまう」ことがあると書かれています。ここの表現に気づけば教科書の意図は見えてくると思います。有理数は無限（循環）小数になることが一般で、割り切れることが特殊なのです。もっと言うと割り切れること自体にはあまり意味がありません。１／２が割り切れるのは１０進表記だからです。１／３だって３進表記であれば有限小数になります。こういった疑問を持つことはとても大切です。若い教師にはまず教科書の記述を理解することから始めてほしいと思います。
また、中学校の３年間をつらぬく、数学的なものの見方・考え方を意識してほしいことを伝えました。例えば、何かを文字で表すならば、その文字に入る値は整数なのか、範囲はどうなのかといった条件を常に問いかけることが大切です。このことは、方程式の解の吟味や、関数の定義域にもつながる考え方です。こういう、すべての分野で共通な視点を意識してほしいのです。

子どもたちの姿も変化しますが、先生も変化していきます。この日も多くの先生方と話をしましたが、皆さん自分の授業をよくしたいと思っています。こういった先生方の姿勢が、子どもの向上的変容を促すのだと思います。次回は１月後に訪問しますが、きっと子どもたちにも先生方にもよい変化が見られることと思います。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく、手軽に授業改善をしよう」の第２回「伝える授業」を公開するが公開されました。

ぜひご一読ください。

一昨日は、介護技術研修の打ち合わせを行いました。今後、看護の人材不足が進行し、介護福祉士が行える（行わざるを得ない）医療行為が増えていくことが予想されます。そのような時代を迎えるにあたって、どのようなことを研修しなければいけないのかを考えました。

医療行為は一つ間違えれば、利用者の命を危険さらす可能性があります。技術的な裏付けが必要なことはもちろんですが、高い医療倫理が求められる行為です。介護関係者の側から見れば、そこまでの責任を持ちたくないと思う方もいらっしゃると思います。そのことを考えると今回の研修では技術の問題よりも心の問題の方が大きいように思います。学校での道徳の時間と非常に似ています。一方的に、こうあるべきだと教えることではないのです。
そこで、ゲストティーチャーを迎えての道徳の授業を参考に研修の内容を考えることにしました。看護師の方は、だれしも医療倫理の問題に直面されています。初めて医療行為を行った時の気持ちを話していただき、それをもとに参加者が積極的に医療行為にかかわるかどうか考え、その理由を聞き合うというものです。
この研修を一緒に考えていただいている看護師の方とお話していると、専門的技術に裏付けられた自信とその仕事の重要性、だからこそのプライドが、命を預かるプレッシャーに打ち勝つ大切な要素だと感じさせられます。看護師の方は長い教育期間と実務を経てその力をつけていきます。それと同じレベルの医療倫理を介護関係者に今すぐに求めるのは酷なようにも思います。この研修ではすぐに結果を求めるのではなく、ある程度時間をかけて考え続けてもらうことで、少しずつ力をつけていってもらおうと思っています。

私にとって介護や看護は専門分野でないだけに、そこで働く方からはたくさんのことを学ばせていただいています。日ごろはお世話になる側からしか見ていない世界を違う立場で見ることで景色は違って見えます。いつも本当に多くのことを学ばせていただいています。よい機会をいただいていることに感謝です。

一昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。かかわらせていただいて、今年で４年目の学校です。

午前中２時間と午後の１時間で校内のほぼすべての学級を見ることができました。
進路への不安でしょうか、３年生は授業に集中しない子どもと、その子どもに引きずられて落ち着かない子どもが若干目につきます。授業開始時の小テストでは、全体が集中するのに時間がかかるのが気になりました。あまり注意ばかりして教室の雰囲気が悪くなるのを気にしているのか、先生方はどこで注意したものかと悩んでいるようです。この場面では、「さあ、集中しよう」と全体に声をかけ、集中できた子どもたちを積極的に評価することが大切です。まず大多数の普通の子どもたちをよい状態に持っていき、乱す子どもたちに引きずられないようにすることが肝心なのです。落ち着かない子どもたちは授業中だけでなくいろいろな場面で声をかけることで、教師が見守っていることを伝え、不安の受け皿になってあげるようにするとよいでしょう。

２年生は、入学時にはいろいろと心配された学年ですが、先生方が子どもたちを受容することで関係をつくってきました。新年度になって一部の子どもに問題行動が出てきたと聞いてちょっと心配しましたが、教室の子どもたちは授業にとても集中していました。この日はたまたま心配な子どもたちが教室にいなかったのですが、大多数の子どもたちと教師との関係は問題ありません。これならばそれほど心配することはないでしょう。１年からそのまま持ち上がった担任団ですが、信頼関係ができていると感じました。ただ、子どもたちが集中して聞いてくれるので、つい指示や説明が多くなっています。次のステップとして、教師と子どもの縦の関係を中心とした授業から、子ども同士のかかわりを意識したものに変えていってほしいと思います。気になる子どもに対しても教師との関係だけで何とかしようとするのではなく、他の子どもとの関係をつくることで教室に居場所をつくってあげることが大切になります。授業の中で子どもが他の子どもに助けてもらう、友だちにありがとうと言われるような場面をたくさんつくることを意識してほしいと思います。

１年生は表情もよく、よい状態です。しかし、この状態はこの学校の先生方が子どもたちと意識してかかわることでつくられたというわけではなさそうです。多くの子どもが集中できていますが、中には集中を失くす子どももいます。その状況で具体的な対応をする先生が少ないのです。逆に、子どもたちがとてもよい行動をとった時でも、ほめたりポジティブな評価をしたりはしません。つまり、悪い状態を修正しようとする動きや子どもたちのよい行動を強化する動きがないのです。どうやら小学校でしっかり育てられて入学してきたようす。せっかくよい状態ですので、よい行動を認め、ほめることで、さらによい状態にしてほしいと思います。このままですと、しだいに授業規律が緩んできて、気がつくとなかなか修正できなくなってしまう可能性があります。

４人の教育実習生が１時間一緒に授業を見てくれました。適宜解説をしましたが、子どもを見るということがどういうことか少し理解していただけたのではないかと思います。中に一人とてもよい反応をしてくれる方がいました。教師になりたいという熱意を強く感じます。子どもの姿勢で集中度がわかるという話を聞いた後、実際に子どもを見ながら本当にそうなのか自分の目で確認していました。こういう姿勢が大切です。４人の実習生にはこの学校からたくさんのことを学んでほしいと思います。

授業研究は３年生の家庭科でした。幼児と一緒に遊ぶおもちゃを考える授業です。授業者は小学校から今年異動して来たばかりの方です。中学校は初めてで、家庭科は単位数も少ないため子どもたちともまだ関係がつくれていないと想像します。子どもたちは背筋を伸ばして授業を受けています。担任も授業を見ているのでよい姿勢をとろうとしているように感じます。背筋は伸びていますが、体は前には傾きません。授業者との距離を感じます。幼稚園や保育園のころどんな遊びをしたかたずねますが、子どもたちは今一つ反応しません。授業者も緊張して表情が硬いままです。しゃべり方に間もありません。コミュニケーションが上手く取れていませんでした。
事前に行ったアンケートをもとに幼稚園・保育園のころの遊びとそれでどのような力がつくか簡単に発表させます。指名された子どもはちゃんと答えますが、他の子どもたちの反応はあまりありませんでした。
ここで、グループごとに指定された遊びについて、どんな力がつくかを相談させます。グループになった瞬間、教室の雰囲気が変わりました。子どもたちの顔に笑顔が浮かびます。額を寄せ合って相談を始めました。子ども同士の関係のよさがよくわかります。
用意された「判断力」「コミュニケーション力」「思考力」といった、いろいろな力が書かれたカードを見ながら、選んだものを小型のホワイトボードに貼っていきます。「判断力って何？」といった言葉が子どもから発せられます。どのグループも非常に集中して活動していました。活動終了後、各グループのホワイトボードが黒板に貼られます。２グループずつ同じ遊びが指定されていることもあり、子どもたちは他のグループの結果が気になるようです。とても真剣に見ていました。見ながら何か話し合っている子どももいます。とてもよい姿でした。
子どもたちの笑顔の影響か授業者の顔にも笑顔が浮かんできました。教師の笑顔が子どもの笑顔を引き出すように、子どもの笑顔も教師の笑顔を引き出します。授業は教師と子どもでつくるということがとてもよくわかる場面でした。

遊びごとにグループに発表させます。共通することと違うことがはっきりするので子どもたちは聞こうという意思を見せます。座ってぼそぼそと発表した子どもに、「よいことを言ったから、立って説明して」と声をかけました。よい行動をうながすための上手い声かけです。しかし、発表した後、その考えに対する他の子どもたちの意見を聞く場面がありませんでした。これだけ関係のよい子どもたちですから、きっといろいろな意見が出たことと思います。

この日の主課題は、「新聞紙を使って園児と一緒に遊ぶおもちゃをグループでつくる」です。子どもたちの活動の見通しを助けるために、新聞紙を丸めたり、破いたりして、利用の方法を例示してからグループで活動させました。
子どもたちは意欲的です。一瞬テンションが上がりましたが、しばらくすると落ち着きました。何をつくるか考え始めたのです。しかし、作業が始まるとだんだん声が大きくなります。とりあえずつくるものが決まれば、思考は必要ないからです。活動は指示しましたが目標や評価がないため、考えることがあまりありません。どうしてもテンションが上がりやすくなります。

作業が終わって、元の状態に戻ります。子どもたちは素早く移動しました。授業者は「素早く移動してくれてありがとう」とほめます。こういった言葉が自然に出てくるのはとてもよいことです。ここで、授業者は子どもたちが考えた遊びでどんな力がつくか考えるように指示をします。子どもに動揺が走ります。そんなことは全く考えていなかったからです。子どもたちは無理やり考えますが、テンションが上がります。明確な根拠を持って考えられないので、思いついたことを言うしかないからです。
いくつかのグループに遊びの説明とつく力を発表させました。どのようにして遊ぶのかが上手く伝わりません。実際に前に出て遊ぶところ見せればよかったのですが、時間がないので無理だったのかもしれません。考えた遊びと力の関係も明確にならないまま終わりました。最後に授業者がつくったおもちゃを見せてから、次の時間は個人で遊ぶおもちゃを考えることを伝えて終わりました。授業者のつくったものを見せる意図がよくわかりませんでした。

子どもたちはよく活動してくれましたが、家庭科の授業としての学びが何だったのかはっきりしません。授業の軸となるものが明確ではなかったのです。そもそも、家庭科の授業で幼児の遊びについて考える理由は何でしょうか。このことが子どもに伝わらなければいけません。「幼稚園や保育園でたくさん遊んだけれど、保育士さんはきっと遊びを選んでいるよね。どうしてかな？」といった問いかけで、子どもにとって遊びが成長するためにとても大切なものであることに気づかせます。その上で「じゃあ、君たちがやってきた遊びを思い出してみよう。どんな力をつけてくれたのかな？」とすれば、必然性のある問いかけになります。「みんなも将来子どもができたら一緒に遊ぶことが大切だね。君たちはまだ子どもがいないので、保育士さんが子どもたちと一緒に遊ぶ新しいおもちゃを提案しよう。本当に採用されるとうれしいね」と課題を設定して、「採用してもらうために何が必要かな」と問いかけます。「お金がかかると大変だから、できるだけ安くつくろう」と新聞紙を利用する必然性を与えます。「どんな力をつける」を事前に押さえておいてもいいですし、活動の途中でいったん止めて、「採用されるためにどんなことを考えた？」と採用されるための視点を共有してもいいでしょう。活動のゴールは「プレゼンをして、みんなに保育士さんになったつもりで採用するかどうか判断してもらおう」とします。こうすれば、発表を聞く側にも必然性が生まれます。採用の決め手になったところやダメな理由を発表させることで、子ども同士がかかわりながら、幼児の遊びについて考えることができるはずです。

全体の検討会では、若手を中心に積極的な発言がたくさんありました。とてもよいことです。子どもたちの活動の様子をもとにしっかりと意見が交換されました。
私からは、この授業だけでなく全体に共通なこととして、答がちゃんと出ているのに子どもたちが挙手しない理由について話をしました。参加していた実習生に理由を聞いてみると、「間違えると恥ずかしいから」と「発表したくないから」という２つの意見が出ました。その通りだと思います。自信がなくても発表できるようになるためには、しっかりと受容することが必要です。また発表したくないのは、発表してもいいことがないからです。ポジティブに評価されなかったり、評価されてもすぐに先生が自分に都合のいいように言い換えて説明したりでは、発表したいと思いません。子どもたち全員が参加する授業を目指してほしいことを伝えました。
子どもたちはとてもよい姿を見せてくれました。指導案も研修部のメンバーが一緒になって練り上げたものです。そのため、授業者は今回の授業研究を非常に前向きにとらえていました。家庭科の教師は一人だけです。しかも小学校から異動したばかりで孤独になりやすい状況です。みんなの助けを得て授業をつくり上げたことはとてもうれしく支えになることだったようです。
最後に、子どもたちに向上的な変容をさせることを意識して、１時間の授業に教科の目標という軸をしっかり通してほしいことをこの授業を例に具体的に伝えました。
検討会のまとめとして教頭から、今まで私の指導は子どもとの接し方、コミュニケーションの取り方が中心だったが、今回初めて教科のめあてや軸といった授業内容に関すことが話された。自分たちが進歩したのだと感じたと話がありました。その通りです。子どもたちが育ってきたので、何を学ばせたかが真剣に問われるようになってきたのです。

この日の夜は、懇親会が開かれました。食事をする間がないほどたくさんの方が話しに来てくださいました。皆さん、自分の授業はどうだったか、子どもたちはどうだったかと授業の話ばかりです。本当に授業力をつけたいと思っていることがよくわかります。今年から３年の研究指定を受けたそうです。その期間の指導をお願いされました。とても光栄なことです。これから３年間、先生方と子どもがどのように成長していくかとても楽しみです。
この日はとても充実した１日でした。このような機会を得られたことに感謝です。

一昨日は、県外の中学校の校内研修会に参加しました。夏に研修を依頼されている学校で、それに先立ち子どもたちの様子を見せていただくためにおじゃましました。
研究の重点目標は「互いに認め合えるなかまづくりと主体的に学べる授業づくり」ということで、なかまづくりを基礎とした授業づくりを考えておられます。なかまづくりだけでなく、それを学力の向上につなげたいという思いです。

この日は、午前中に学校全体を見せていただき、５時限目は公開授業でした。研究を進めるにあたって、研修計画の中では授業規律やコミュニケーションが意識されているのですが、先生方の中でそれがまだ具体的になっていないようでした。
例えば授業規律でいえば、この場面で子どもたちにどのような姿になっていてほしいかが明確になっていません。そのため、子どもたちが教師に集中していなくても説明を始めたりします。子どもたちは素直ですが、教師が求めないことはやろうとはしません。説明中に板書を写す子どもの姿も目立ちます。また、コミュニケーションという意味では、生徒と１対１のコミュニケーションが中心です。挙手で指名し、子どもの発言を受けて教師が説明をする一問一答式の進め方がほとんどです。挙手をしない子どもが参加しない、子ども同士がかかわらない授業になっています。また、教師に直接話しかける子どもに一々反応します。子どもとのコミュニケーションを大切にしようとしているのでつい受け答えしてしまうのでしょうが、授業に関係ないことであれば、無視をするか注意しなければいけません。もちろん叱っては関係が悪くなりますので、笑顔とジェスチャーで制止するといったやり方が必要です。また、手を挙げて発言できなくてつぶやいているような場合は、「いいこと言ってくれたね。ありがとう。みんなに聞かせてくれる」「みんな、○○さんの話を聞こう」と公的な場で発表させるといった配慮も必要です。
なかまづくりを意識はしていますが、授業においてどのようにすればいいのか具体的な方策が見えていないようです。

公開授業は、１年生の文字式の導入でした。授業者は笑顔をとても大事にしている方でした。当然子どもたちもよい表情です。特に指名された子どもはとてもうれしそうにします。授業者がしっかりと笑顔で受容してくれるからでしょう。ワークシートを配る時にも子どもたちに「ありがとう」と声をかけます。前の座席からワークシートを受け取る時に「ありがとう」という声が出る子どももいます。が、それほど多くはありません。ちょっと残念でした。おそらく最初はもっと多くの子どもが言えていたのでしょうが、次第に減っていったのだと思います。よい行動を上手にほめて広げる、定着させることが大切です。

正方形の辺の上に石を並べて、その数の求め方をいろいろと考える課題です。問題文には「右の図のように」と正方形の頂点に石が置かれていることを強調するような図が描かれています。しかし、授業者は課題把握の時に「一辺に石を５個並べると・・・」と言って、頂点に必ず石を置くことをきちんと押さえません。課題の文が「右の図のように」となっているのは、言葉で説明すると難しくなるからです。ここは、「どのように並べればいいかな？」と子どもたちに投げかけながら、わざと頂点を外しておくといったことをして、課題のポイントを意識させたいところです。「どうしてここ（頂点）に石を置かなければいけないの？１辺に５個あるからいいでしょう」と揺さぶり、「右の図のようにと書いてある」「右の図は頂点に石が置いてある」といった言葉を子どもたちから引き出したいところです。

子どもたちに１辺が５個の場合の石の総数を考えさせます。最初に指名した子どもは１４個と答えました。おそらく数え間違いです。授業者は否定的なことを言わずにしっかりと受容します。とてもよい姿勢です。続いて、２０個、１６個と意見が出ます。子どもたちに挙手で確認したところかなり分かれました。やってみようと先生が石を置いて確認します。ここは、どのようして答を出したかを聞くべきです。２０個と間違えた子どもは５×４としたはずです。「計算で求めたんだ。すごいね」と評価することで、この後の１辺に３０個並べる場合につなげることができます。５は何、４は何と確認しておけば、間違いにすぐに気づいてくれるでしょう。全く見通しを持たずに考えさせたいのか、見通しを持って考えさせたいのかで異なりますが、全員参加させたいのであれば、少し丁寧に扱って見通しを持たせるとよいでしょう。結局先生が正解は１６個として次に進みました。２０個と間違えた子どもに説明させ、説明の途中で自分で間違いに気づかせたいところでした。
２５個という間違いもあったことを示し、中身まで数えたと解説します。５×５−４×４という考え方を引き出すための布石かと思ったのですが、どうやらそうではなかったようです。「これだとこの真ん中の部分を余分に足してしまっているね」と真ん中の石を取り除くといった操作をしておけば、このやり方に気づく子どもがたくさん出てきたと思います。課題把握と間違いを積極的に次の活動につなげるとよかったと思います。

次は１辺が３０個の場合を考えます。できるだけたくさんの方法を考えることが課題です。「たくさん」とすることで、グループで考える必然性を出したかったのでしょう。しかし、この石を数えるという課題そのものは小学校でやってきたものです。ここにあまりエネルギーを割かずに、中学校の数学の内容にかかわる活動を中心にしたいところです。中学校の学習内容で、子どもたちがグループで活動する必然性のあるものにすべきでしょう。
グループで活動する前に個人で考える時間を与えます。すぐに手詰まりなる子どもがほとんどです。とりあえず何らかの方法で答を出せても、いくつもやり方を考えることは大変です。見通しが持てていない状態で、時間だけ与えてもあまり意味がありません。早くグループにすべきでしょう。

グループに対する指示は疑問の多いものでした。まず班長がいることです。この班長の力が強いと場を仕切ってしまいます。自分と違った考えがあったら書くようにという指示も気になります。「自分と違った考え」を書くのであれば、違っている時点で書くことに決まります。相手の考えを理解する必要はありません。ここは「なるほどと納得した考えがあったら書くように」としたいところです。
また、グループの活動は１分ずつ区切って一人ずつ発表させます。時間を持て余すグループ、とにかく相手を見ずに書くグループ、自分の考えをわからせようと説得しているグループ、いろいろでした。上手く話せない子どもに対して、「それってこういうこと」と代わりに説明してみるといったかかわり合う場面がありません。話すことが主体の活動になっていて、聞く、助け合う活動になっていないのです。中には「わからん」と声を出す子どももいますが、その子を納得させるための時間はこのグループ活動では取れませんでした。

全体での発表は個人でさせます。友だちの意見でも自分のものにして発表してもいいと付け加えます。これはとてもよいことです。グループで活動しても、発表は自分の考えが基本だからです。しかし、子どもはそのことを予想していなかったようです。ちょっと動揺が広がりました。日ごろはグループ活動の後は、個人の考えではなくグループのまとめを発表するのでしょう。であれば、なおさら違った考えではなく、納得した、理解した考えを自分のワークシートに付け加えさせるべきです。また、活動が終わったあとはどのような形で発表するかはっきりさせる必要があったと思います。

挙手した子どもと授業者とのじゃんけんで発表者が決まります。なぜこのようなことをするかというと発表者にはシールがもらえるからです。これでは、子どもにとって発表が目的化します。なかまづくりであれば、友だちに伝わる、友だちの考えを理解することを目指すべきです。
子どもの発表の後、拍手が起こります。時には授業者が拍手を求めます。これでは発言したことへの評価にしかなりません。拍手が起これば、なぜ拍手をしたのかの理由を聞くべきでしょう。すごい考えだと感動して拍手が起こっていることもあります。このことを言葉にして発表者に伝えることが仲間づくりにつながるのです。
子どもの発表を受けて、ポイントは授業者が説明します。子どもは授業者の板書を写します。言葉が足りないところは授業者が質問します。これでは、友だちの発言を聞く意味がありません。５６＋６０という説明に対して、「２８×２ということやな」とつぶやいている子どももいます。こういう言葉を拾って、全体の土俵に載せてやることが大切です。同じ考えの人を指名してもう一度説明させる、補足させる。よくわからなかったことは子どもに質問させる。こういうことを意識してほしいのです。

「５が２３であと１つあるから１１６」という発表がありました。どういうことが授業者もよくわかりません。ここで自分が説明せずに子どもに助けを求めました。とてもよい判断です。この場面で、「わからない」「どういうこと」といったつぶやきが子どもから出ています。この言葉を拾ってつないでいけばよかったのですが、拾うことができません。当然です。授業者は教室の一番後ろで発表者を見ているからです。自分が前に立っていると発表者の視線が子どもたちに向かわないと考えてのことでしょうが、それでは他の子どもたちの様子がわかりません。前の横に立って発表者と全体を見るとよいでしょう。それでも子どもが授業者を見て困るのであればしゃがんでしまえばいいのです。いつも全員を見ることを意識してほしいと思います。
この５ずつ数える考えを２人の子どもに説明させました。授業者は納得したどうか挙手で子どもたちに聞きますが、最初の発表者には確認しません。実はその子どもは、２人目の発表のあと、口を開けて盛んに説明したがっていました。補足してみんなにわかってほしいという思いが湧き上がっているのです。とてもよい場面でしたが、授業者は活かすことができませんでした。
石の数を変えて、この日出た考え方を使って計算し、言葉の式で表わす活動に入ったところで時間となりました。

授業検討会では、一部の子どもが仕切っていた様子や、５ずつ数える考え方をしていた子どもが、全体では発表できなかったが隣の子どもからヒントをもらって図で説明していた様子など、３つのグループでとても質の高い情報が交換されていました。各グループからの発表も全体で考えるべき課題を明確にしたものです。授業に対して前向きな先生がとても多いことが印象的です。また、若い先生がしっかりと意見をまとめて発表したのには感動しました。授業での学びがどのように社会に出て役に立つのかといった視点での指摘が出てきたことにも驚かされました。学校での学びの本質を真剣に考えているということです。
私にも助言の機会をいただけたので、皆さんが感じられた課題について、できるだけ具体的にお答えさせていただきました。

夏の研修会については、研修担当の先生と相談の結果、模擬授業をもとに皆さんと一緒に具体的に授業を考えることにしました。あとは先生方から事前に質問をいただき、その回答の時間を取ることにします。
前向きな先生が多い学校ですので、何とかお役に立ちたいと思っています。夏の研修では２学期からすぐに役立つ内容となるように工夫したいと思います。

昨日の日記の続きです。

１年生の国語は絵の女の子の表情とそのわけを、話型を使って話す授業でした。授業者は笑顔をしっかりつくれています。子どもたちの授業規律もできています。指名して返事がなければ「返事がありません」と躾けていました。子どもたち一人ひとりをとてもよく見ています。ただ、子どもたちのテンションの高さが少し気になります。指示に対する「はい」という返事の声が大きすぎるのです。子どもたちを受容しているのですが、具体的な評価は「元気だね」ぐらいしか聞かれません。先生に認めてもらう方法が大きな声を出すこと以外にはよくわからないのかもしれません。
経験年数は少ないのに、子どもからずれた答がでても「なるほど」と受け止めることができるのには感心しました。ただ、授業者はちょっと困った答の時にだけ「なるほど」を使う傾向があります。正解がでれば、すぐにまとめて説明を始めたり、次の質問に移ったりします。子どもは「なるほど」と言われたら答を外したと思うかもしれません。また、子どもとの縦糸の関係は素晴らしいのですが、子ども同士をつなぐことはまだできていません。正解でもいったん「なるほど」と受け止め、同じ答でもいいので何人にも発表させるようにしてほしいと思います。
授業者が提示した女の子の様子を描いた絵に関する質問に対して、１人しか挙手しない場面がありました。絵が少し小さいのでわかりにくかったのかもしれません。どうするかと見ていたらペアで相談させました。よい判断です。しかし、その時絵は提示していませんでした。相談の途中で確認ができないのはちょっとつらいと思います。この時まで、２人だけが１度も挙手をしていませんでした。そのうちの１人がペア活動で口を開きました。その後の活動でもみんなと一緒に反応するなど変化が見られました。ペア活動がよい影響を与えたようです。できれば、ペア活動の後に、どんなことを話したか聞いてあげるとよかったと思います。
ペアで話型を使ってわけを説明する練習をします。活動内容は指示されていますが、どうなればいいのかという目標や評価の基準が示されていません。子どもは話しっぱなしです。聞き手役の子どもの役割もはっきりしません。なんとなく話型を使って話しているだけでした。授業者が上手く活動できていないペアを指導しているうちに多くの子どもたちは集中力を失くしていきました。この後の全体での発表場面でも、目標や評価基準がありません。唯一発表を具体的に評価したのが、「大きな声で言えた」でした。やはり、子どもたちの声ばかりが大きくなってしまうのはここに原因がありそうです。また、聞く側も最初は友だちの発表を興味を持って聞いていましたが、積極的にかかわる場面がないので集中力を失くしていきました。聞く側の役割を明確にすることが大切です。
授業者はとても前向きで素直な方です。子どもたちとの関係は大丈夫なので、子ども同士の関係をつくることを意識してほしいと思います。あとは、一つひとつの活動の目標や評価を子どもたちにわかる言葉で伝えることができれば、大きく成長できると思います。これからがとても楽しみな方でした。

全体での研究授業は、４年生の理科の体のつくりの授業でした。関節の働きに気づかせる場面です。
とにかく感心したのが子どもたちの表情がとても素晴らしかったことです。授業者は笑顔も素晴らしいのですが、上手に子どもをほめながらよい行動をうながすので、子どもがとても前向きなのです。作業を止めるように指示を出した時など、「速い、○○さんと目が合ったね」と行動の速さをほめるだけでなく、「目が合った」と望ましい行動を上手に伝えます。望ましい行動を具体的に示すので、子どものよい行動が増えます。当然ほめる機会も増えて、教室に前向きな雰囲気が生まれます。子どもにちょっとしたことを頼んでも「ありがとう」の言葉を忘れません。指示をして次の行動に移る前には、「準備はいいですか」とチェックを忘れません。教職経験が３年目？とはとても思えない、細かいところまで目が行き届いている授業でした。
最初にダンボールでつくった筒を手足につけたロボットを登場させます。同僚にお願いしたようですが、子どもたちは大喜びです。興奮状態が尾を引くかなと思ったのですが、すぐに引っ込めました。子どもたちにうけるとついつい時間をかけてしまうことが多いのですが、子どもたちのテンションが上がりすぎない前に止める割り切りは見事でした。
ロボット体験をしようということで、ダンボールでつくった筒を手足につけて、「お茶を飲む」「歩く」「立ったり座ったりする」といった行動ができるかを予想して、その理由を考えさせます。その後、ペアで確かめさせました。この時、ペアの片方はちゃんとできているかどうか判定する役割です。ペア活動の基本がよくわかっています。このことにも感心させられました。
全体での発表場面を、挙手で進めました。子どもたちはワークシートにしっかり書けていたので、挙手に頼らなくてもよかったかもしれません。発言に対して「同じような意見の人」と子どもをつなげようとするのですが、挙手だけの確認で終わりました。ここは、最初に挙手できていなかった子どもを指名して、もう一度その子の言葉で発表させたいところです。
歩きにくい理由を「硬い」という言葉で説明した子どもがいます。これ以上の言葉が上手く出てきません。このような時は、授業者が代わりに説明することが多いのですが、他の子どもにどういうことか考えさせました。なかなかのものです。「足が曲がらなかった」という言葉を引き出しました。ここで、先ほどの子どもに「そういうこと？」とはっきり確認をするとよかったでしょう。
授業の最後で先生が少しまとめすぎたのが残念です。「○○さんが言ってくれた」と固有名詞で子どもの発言を引用することもできる方です。子どもたちの言葉でまとめるようにすればもっとよかったでしょう。
授業中に２人の子どもがとても気になりました。友だちの発言や先生の説明をあまり真剣に聞いていません。２人でよそ事をしていたりします。ところがワークシートの記入などの作業は素早くこなします。どうやらよくできる子どものようです。授業者もこの子どもをどう扱えばいいのか悩んでいるようでした。他の子どもとかかわらせたいところです。こういう子どもには単に答を発表させるのではなく、みんなが困った時に助ける、友だちの代わりに説明するといった役割を与えるとよいでしょう。「○○さんのおかげでよくわかったね」「○○さん、△△さんの考えよくわかったね。△△さん、○○さんにわかってもらえてよかったね」と友だちとのかかわりで評価するのです。このようなやり方を試してみるようにお願いしました。
授業者は力がありますが、謙虚で前向きです。これからもどんどん伸びていく方だと思います。授業を見せていただいた私も、とても楽しい気持ちになりました。

全体の場では、挙手に頼りすぎずに全員参加を意識してほしいこと。子どもの言葉に教師がつけ足しをせずに、子ども同士をつないで子どもに言葉を足させること。コミュニケーションの基本はまず聞くことであること。ペアなど、子ども同士のかかわりを意識した時には受け手の役割をはっきりさせることなどを話させていただきました。ベテランの先生方がとてもよい反応をしてくださいました。力のある若手が育っている理由がわかったような気がしました。素晴らしいベテランがよい影響を与えていることは間違いありません。素晴らしい環境だと思いました。

この市の小学校への訪問はこの学校で３校目です。共通して感じたのが、私の訪問が市からの派遣で学校が望んだものでないのにもかかわらず、管理職がとても前向きにとらえてくれることです。みなさん授業改善を学校の重要課題としてとらえ、今回の訪問をそのためのよい機会にしようとしてくれているのです。こんなにうれしいことはありません。来週以降、残り５校を訪問しますが。とても楽しみになってきました。本当によい機会を得られたことに感謝です。

先週末は小学校で若手を中心に授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

３年生の道徳の授業は、読み物教材を使ったものでした。主人公がもらった絵葉書の料金不足を友だちに告げるかどうかという話です。授業者は子どもの発言を「いいこというね」と評価したりしますが、受容も評価もしないことがあります。また、何がいいのかを具体的には示しません。子どもが何か発言してくれたら、少なくとも受容だけは必ずしてほしいと思います。また、子どもたちの半分くらいしか挙手をしなくてもすぐに指名します。発言者が最後に「いいですか」と聞くと、ほとんどの子どもが「賛成」と返します。これはとても気になる場面です。本当にわかっていなくて手を挙げていないのであれば、答だけを聞いて判断できるはずがありません。「賛成」と言うのはおかしいのです。本当はわかっていたが発言することに価値がない、もし間違えたら恥ずかしいと思っているために挙手しなかったのか、よくわかっていないが空気を読んで賛成したのかです。いずれにしても、授業者が発言を常にポジティブに評価していないために、子どもが安心して発言できない教室になっている可能性があります。
授業者が資料を読みますが、読むことに意識がいってしまい、子どもたちをあまり見ません。ただ聞くだけですから、子どもたちの集中力も切れてきます。できるだけ早く子どもたちに資料を読み取らせるために、途中で授業者が適宜質問をしたり説明したりすることが必要です。読み終わってから、友だちとの関係や状況、気持ちなどを質問して確認しますが、挙手する子だけで進んでいきます。
話の中で兄は料金不足を知らせた方がいい、母は知らせない方がいいと言うのですが、その理由を考えさせません。あなたならどうするかと質問しますが、それぞれの考えをよく理解していないので、表面的に考えます。葛藤がなく、友だちの意見を聞いても心が動かされません。授業者は子どもの発言を「・・・ということかな」と自分の都合のよいように整理してしまいます。発言した子どもはきょとんとしています。これでは子どもたちは教師の求める答を言えばいいと考えてしまいます。「料金不足だったよと言われたらどう思う？」「恥をかかされたと思って嫌いにならない」「葉書の料金のことを知らないとまた失敗しちゃうよね」と揺さぶっておいてから、考えさせれば子どもたちの様子はだいぶ違ったものになったと思います。また、あなたの仲のよい友だちから来た葉書が料金不足だったらどうするというように自身の問題としてもよかったかもしれません。
これから友だちとどうしたいかをたずねます。「仲良くしたい」「間違ったら教えてあげる」「助け合う」と相手に対するものと、「嫌われないようにする」「自分が間違うと相手が悩むから間違えないようにしたい」という自分に向かう意見が出てきます。この２つの視点を焦点化してもう一度考えさせると友だちとの関係についてより深く考えたと思います。
最後に授業者が自分の中学時代の体験を話しますが、子どもは真剣に聞いていません。自分たちは与えられた課題をこなした。仕事は終わったという雰囲気です。子どもの心が揺さぶられていなかったのでしょう。
授業者は、自分が子どもたちに迫り切れていないことを自覚していました。そこに気づいていれば大丈夫です。道徳はどれだけ子どもの内面に迫れたかが勝負です。そのためには課題の工夫や揺さぶりが重要になります。そして、深く考えれば考えるほど互いに影響をしあいます。このことを意識して授業を組み立てるようアドバイスしました。

６年生の外国語活動は、ちょっと気になるものでした。
最初にPhonicsの時間がありました。元気よく声を出す子どもがいる反面、ほとんど口を開かない子どもがいます。すでに英語嫌いになった子どもがいるようです。
子どもたちは正しい発音を意識していません。なぜなら、ＡＬＴや授業者がそのこと意識した進め方をしていないからです。Phonicsでは、口の形を誇張するくらいはっきりと見せなければ、BとVの違いなどは身に付きません。しかし、ＡＬＴは口の形を子どもたちにはっきりと見せずに淡々と発音して繰り返させます。また、正しく発音できていなければ、できるまでやり直させる必要がありますがそれもしません。そのため、子どもたちは正しく発音することを意識していなかったのです。
ヒアリングでは今まで学習した月の名前を一連の文章の中から聞き取るというものでした。何月には何をするという話をＡＬＴが「読む」だけです。situationもなければ、身振りもありません。これでは何を言っているのかさっぱりわかりません。月を聞き取りやすいように、意図的に間を取ることもしません。コミュニケーションの基本がないのです。正解の発表はＡＬＴが読んだ後、授業者が何の解説もなく和訳をするだけです。これでは、子どもたちは英語を聞いて理解しようとはしなくなります。何を言っているかわからない長文を聞くことより、短い文章でいいから何度も聞いて理解することの方が大切です。せめて、絵や写真と身振りを使って何を言っているか伝える工夫をしてほしいと思います。最近の流れであるsituation baseと真逆のものでした。
誕生日を聞いて答えることがこの日の主課題です。授業者とＡＬＴで誕生日を聞き合う見本を見せます。誕生日が１２月なので”so far away”という言葉を使いました。しかし、これも一切の身振りがありません。ただ、言葉を使われても理解する糸口がありません。黒板に月のカードが貼られていたので、せめて５月のカードから１２月のカードまで指を動かしながら、”so far away”と言えば意味を理解できたのではないでしょうか。
全員でＡＬＴの後について発音します。”When is your birth day?”と聞かれて”When is your birth day?”、”My birthday is December twentieth.”という答に対して”My birthday is December twentieth.”と同じ言葉を繰り返します。相手の言った言葉を繰り返すのではなく、それに合わせて答える練習が必要です。言われたことを繰り返して言うだけでは頭を使いません。ＡＬＴはＣＤの代わりで、コミュニケーションを取る相手にはなっていませんでした。一列立たせて、全員で”When is your birth day?”と聞きます。順番に” My birthday is ・・・.”と答えて終わりです。正しく伝わったかどうかわかりません。せめて、”Oh, your birthday is ・・・.”と答えるだけでも全く違ってきます。友だちの発言を聞かなければ言葉を返せません。聞くことを意識できますし、発言者は伝わったことを実感できます。
この後は、友だちから聞いた誕生日の月日の数を使ってのビンゴゲームです。これは、最も避けたい活動です。なぜなら、ビンゴという英語活動とは直接関係のない目標に向かって活動するので、テンションばかり上がって肝心の英語でのコミュニケーションがおろそかになるからです。たくさんの友だちと会話しても、使うのは”When is your birth day?”と” My birthday is ・・・.”だけです。全く同じ２文だけをしゃべればいいのです。もっと言えば、”When is your birth day?”は聞く必要がありません。どう聞こえようが、間違えていようが、” My birthday is ・・・.”と答えればいいのです。聞く方も、何月何日かだけに意識を集中すればいいだけで、コミュニケーションとは程遠いものです。実際に相手の答を聞いている時は、だれも顔を上げずにワークシートに書き込むことに専念していました。ここで一人の男の子が校長のところに来て質問しました。隣にいた私は、その子どもに”When is your mother’s birth day?”と聞いてみました。その子は何を言われたのかわからなくて困った顔をしましたが、何度か聞くと、”Mother?”と聞き返してくれました。”Yes.”とＯＫサインを出すと、ちょっと考えてから、母親の誕生日を答えてくれました。”Oh, your mother’s birthday is ・・・.”と通じたことを伝えると、とてもうれしそうな顔をしてくれました。こういった聞き取ろう、伝えようとすることが大切なのです。
この活動でも、誕生日を聞いた後、必ず”Your birthday is ・・・.”と答え、それに対して”Yes, that’s right.”と確認を取ることをルールにするだけでかなり様子が変わると思います。誕生日も本人だけでなく、家族の誰かを聞くことにするだけで、双方に聞く必然ができます。誕生日以外の質問も少し用意するだけで全く異なった活動になります。伝わった、聞き取れたというコミュニケーションの実感を持たせるような活動を意識してほしいと思います。
ここに述べたことは、授業者の問題というよりはカリキュラムの問題です。学校全体の課題として改善に取り組みたいという言葉をいただけました。とてもうれしいことです。

この後、２つの授業を参観しましたが、どちらも子どもたちのとてもよい姿をみることができました。これらの授業については明日の日記で。

前回の日記の続きです。５月３０日にアップ予定でしたが、手違いでアップされていませんでした。申し訳ありません。

３年生の道徳は読み物教材の授業でした。授業者は年配の方です。毅然とした態度が印象的ですが、子どもとの距離感をちょっと感じます。昨年からの持ち上がりの子どもたちなので、授業者のことはよくわかっているようです。良くも悪くもここまでやればいいという線がはっきりしているように思いました。授業者に聞くと、学年も上がったことなので本当は子どもたちにもっと求めていきたいのだが、なかなかけることができないということでした。学年が上がったのだから、もう一つ上を目指そうと子どもたちにはっきりと要求するとよいと話しました。
資料を授業者が丁寧に読んでいきます。すべて読み終ってから、ワークシートに読み取りについて書かせます。資料を読み取ることは大切ですが、それが目的ではありません。できるだけ早く読み取らせる工夫が必要です。子どもたちに読み取りを発表させますが、なかなか終わりません。日ごろなかなか手が挙がらない子どもも意欲を見せたので、どうしてもたくさんの子どもを指名してしまったということでした。道徳の教材はわかりやすい内容になっていますから当然読み取りは簡単です。だからこそ、ここに時間をかけてはいけなかったのです。結局肝心の自分のことに引き寄せて考える時間をほとんど取ることはできませんでした。授業者はワークシートの読み取りの部分は必要なかったと反省していました。授業を通じて、道徳に大切なことにちゃんと気づいてくれました。次の機会にはこのことを意識した授業をしてくれることでしょう。
また、この日は私や管理職が授業を見に来るということでかなり緊張していたようです。笑顔があまり見られませんでした。そのためか、子どもの発言に対して評価があまりありませんでした。子どもの外化に対しては必ずポジティブな評価をすることをお願いしました。

若手の６年生の算数の授業は分数÷単位分数の課題でした。デジタル教科書を使って課題を見せますがそれで終わりです。単なる課題提示装置でした。子どもたちには、計算だけでなく、やり方の説明をできるようになってほしいことを伝えます。大切なことです。しかし、面積図で考えるか、計算の決まりのどちらかを使って考えるという指示をして、ワークシートで説明を考えさせます。例えば面積図であれば、５年生の時の面積図を使って考えた課題の復習をするといったことはしません。これでは、子どもたちは見通しを持って課題取り組むことはできません。子どもたちはなかなか手がつかない状態です。授業者は５年生のどの課題で面積図を使ったのかも把握していませんでした。教材研究不足です。算数は系統的な教科です。指導書と違ってとても安いものですから、少なくとも算数の教科書は１年生から６年生まですべて手元に置いておいてほしいと思います。
子どもたちがなかなか手がつかないので授業者はヒントを出します。面積図と計算の決まりについての２つのヒントを連続で話しますが、これでは混乱してしまいます。一部の子どもを除いて活動が止まっている状態が続きます。ここで、グループで話し合うように指示します。班長が仕切り、できる子が説明をします。中にはわかれと言わんばかりに強い口調で説明する子どももいます。どのグループも友だちの説明を聞いてわかろうとする様子がありません。その代り、友だちのワークシート移す姿が目立ちました。
グループ活動の後発表ですが、ほとんど手が挙がりません。ワークシートに写しただけでは当然説明はできません。指名された子どもは授業者に向かって一生懸命説明します。それに対して、授業者が問い返しますが、誰も聞いていません。説明が終わると授業者がもう一度説明をしますが、発表した子どもは聞いていません。自分の仕事は終わったので関係ないという態度です。子ども同士が全くつながりません。「今の説明でなるほど思った人」「だれから、○○さんの考えもう一度説明してくれるかな」と、子どもをつなぐことが必要です。結局発表した子ども以外は説明をすることはありません。自分で整理して書くこともありません。説明できることが大切と言ってはいますが、板書には式と計算の方法と答えしか残っていません。発表者と授業者の一方的な口頭での説明だけで、考え方の説明につながるものは何も残っていないのです。また、子どもたちからもできるようになろうという意欲を感じません。説明できなくても困らないのです。ちゃんと計算はできるし、問題も解けるからです。授業者が求めていることと活動が乖離してしまっているのです。
子どもが説明できるようになるための足場やスモールステップが全く考えられていませんでした。どこまでわかっているかの確認、どこでつまずくかの予想とその対応などが全くないのです。自力解決だからといって、見通しも持たせずに進めてはいけません。
このことを指摘したからといってすぐにできるようになるわけではありません。まずは地道に教材研究をすることから始めてほしいと思います。

１学年１学級の小さな学校ですので、残りの学級もすべて見せていただきました。その中でとても素晴らしい子どもへの対応をされている方がいました。一人ひとりきちんと受け止めながら、授業規律を維持しています。笑顔で子どもを受容しながら、しっかりとコントロールしていました。元気で自己主張の強い子どもたちのようです。一つ間違えればめいめいが勝手な行動をとり落ち着かない学級になりそうですが、子どもたちの個性がよい形で活かされていました。子どもたちの笑顔がとても印象的でした。

最後に３０分ほど全体でお話しする時間をいただきました。「授業規律」「全員参加の授業」「活動の目標と評価」の３つの視点で話ました。
授業規律については、できないこと、できない子どもを減らそうとするのではなく、できること、できる子どもを増やそうとしてほしいことを伝えました。いいことをしてくれなければほめることはできません。そのためには、何を目指せばよいのかを子どもたちに伝え、やる気にさせることが必要です。また、少しでも子どものよい行動を見つけようとする「いいとこ見つけ」の視点も必要です。子どもをポジティブに見ることをお願いしました。
全員参加の授業については、挙手している子だけで進めないことをお願いしました。まわりの子どもと相談するだけで、挙手が増えます。挙手をしない子どもにも、友だちの発言を復唱させたり、なるほどと思ったかと聞いたりすることで参加させることができます。発言すれば必ずポジティブな評価をされることを経験させれば、積極的になっていきます。わかった人と聞くとわかって人しか答えられませんが、「困ったことない？」と聞けばだれでも参加できます。子どもの困ったことから出発すれば全員さんができるのです。
子どもたちに活動の指示だけをしてもゴールがよくわかりません。ただ「走れ！」と言っているようなものです。必ず目標と評価の基準を与えることが大切です。ペア活動では受け手の役割、全体に対する発表では聞く側の目標の設定を明確にすることが必要です。活動だけすればいいという授業にならないようにお願いしました。

校長はじめ四役が授業改善に前向きなことが印象に残りました。授業改善が学校をよくするための重要なポイントだとしっかり認識されています。
教務主任からは、今回お話したこと関して参考資料がほしいとリクエストされました。とてもうれしいことです。このような前向きな学校ですので、次回の訪問時にどのような変化が見られるかとても楽しみです。充実した１日を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日は小学校で授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校での授業アドバイスの一環です。

２年生の国語の授業は「いなばの白うさぎ」でした。授業規律のある教室です。経験年数の少ない授業者ですが、熱意が伝わってきます。しかし、私たちが授業を見ているためか、ちょっと表情が硬いように思いました。
教科書の挿絵の拡大コピーを使って、「何がいるか」をたずねます。白うさぎがサメの上を跳んで渡っているところと、その斜め上に大国主命の姿が描かれています。子どもからサメがいるという発言がでると、「サメについて気づいたこと」と発問して、すぐに挙手させました。それまでたくさん挙がっていた手が急に少なくなりました。当然です。質問が途中で変わってしまったのですから。子どもたちの戸惑いが伝わってきます。授業者は自分が質問を変えてしまったことを意識していませんでした。意識していれば、「サメがいると言ってくれたけれど、じゃあサメについて何か気づくことないかな」と質問が変わったことを子どもにきちんと伝え、子どもが考える時間を取ることができたと思います。
大国主命の目線に注目して、うさぎを見ているといった面白い発言も出てきます。子どもたちから言葉を拾いだして拡大コピーにその内容を書き込んだ後、ペアでどんな話か予想して話し合うように指示をしました。挿絵だけから想像するということは、かなり無理があります。根拠を持って話すことは難しいことです。指示の後すぐにペアにしましたが、考える時間を与えずに話をさせるのは現実的ではありません。このあと少し時間をかけて発表をさせましたが、根拠のない予想ですので、あまり時間をかけずにこの後の話聞くための動機づけ程度にすればよかったと思います。

子どもが発表しようとしてフリーズする場面が授業中に何度かありました。授業者は子どもが発言するのを待っています。時には「こんなこと書いてあったね」と水を向けますが、なかなか動き出しません。授業者はその間じっとその子を見つめています。一概には言えないのですが、この教師のまなざしが子どもに対するプレッシャーになっているように感じました。教壇の上からじっと見られると結構強い圧力を感じるものなのです。ちょっと体をかがめて、笑顔でうなずきながら、時には視線を他の子どもにも向けることをすれば、また子どもの反応は変わったのではないかと思います。

授業者が物語を読むから目をつぶって話を聞くように指示をしました。ここで、ある子どもが教科書を見たいと言いましたが、授業者はかなりきついトーンで否定をしました。実は、挿絵の拡大コピーを提示する前に子どもたちに教科書を広げさせていました。教科書はカラーなのでそちらを見てもいいと伝えたのですが、発表の場面からは教科書を見る子どもはほとんどいません。その後も教科書を使う場面はありませんでした。使う必要が特にないのなら、最初から広げさせない方がよかったと思います。教科書を広げているから、見たくなるのです。きつく否定したことについて確認をしたところ、授業者はそのことを思い出せませんでした。これは要注意です。意識して強く否定したのではないということです。とすると、子どもが同じことをしても授業者がどのような対応をするかは恣意的になっている可能性があります。対応が予測できないので、子どもが教師の顔色を見るようになる危険性があります。教師はどんな時に厳しい態度を取るかが子どもたちにわかりやすい存在でなければいけません。厳しい態度を取ったときはその理由をきちんと子どもたちに伝える必要があるのです。

授業者は話をよく聞くようには伝えますが、その目的や目標を明確にしません。授業者の朗読を聞いているうちに集中力を失くす子どもが次第に増えていきます。聞き終ったあとに、どんな話だったかを子どもたちに発表させました。子どもたちは記憶をたぐりながら答えますが、どうしても断片的になります。どんな話か説明することを意識して話を聞いていなかったからです。話の中ではサメは「ワニ」です。このことを焦点化して、サメなのかワニなのか考えさせます。しかし、子どもたちは結論を出すための知識を持っていませんし、根拠もありません。こういう活動は空中戦になってしまいます。また、この授業のめあては「むかしばなしをきいてたのしもう」ですが、そのこととこの活動はつながっていません。楽しむのであれば、どこが面白かったかとその理由を説明するといった活動であるべきだと思います。一連の活動をもう少し連続性のあるものにする必要があります。
楽しむことでなく話を聞き取ることをめあてとして構成するという考えもあります。例えば、挿絵からどんなことがわかるか、どんな場面を描いているのかを発表させる。話を聞いて、この挿絵の場面はどんな場面を表わしていたのか聞き取る。もう一度挿絵を見ながら、物語のどんな場面かを発表させる。このような流れです。
話を聞かせた後は、「うさぎ」は「白うさぎ」、人物は「大国主命」であることを確認していきます。ここで、「なぜ大国主命とわかるの？」といった発問をすることで、袋を持っているからと聞き取った内容を根拠として説明させることを意識させます。袋の中身をたずねることで、聞き取った内容の細かいところまで問うことができます。「これはサメだった？」と問うことで、話の中ではワニしかでてこなかったことを確認します。ワニに見えないけれど、挿絵はこの話に出てくるワニを描こうとしたはずであることを気づかせ、知識として昔はサメのことをワニと言っていたことを伝えればよかったと思います。また、挿絵を見た時に子どもたちから出たことを活かして、大国主命はうさぎを見ているのだろうかと確認するのもよいでしょう。大国主命が白うさぎと出会ったのは、ワニを跳んでいる時ではなく、毛をむしられた後だから違うと、話の内容を根拠として説明させることができるはずです。挿絵の場面の確認が終われば、「この後、白うさぎは何をするのかな」と話の続きを思い出させることもよいでしょう。聞き取った内容を根拠として考える活動をできるだけたくさんさせたいところでした。

授業者と話をしていて、もう少し笑顔があるといいということをアドバイスしました。ところが授業者には心外だったようです。ちゃんと笑顔をつくっていたつもりだったのです。このことも気になることです。実は昔、私が笑顔をつくっているつもりが子どもからはそうは見ていなかったということがありました。そのため、意識して笑顔をつくる訓練をしました。この方も私と同じだというつもりはありませんが、厳しくしかった時と同じく、子どもたちから自分がどう見えるのかがあまり意識されていないようです。子どもたちの姿や行動を目指すものにすることに重点を置いているために、手段がどうであるべきか、子どもからどう見えるかまでは意識できていないように見えます。とてもまじめで熱心な先生です。こうならなければという結果を求める気持ちが強いため少し余裕を失くしているようです。笑顔のことをお話ししたのは、笑顔は余裕を持つことにもつながるからです。子どもたちと余裕を持って接することで、きっと大きく成長してくれることと思います。

他の先生の授業アドバイスについては明日の日記で。

昨日は私立の中高等学校で若手の授業アドバイスを行いました。来月に行われる授業研究の授業者４人です。この日はすべて高校の授業でした。

２年生の生物の授業は細胞分裂についての説明でした。授業者はよく通る声で話します。表情も穏やかです。よい雰囲気なのですが、声の大きさが変化しません。間も一定です。表情もほとんど同じです。そのためどうしても授業が単調になってしまいます。テンポが悪いと言われるパターンです。
授業者は、細胞分裂の種類を問いかけました。これは高校ではまだ学習していないところです。中学校の知識の確認ですが、ほとんどの子どもは反応しません。その中で、２人の生徒が教科書を調べています。意欲的なよい行動です。しかし、授業者は無視してしまいました。ここはきちんとほめて広げたいところでした。１人の生徒を指名して発表させた後、体細胞分裂と減数分裂について説明をします。生徒たちがこの授業で一番集中した時でした。授業者がワークシートに書き込むべきことを説明し始めると集中力は急速に下がっていきました。生徒たちは、今日はどのような学習内容か期待していたのです。しかし、いつも通りのワークシートに書き込む作業が始まったので、意欲が下がってしまったのです。この後、細胞分裂についての説明と書き込みが続きました。子どもが考える場面はあまりありません。子どもはずっと受け身の状態でした。
授業者は子どもに興味を持ってほしい、キラキラと目が輝いてほしいと思っています。しかし、どうすればよいかはわかっていません。子どもたちが主体的になれる課題である必要あります。１つの例として、細胞分裂を順に解説する代わりに、写真を用意して子どもたちに時系列に並べさせる課題を示しました。知識のある生徒はすぐに並べ替えることができます。しかし、その根拠を問うことで、考える必然性が出てきます。細胞を染色して顕微鏡で観察した時は、１つの細胞の変化を連続的に見ることはできません。細胞分裂の時期が違う異なった細胞を見ることしかできません。その観察結果から細胞の分裂の様子を時系列に並べ替えたはずです。その思考をたどるのです。
いかにして生徒が考える授業にするかが授業者の課題です。子どもの活動量を増やすことと合わせて取り組んでほしいと思います。

１年生の体育は、発表の後の余った時間を使ってドッヂボールをしていました。正規の内容ではないので多くはコメントしませんでした。授業者は、生徒同士がかかわり合いながら活動する授業を目指しているということです。とてもよい視点だと思います。しかし、ドッヂボールの様子を見ていると生徒同士のかかわりはあまりよくありません。一生懸命やっているのですが、一部の生徒は外野で座ったままです。その子たちに他の子どもは参加するように促したりはしません。また、仲間同士の声かけがほとんど聞こえませんでした。今回の場面ですぐに判断するわけにはいきませんが、このことが気になりました。授業者にはかかわり合いが起こるような仕掛けや働きかけを意識するようにお願いしました。ペアでの活動であれば受け側の役割、順番に活動するのであれば自分の順番でない時の活動をきちんと指示しておくことが大切です。
生徒の集合は、だらだらしていませんが全員が同じような速さで動きました。一人ひとりが自分のペースで急げばいいのか、全体が素早く集合してほしいのかを授業者に確認しました。後者ということです。であれば、集合場所から遠い生徒はそれだけ速く移動しなければいけません。そういうことも指導する必要があるのです。また、集合した時にちゃんと顔を上げずに聞いていない生徒が数名いました。授業者はその中の一人を注意することで他の聞いていない生徒も聞くようになったと話してくれました。しかし、これでは注意をされた生徒は見せしめにされたように感じます。きちんと聞いている生徒をほめることで、聞いていない生徒に気づかせ、聞く姿勢ができた時にほめるといたやり方に変えてほしいと思います。できない子どもを減らすのではなく、できる子どもを増やす発想を伝えました。

１年生の物理は、生徒が授業者の話を聞く姿勢をとっていました。授業者は生徒のつぶやきを「いいよ、いいよ」と笑顔で拾います。受け止めてもらえた生徒に笑顔が浮かびます。こういう雰囲気が子どもに聞く姿勢をとらせているのだと思います。しかし、そのあと授業者はすぐに自分で説明を始めます。他の生徒につなげようとはしません。積極的に反応する子ども以外は受け身です。誰かが指名されると、他の生徒が自分には関係ないという態度を取るのが気になります。すぐに正解だと言わずに他の生徒にもたずねる、「今の答でよさそう？」と判断を求めることが必要になります。
運動についての学習場面でしたが、授業者は根拠や過程を重視しません。子どもに考えさせることより、結果や結論を説明することや公式に時間を割きます。ボールを落とす様子をストロボで撮ったらどうなるかを質問した時のことです。ボールが等間隔の図とだんだん距離が広がる図のどちらが自由落下か聞きます。ほとんどの生徒が正解に手を挙げますが、間違える者もいます。授業者は正解だねと言って、説明を始めます。生徒が考えることがありません。例えば２つの図を比較して何が違うかを問いかけ、一方が等速直線運動であることを確認する。もし自由落下が等速直線運動だとしたら力は働いているかどうかを確認する。その上で自由落下が等速直線運動でなかったら、ボールには力が働いていることになることを押さえる。こういうやりとりをすることで、少しでも根拠を持って考えたり、実験から何がわかるかといったことを予測したりしてほしいのです。
授業者は自分の言葉で事象を説明できるようになってほしいと思っています。試験にもそのような問題を出しています。しかし、数人しかできていなかったようです。説明はいつも授業者がして、生徒はせいぜいそれをノートに写すだけです。自分の言葉でしゃべったり、書いたりといった活動がないので試験は当然の結果なのです。子どもに思考を求めたり、自分の言葉で説明したりする活動を意識してほしいと思いました。

１年生の英語はグループ活動を取り入れたものでした。しかし、グループでどのような活動をしてほしいかが明確でありませんでした。辞書を調べて英文を解釈するのがグループ活動の課題ですが、どこを相談してほしいのかが明確ではありません。個人作業でわからなかったら聞くというものであればそれもありですが、そういうわけでもなさそうです。ほとんどの生徒は辞書を引きながら単語の意味を調べますが、その後の解釈はなかなか進みません。相談することもあまり慣れていないようです。どのようにして学ぶかということが共有されていないのです。グループにすれば子ども同士がかかわれるわけではありません。また、この日の活動の結果を全体で共有する時間もとれませんでした。とりあえず全員が解釈を終わるまでやらせようとしています。グループでの活動が成立しているのならそれもいいですが、できてしまった生徒は時間を持て余し始めています。いつもできた生徒に発表させるという発想では、こういう状況に上手く対応できません。途中でも止めて、答ではなく困っているところを発表させるのです。よくわからないところを共有して、全体で解決するかグループに戻して相談させます。こうすることで、わからない生徒も参加できますし、わかるための方法も身についていきます。
英語科全体でグループ活動を取り入れているのはとても評価できますが、この場面に限らずグループ活動の基本的なことがまだ共有できていないようです。このことに関しては英語科と話し合う時間を取りたいと思います。

この日も教科指導部の主任が一部の授業を一緒に参観してくれました。その時話題になったことをその後の自分の授業ですぐに実践してくださいました。上手くいったことと困ったことをさっそく相談してくれます。とても柔軟で積極的です。
この日は板書をせずに生徒の発言をつなぐことに挑戦されました。生徒をよく見ることで、誰が考えているか、誰を指名すればいいかが見えてきます。うまく生徒に言葉を足させていくことで、生徒の言葉でまとめることができたようです。板書をせずにまとめを自分でノートに書かせましたが、生徒は板書がないとなかなか書けないようです。自分の言葉で書けばいいのですが、正解を写さないと不安なようです。生徒のノートを見てよくまとまっているねと評価して、自信をつけさせることが必要です。こういう経験を何度か経験することで自信を持って書けるようになっていきます。思い立ってすぐに実行し、これだけの結果を出せるのはさすがです。教科指導部の主任がまず変わろうとしてくれることが私にとっては本当に心強いことです。

研究授業の授業者には、何か１つでいいから変化することに挑戦してほしいことを伝えました。次回訪問時には、指導案を見せていただく予定です。とても素直な先生方です。どのような挑戦をしてくれるかとても楽しみです。

昨日は介護技術研修の打ち合わせをおこなってきました。ここで、学校で学ぶことのリアリティについて考えさせられました。

移動の介助技術についての研修内容の確認でしたが、重心、支持基底面、ボディメカニクスといった言葉が登場します。相手の重心を意識し、支えるための接触面や足場の面積を広くとることで安定して移動させることができます。スムーズに移動させるためには、物理的に理にかなった方法を取ることが大切になります。理屈を理解することで、より確実に技術が身に付くというのがボディメカニクスの発想です。このような場合はこうすると一つひとつのやり方を覚えてもいいのですが、モーメント（てこの原理）といった力学的な視点でみると至極当たり前のことであり、共通の技術として理解できるのです。学校で学んだことは試験以外に役に立たないと思う人が多いのですが、決してそうではないのです。学校で学習した知識は役に立つものだということを改めて実感しました。最近の教科書では学習した知識を身近な問題解決に活用する例をたくさん取り上げるようになってきましたが、自分で探そうと思えばいくらでも見つかるのです。

また、車椅子からベッドへの移動を介助するといった場面では、タイミングを合わせることが大切になります。相手と息を合わせためには、コミュニケーションスキルが必要になります。一方的に「○○しますよ」と声をかけただけでは、相手が状況を理解しているとは限りません。ちゃんと伝わっているか確認が必要です。当たり前のことですが、人が人とかかわる所では必ずコミュニケーションスキルが必要となるのです。このコミュニケーションスキルも昨今の学校教育で重視されるようになったことです。

今学校教育で重視されていることの大切さを、思いもかけず介護の現場で実感しています。学んでいることのリアリティを子どもたちに実感させることが学習意欲につながります。そのためのヒントを介護現場からもいただいています。このような機会を得ていることに感謝です。

先週末は小学校で授業アドバイスをおこなってきました。市内の全小学校を年２回訪問しますが、その第１回目です。若手２人の授業と、２つの公開授業を参観しました。

若手の１年生の国語の授業は、授業規律に問題を感じました。子どもに規律が徹底できていないというより、授業者の中でルールが明確になっていないのです。印刷物を配った時にはどうするか。作業が終わったらどうするか。そういったことを一定のルールにすることを意識していないのです。
子どもたちは発表者の方を見て聞こうとしません。というより、友だちの発言にあまり意識が向いていないのです。授業者が発言者の方だけを向いて話を聞き、それを受けて説明するという一問一答形式だからです。子どもたちの発言をつなぐことを意識する必要があります。
また、指示が１回で伝えきれていません。作業に入ってからの指示の追加や修正が目立ちます。指示を明確にして、きちんと伝わっているかの確認を常にすることが大切です。
グループで発表する場面がありましたが、目標がはっきりしません。ただ発表するだけでなく、聞くことに意味のある課題にしなければいけません。１年生のこの時期はまだグループ活動は難しいと思います。まず、隣同士できちんと伝えあうことから始めるとよいと思います。
授業者は、授業規律を上手くつくれていないことや、この日の授業で自分がきちんと指示ができていないことをきちんと自覚していました。このことはとても大切なことです。自覚できていれば、変えようとする力が働きます。一つひとつの課題に対応していけばいいのです。まずは、自分の中で授業のルールを明確にすること、指示が１回で伝わるようにすることから始めてほしいと思います。

初任者の４年生の道徳は、落ち着いた雰囲気でした。授業者は発言者をしっかりと見て受け止めています。発言の終わった子どもはとてもうれしそうにしています。しかし、他の子どもたちは発言者を見ませんし、あまり真剣に聞いているようには見えません。授業者が発言中に他の子どもを見ていない、発言をつなぐことをしないからです。子どもの挙手で授業は進みますが、特定の５、６人だけが順番に発言しているのです。認められる子どもはうれしいので積極的に挙手して参加しますが、その他の子どもは認められる機会がないので、ただおとなしくしているのです。
授業は読み物教材を使ったものです。授業者が淡々と資料を読みます。その後で、ワークシートで内容の確認をします。これは全くムダな時間です。道徳はできるだけ早く内容を理解し、自分に引き付けさせることが大切です。読み取ったことを発表させますが、子どもたちはワークシートの空欄を埋めることに意識が向いています。最初は友だちの発言を聞こうとしても、授業者が発言の途中で板書を始めるとそちらを写しはじめます。まずは、発言を聞くようにさせなければなりません。
試合直前の練習で、雨が降ってきた中で練習を続けるかどうかの判断を迫る課題です。一部の子どもたちを指名して結論を聞いてから、グループでそれぞれの結論と理由を話し合わせます。班長が仕切っています。子どもたちはあまり積極的に聞き合おうとはしません。グループで結論を出そうとしていることが問題です。子ども同士の関係がよくないように見えます。
子ども同士をつなぐこと、特にできる子どもには友だちの考えを理解することを求めることが大切です。子どもたちの様子を見ているとたまたま道徳の時間だけのことではないように思えます。子どもたちを評価する言葉がほとんどなかったことも気になります。発言者もその内容に関して評価されることはありません。発言したということのみが評価になっているようです。
授業者はとても素直で前向きでした。この後の道徳の公開授業を私の横で見ながら、自分の授業を思い浮かべて真剣に考えていました。私の指摘を、自分の授業ではどうだったのかと、他人事ではなく自分のこととして聞いていました。次回訪問時にどのように変化しているかとても楽しみです。

４年生の社会科の公開授業はごみ処理場の社会見学の発表の後のまとめの場面でした。授業開始直前にちょっとした子ども同士のトラブルというハプニングがありました。そのせいもあったのか、子どもたちの動きはやや低調に感じました。
子どもたちに質問させるのですがあまり出てきません。またでてきた質問に対して、すぐにわからなければそのままで、資料やメモを見て探そうという動きが出てきません。自分たちの課題だと意識していないのです。
社会見学では事前に調べてわかったことと疑問を整理しておく、現場で疑問の答を調べることとその場ででてきた疑問、質問などとその答をまとめることが大切です。社会見学終了後にどのような活動をするのかもきちんと伝えておくことが必要です。ごみ処理場で排熱を利用して温水を作っている理由を考えさせるのですが、このことは社会見学を通じてみんなに持ってほしい疑問なのか、それとも一部の子どもから出てくればよい疑問なのか、教師が提示する疑問なのかがよくわかりませんでした。事前にこの課題が子どもから出てくるための働きかけはあったのだと思いますが、全員のものとはなっていないように思いました。社会科見学をする前に、子どもたちに問題意識をどれだけ持たせるかが大切だと思います。
グループの発表で、「どんなことを話した？」と問いかけます。どの子にも答えやすい聞き方です。ところが指名された子どもが上手く説明できません。ちょっと苦しんでいます。そのとき同じグループの子どもが助けるのではなく、くすくす笑うのです。グループを仕切っている、積極的に挙手する子どもです。この子どもは他のグループの発表になると一気に集中力を失くして聞いていません。自分が発表することだけに意識がいっているようです。子どもが落ち着いてよい雰囲気に見えますが、ちょっと心配です。

６年生の道徳の公開授業は、読み物教材を使ったものでした。４年生の道徳の授業と共通のことがたくさんあります。資料を読み取る時間を子どもたちに与えます。ここはできるだけ時間をかけずに、子どもたち自身の問題として課題に取り組ませる必要があります。しかし、子どもたちに読み取りさせると、登場人物を客観的にとらえた第三者的なものになりがちです。自分のことに引き寄せるためにはゆさぶることも必要です。主人公の気持ちにどれだけ入り込めるかが大切です。
この日の課題は、亡くなった子どもと食べたかったお子様ランチを注文した夫婦に対して、規則だから大人には出せないと上司に言われた店員がどうするかというものです。あなたが店員ならどうするという問いかけに、ほとんどの子どもはすらすらと鉛筆を動かします。これは、あまりよいことではありません。子どもの中に葛藤がないのです。悪い言い方ですが、教師が求める答を書こうとしているのでよどみなく動くのです。その中で、２人の手が動きません。やる気がないのではないのです。悩んでいるのです。授業はこの子どもを軸にして、何を悩んでいるかを発表させると子どもたちをゆさぶることができたように思います。
グループで聞き合うように指示します。話し合いではなく聞き合うというのはよいと思いましたが、いいと思ったら書き足すようにと指示をしました。子どもたちは、友だちの話の最中に書き足していきます。ワークシートを埋めたいという気持ちと「いい」という基準を与えたことで、取り敢えずよさそうであれば書き込んだのでしょう。ここは、「あなたがなるほどと納得したら」とすると、より自分に引き寄せることができたので、もう少しじっくり聞きあったのではないかと思います。
店員役を子どもにして、授業者が上司役でロールプレイをします。しかし、ただ単に演ずるだけで、目的がはっきりしません。「なんとしても上司を説得しよう」といった目標を持たせ、見ている子たちには「自分が上司なら説得されるか」といった視点を与える必要があります。子どもたちは傍観者的に見て、拍手をしますが何がよかったのかは意識していません。実のない儀礼的なものになっています。
この話は、店員が子ども用のいすを用意し「ご家族でお楽しみください」と３人分のお子様ランチを用意するという結末です。授業者はかなり時間を残して結末を伝えました。確かにいい話なのですが、店員の機転の利いた対応に夫婦が喜んだということで終わってしまいます。上司の立場、夫婦の気持ち、店員の立場で葛藤が起こるはずです。この話はうまく落ちがつきましたが現実はそううまくいくとは限りません。その葛藤を子どもたちにさせなければ道徳としては「？」なのです。結末は最後の瞬間でいいので、店員は「規則を破ったら馘首になるかもしれない」、上司は「規則を破ったら、次々に大人がお子様ランチを頼んで収拾がつかなくなる」といったそれぞれの立場を強く示し、子どもをゆさぶることが必要だったと思います。

公開授業を受けて、全体でお話しする時間をいただきました。授業規律はどのような姿を目指すのかを教師が明確に意識すること。できていないことを叱って減らそうとするのではなく、できたことをほめて増やそうとする発想を持ってほしいこと。Ｉメッセージを使って子どもとの人間関係をつくり、子ども同士をつなぎ認め合う場面をつくることで子ども同士の人間関係をつくること。グループ活動は、班長などをつくらず、結論をまとめないようにし、話し合いではなく聞き合いにすることなどをお願いしました。

授業者も含め、みなさんとても前向きに話を聞いてくださいました。また、四役の方が非常に熱心に授業を観察し、私の話を聞いてくださったのが印象的でした。授業改善に対する意識の高さを感じます。このような学校は、授業改善が期待されます。次回訪問時にどのような変化が起こるかとても楽しみです。

教材研究では、課題や発問、授業の流れなどを考えるだけでなく、子どものつまずきを予想することが大切になります。何がわからないか、どのような間違いをするかといったことを考えるのです。実は教師にとってこのことは意外と難しいことです。例えば小学校の低学年の内容は、教師（大人）にとって当たり前のことばかりです。また、自分の専門教科は得意だったこともあり、わからない経験があまりせん。子どもたちのつまずきが想定外であることがよくあるのです。ある初任者が、「子どもがわからないと言った時にどうしていいかわからない」と悩んでいたことがありました。自分が思いもよらないところでつまずかれると、とっさにどう対応していいかわからないのです。経験の差がでるところです。しかし、経験だと言われてしまえば経験の少ない若い教師は何ともできなくなります。その差を埋めるために、日ごろから子どものつまずきを意識して想像することが大切になります。

予想しないつまずきに対応するためには、机間指導が有効です。つまずきを見つけた時にわずかかもしれませんが、対応を考える時間があるからです。ただ漫然と子どもたちの手元をみるのではなく、子どもたちのつまずきとその原因を見つけようとする姿勢が大切です。確認のための小テストなども行うといいでしょう。○×をつけるのではなく、どこで間違えているのか、何につまずいているのかを見つけるのです。小テストを回収すれば、時間をかけてつまずきの原因と対応を考えることができます。こういう経験を積み重ねていくことで、子どものつまずきを予想できるようになるのです。事前に予想できるようになれば、どんな声かけをするか、どんなヒントを与えるかといった対応を合わせて考えておくこともできます。とはいえ、経験の少ない教師にとっては手間と時間がかかることです。
この経験の差を簡単に埋める方法があります。それは先輩に聞くことです。課題や進め方をたずねる方は多いのですが、意外に「子どもたちはどこでつまずきますか？どんな誤答がありますか？」と聞いているのを目にすることは少ないのです。先ほどのわからない子どもの対応に悩んでいた教師の先輩は、授業のことを聞かれたら「子どもからこんな答えがでたよ」と子どものつまずきや、誤答を教えていました。この情報があれば、対応を考えておくことができます。その教師は子どものつまずきに対応する準備ができるようになり、自信を持って子どもたちに向かうことができるようになりました。

授業アドバイスをしている私にとって、実は一番厳しい質問が「子どもはどこでつまずきますか？」です。自分の専門教科であれば自信を持って答えられますが、教えた経験のない校種や教科であれば想像するしかありません。それでも何とかお答えできるのは、たくさんの授業を見せていただいているからです。授業中の子どもの様子を見ながら、どこでつまずいているのか、その原因は何だろうと考える経験をたくさん積ませていただいているので、教える経験の足りないところを埋めることができているのです。そうです、経験の差を埋めるもう一つの方法が授業を見ることです。余裕を持って見ることで、客観的につまずきを見つけたり対応を考えたりできます。もちろん授業者の対応からも学ぶことができます。忙しい毎日ですが、何とか同僚の授業を見る時間をつくってほしいと思います。

教材研究は、子どものつまずきを予想しその対応を考えることが大切です。若い先生は自分一人で悩まずに、先輩に教えてもらい、同僚の授業を見ることで経験の差を埋めてほしいと思います。