３学期も１月があっという間に終わろうとしています。いよいよ１年の締めくくりです。中学３年生や小学６年生は受験や卒業という、明確な目標がありますが、他の学年では目指すものが曖昧な状態のこともあるかもしれません。改めて学年末に向けて、今何をすべきなのかを意識しておくことが必要だと思います。

４月当初、この学年で目指した子どもの姿と比べて現在の姿はどうでしょうか。もう一度振り返ってみましょう。その姿が一致していたら、学級に向かう足どりも軽くこの学級と別れるのが淋しいと思っているかもしれませんね。子どもたちもきっと同じだと思います。ここで注意をしてほしいのが、子どもたちがこの関係を次年度に引きずらないようにすることです。新しい学級、先生という環境の変化の中で、昨年度はよかったと後ろを振り返らないようにさせたいのです。そのために、今から心の準備をさせておきたいと思います。次の学年への目標を与えて、学年末のカウントダウンに合わせて、達成するように意識させるのです。新しい担任の先生に「こんなこともできると、びっくりさせよう」、「上級生として、後輩にさすが先輩と言われるようにしよう」というように、目標を次の学年での出会いとリンクさせ、出会いへの期待を高めておくのです。

では、今一つ上手くいっていない時はどうでしょう。先生も子どもたちもリセットしたい、早く新しい学級になりたいと思っているかもしれません。これはこれで仕方のないことです。問題は、状況の改善をあきらめてここで現状維持をするのかどうかということです。４月当初に願っていた姿と比べて何ができていないのか、現実を直視する必要があります。今から手を打っても間に合わないかもしれません。一度崩れた関係は簡単に戻らないかもしれません。しかし、４月になってリセットされたからといって、必ずしもうまくいく保証はありません。私の経験では、４月にうまくスタートを切れた学級や学年はその前年度に取り組んでいたことが、リセットと同時に効果を表わしたことが多いように思います。４月になって初心に帰るのではなく、この時期にこそ再度やるべきことに取り組むのです。学習規律ができていなければ、そのことを意識してきちんとできるように働きかけるのです。今はうまくいかなくても、そのことが４月になって意味を持つのです。聞き流していた子どもも４月に再度そのことを求められた時に、「ああ、そういう言えばこれまでも言われてきたな」と気づいて、「やはりちゃんとしよう」と思うものです。同じことでも４月は前向きにとらえることが多いのです。それに対して、急に求められたことは「今までよかったのに何で」と戸惑うことも多いのです。
これは、教科担任にも言えることです。新年度になって急にやり方を変えても「なに、張り切ってるの」と冷ややかに見られることがよくあります。前年度から継続してやろうとしているからこそ、教師の本気度が伝わります。だから、４月のリセットをきっかけにうまく回るようになるのです。

学年末を迎えるこの時期は、１年間のまとめと同時に、次の学年へ向かっての布石を打つ時期でもあります。自分の学級の状態を冷静に判断し、次年度に向けて何をすべきかを考えてほしいと思います。

ありがたいことに継続的にアドバイザーとしてかかわっている学校がたくさんあります。学校によっても差がありますが、多くの学校は数年でよい変化が見られます。早いところは１年ほどで見違えるように変わります。しかし、そこから順調によい方向への変化が続くことがなかなか難しいように感じます。私の力不足を感じるところですが、よい状態を維持することが精一杯となることがよくあるのです。このことについて、自身の反省を含めて少し述べたいと思います

学校がよい方向へ素早く変わる条件は、目指す授業での子どもの姿が学校で共有されている、そしてそのための手段が具体的になっていることです。目指す姿が明確でなければ、取り組みへのエネルギーがわきません。具体的に何をやればいいのかわからなければ変りようがありません。学校全体で「○○をする」という行動目標に取り組むことが大切になります。

では、うまくいった学校が停滞してしまう原因は何でしょう。
１つは、当面の目標が達成されたあと次の目指す姿が描けないことがあります。苦しい状況にあった学校ほど、その状況から脱すると「これでいいじゃない」「苦労してここまで来たから、これ以上頑張らなくても・・・」となってしまうのです。
もう１つは、人の入れ替わりです。新しく来られた先生は目指す姿ができているところからのスタートです。どのようなことに取り組んできたかも知りません。また、このことが大切だと聞かされても、できている状態であるとその必然性を感じません。以前からの先生が地道な取り組みを続けていても、新しく来られた方は素直にやろうとしていただけないのです。
こういったことが原因で、今まで学校全体で取り組めていたことも一部の先生しかやらなくなり、先生や学級によって子どもの見せる姿がバラバラになってしまいます。次のステップに進むどころか、現状維持するのも難しくなってしまうのです。

このような状態からもう一歩前へ進むために必用なことは何でしょう。
年度当初に、今まで学校として目指してきたものが何であるかと、その実現のためにどのような取り組みをしていたのかを確認する。次に今年度目指すものをはっきりと示す。たとえ昨年度までと同じであったとしても、その理由も含めて再度明確にする。そして、学校全体で何に取り組むかを具体的に示す。新しいことだけでなく、継続すべきこともやってきたことだからと軽く扱わずにその価値を再度共有し、そのことの上に次があることを明確に伝える。
このようなことが必要だと思われます。今までの取り組みの価値づけと共有の上で次への一歩を提示するのです。
年度当初にこのようなことをするためには、この時期から準備をしなければいけません。特に、次の目指す姿はトップの強いリーダーシップがなければ、なかなか描くことができません。
私の反省は、このことを学校任せにしてきてきちんと伝えていなかったことです。２月には今年度最後の訪問をする学校がいくつかあります。次年度に向けて今何が必要なのかを共有したいと思っています。

一昨日は、アドバイザーをしている中学校の学校公開日に参加しました。研究授業と違った普段の授業の様子を複数の教科にわたって見ることができるので、とても多くのことを学べました。

学校全体としては落ち着いているのですが、細かく見ていくと気になる点がいくつかありました。子どもの姿が教師によって違うのです。「話を聞く時に顔が上がっていない」「友だちの発言をしっかりと聞いていない」といった場面をよく目にします。ところが、同じ学級でも別の時間ではしっかりとできているのです。教師が目指す姿を明確にしていれば、しっかりと応えてくれる子どもたちということです。できていないのは、そのように思っていない、意識していないということです。この傾向は学年が下がるにつれて顕著でした。

面白かったのが１年生の学級の様子の違いです。１つの学級はとても明るく反応もよいのですが、テンションが上がり気味です。子どもたちの関係はよいのですが、考えに詰まってくると相談ではなく雑談になっている姿が目立ちました。課題を解決するための手段や材料が明確になっていないと活動が停滞しますが、そのような場面で起こるのです。一方、もう１つの１年生の学級では、そのような場面ではそのまま停滞したままでした。
共通していることは、グループ活動などで、考えを聞き合うといった学び合いの基本はできているのですが、まだ互いにかかわり合う力が弱いということです。わからなければ聞く、手詰まりになった時にどうしようと相談するといったことが、まだできていないことです。こういう場面では、「授業者がグループに対してかかわりを促す」「いったん活動を止めて全体で考える手段や視点を確認してグループに戻す」といった対応が必要になります。
では、この２つの学級の違いはどこにあるのでしょうか。授業での問題以上に日ごろの学級経営や行事での差が大きいように思います。最初の学級は授業以外でよい人間関係がつくられているので、行き詰まったときに日ごろの人間関係が現れて雑談になってしまうのです。もう１つの学級はそういう日ごろの人間関係があまりできていないのではないかと思います。
このことは、総合的な学習の時間の発表会の様子にも表れていました。各自が職業調べの発表をポスターセッションの形で行うのですが、その時の発表者、聞き手の様子が大きく違っていました。最初の学級は原稿に頼らず、友だちの方を見て発表する子どもがほとんどでした。聞き手も発表者を見てよく反応しますが、テンションは上がりすぎていません。笑顔がとても多かったのが印象的です。もう１つの学級は、原稿を見て発表する子どもがほとんどで聞き手と目を合わせません。聞き手の反応もとても少ないのです。発表の仕方などは指導の差もあるのでしょうが、子どもたちの反応の違いはそれだけではないと思います。集団の特性で片づけられないものを感じました。

２年生で少し気になったのが、一部の子どもたちと先生との人間関係です。あからさまなことは何もないのですが、先生の言葉を聞いていてもがそれを受け止めようとしていないのです。わからないから聞いてもダメだと思っているのかもしれないとも考えたのですが、友だちとかかわる場面ではちゃんと積極的に活動するのです。このことは、子どもが先生を受け入れていないことの現れと私には感じられたのです。簡単に結論を出すようなことではありませんが、来年度に向けて意識しておきたいことです。

３年生は、さすがに高校受験直前で「わかろう」「わかりたい」という気持ちをとても強く感じました。友だちに教えてもらっても、「どういうこと」と納得できるまで、真剣に聞き返しています。１年生で多かった、友だちが教えたことをそのまま写している姿とは大きく違っていました。そのようなよい姿をたくさん見る反面、全くかかわれない子どもが何人かいました。受験から外れてしまっている子どもかもしれません。そういう子どもたちとかかわる余裕を他の子どもたちがなくしてしまっているように思いました。今の時期よく見ることなのですが、なかなか難しい問題です。
わからない子どもはどの学年にもいます。そういう子どもは孤立しやすいのですが、それを教師が助長している場面に出合います。教師が個別に教えているのです。それをしすぎると、子どもたちはその子は教師が面倒を見るものだと思ってしまいます。ますます孤立してしまうのです。他の子どもたちに教えてもらうように、子ども同士をつなぐことを一番にしてほしいと思います。子ども同士で教え合うことは十分に可能なはずです。実際に、教師が個別に対応指定子どもを、グループで他の子どもが一生懸命に教えている場面に出合いました。理想は、授業中以外でも友だちに教えてもらえるようにすることですが、少なくとも授業中は教師が個別に教えない方がよいと思います。

社会の授業でのことです。グループでどのようなことを話したかと、資料を見て気づいたことを聞きます。子どもが気づいた事実を答えた後、教師はさらに「そのことからどんなことが言える」と聞きます。子どもは答えに詰まってしまいました。漠然と気づいたこと考えさせていたのに、さらに考察を求めたのです。問題は、教師が求めていることが、気づいた事実からより深く考えることだと子どもたちが理解しているかどうかです。せっかく答えたことは評価されずに、想定外のことを聞かれて「答えられなかった」という負の気持ちで終わってしまいます。
同じことは他の学年でも起こっていました。共通の問題があるということです。「気づいたこと」というのは、何を答えればいいのかが明確にならないまま授業が進んでいたということです。社会科では、資料から何を読み取り、それをもとにどのようなことを考えなければいけないかを教える必要があります。子どもの気づきを「○○と△△を比較したんだね」というように視点を整理して評価する。「みんなどう、□□さんの気づいたこと、納得した」と共有し、「このことから、どんなことが言えそう？」と全体で深める。深めたことをその視点や深まりを再び評価して、共有する。こういうことを何度も繰り返して経験することで、教えていくのです。

家庭科の授業は、消費者教育でクーリングオフの話でした。電子黒板を使って消費者からの相談を表示します。この例がクーリングオフ可能かどうかを１分間で判断させ、すぐ次の相談を提示します。授業者は、まわりと相談はしないようにと指示しますが、何人かは相談を読むとすぐにまわりに声をかけていました。興味を持っている、自分の思いついた考えを確認したいのです。数人の子どもが教科書を見ていますが、ほとんどの子どもは教科書を開かず解答しています。この様子が気になりました。授業者に確認したところ、教科書を使ってクーリングオフの説明をしたそうです。であれば、もっと教科書を確認していいはずです。子どもたちは、根拠をあまり意識せずに漠然と考えているということです。結論ではなく、根拠を意識させることが大切です。そうすれば、もっと教科書を見て考えるはずです。相談することが悪いことではありませんが、その前に根拠を考えていれば、相談しようとするまでにもう少し時間がかかるはずです。すぐに相談していたのは、根拠を明確に意識していなかったからだと思います。答ではなく、根拠を大切にすることを意識してほしいと思いました。

３年生の数学で、若い講師が子どもに根拠を何度も聞いている場面に出会いました。かなり意識をしています。直角二等辺三角形の辺の比が１：１：√２になる説明でした。直角と４５°が与えられているだけの三角形で辺の比を求める問題です。指名した子どもは「辺が等しい」と説明します。どの辺のことか聞きます。記号がついていないので、「その辺」といった指示語になります。記号をつけるというつぶやきを拾って、直角を挟む２辺の長さが等しいことを確認し、子どもから直角二等辺三角形という用語を引き出しました。丁寧に進めていますが、そこで「三平方の定理から・・・」と進めました。ここで、大切なのは、４５°という条件と直角から残りの角が４５°になること、底角が等しいから二等辺三角形になることを押さえることです。どの根拠を大切にしなければいけないかという教材のとらえ方が甘いのです。また、指名した子どもと１対１の関係になってしまい、他の子どもが参加できていません。根拠を他の子どもにつなぎ、全体に共有することが必要です。板書も結果だけが書かれていて、根拠がどこにも残っていません。根拠を板書してもいいですし、すきまを作って子ども自身に根拠を書かせてもいいでしょう。せっかく授業者が意識している根拠を子どもたちがもっと意識するような工夫がほしいと思います。
授業後に少し話をしました。以前のアドバイスを参考に、根拠を問うことを意識して授業をしていることを話してくれました。今回のアドバイスの後、根拠を聞くといっても教材研究がしっかりできていなければダメだということがわかったと気づいてくれました。挙手にたよらず指名するという以前のアドバイスに関連して、「どの子なら答えてくれるだろうと考えて指名するのだが、指名してみると答えられないことがある。子どもが自信を失くすことが怖いこともあり、どうしてもできる子を指名してしまう」という悩みを話してくれました。「まわりの人助けてくれる」とまわりの子どもに助けを求め、答えることができれば、「よく聞けたね」「助けてくれてありがとう」「助けてもらってよかったね」と２人をほめる。「じゃあ、あとでもう一度聞くね」といったん席につかせ、他の子どもの考えが出た後で再度指名して答えさせ、必ずほめて終わる。こういうことをすれば、答えられなくても困らないし、子どもが自信を失くすこともなくなることを説明しました。素直にアドバイスを受け止めて実践しようとしているから出てくる悩みです。これから伸びていくことが期待できます。

多くのことを考え学んだ１日でした。子どもたちが落ち着いているからこそ、学校として取り組まなければならないことが明確にあります。なんとなく、グループを使い学び合いができているように見えますが、個々の場面を見ると子どもたちがしっかりと学び合っているとは言い難い状況がありました。学校として目指す子どもの姿を今一度共有して、その実現のために学校全体で具体的に何に取り組むのかを明確にする必要があります。苦しい時期を乗り越えた学校は、人が入れ代っていくうちにいつの間にか何が大切であったかを忘れてしまい、形だけが残ってしまうことがよくあります。この学校がそうならないために、何が必要かをいろいろと考えました。次回訪問時に、このことについて管理職や教務主任と相談したいと思います。

先日、中学校の入学者説明会で、保護者の方に子どもの中学期をどう支えるかについてお話をさせていただきました。もう何年もこのような機会をいただいています。例年と同じく中１ギャップの話を中心にしましたが、今回は特にＬＩＮＥ等の子どもたちのネット環境にかかわる問題について時間を多く割きました。
毎回ネットトラブルに関することは話題にするのですが、ＬＩＮＥの急激な普及にともうトラブルの話をあまりに多く聞くようになったので、詳しく話をすることにしました。

ＬＩＮＥを含め新しいサービスが普及するたびに、キャッチアップすることは一般の保護者にとってそれほど簡単ではありません。学校や地域が一体となって情報交換する場を定期的に設けることが必要になっていると思います。

携帯電話が子どもたちに普及するとともに、いろいろなトラブルが起こってきました。私が保護者にネットトラブルについてどのような話をしてきたかを書き出してみると、わずかな期間にずいぶんと変化していることに驚きます。

・友だちとの通話
夜遅くまで自分の部屋で友だちと通話している。
何を話しているかわからない。
通話料金が高額になる。

・携帯メール、チャット
１日に何百通もメールをやり取りしている（メール中毒）。
すぐにレスをしないと非難される（仲間外れ）。

・インターネット
出会い系サイトでトラブルに巻き込まれる。
プロフから個人情報が流出する。
裏サイトなどによるネットいじめが目立つようになる。
流出したデータは回収不能（ネットの怖さ）。

・ケータイゲーム
無料のネットゲームにはまる。
先に進めるにはお金が必要になる（無料の落とし穴）。
親のクレジットカードを勝手に使う。
友だちのＩＤを使ってアイテムを盗むといった加害者になる。

・ＬＩＮＥ
グループの閉じた世界で外部から内容が見えない。
簡単にグループから仲間はずれにできる（いじめにつながりやすい）。
既読が相手にわかるので、すぐに返事をしないと非難される（３分間ルール）。
設定をきちんとしないと、電話帳、連絡先がサーバーに吸い上げられる（個人情報の流出）。
ＩＤを使うことで、知らない人ともつながる危険がある（出会い系サイトにとって代わる）。

・何でもネットにつながる
ケータイやスマホを持たせなくても、携帯音楽プレーヤーや携帯ゲーム機でネットにつながってしまう。
家庭でネットにつながらないようにしても、無料ＷｉＦｉスポットを利用してネットにつながってしまう（ゲーム機を持ってコンビニにたむろする子どもたち）。
ケータイ、スマホを持たせないからといって安心できない。

昨年と違ってほとんどの保護者がＬＩＮＥのことを知っておられました。改めてネットにかかわる社会の変化の速さを実感しました。今後どのようなサービスが現れ、どのようなトラブルが起こる予想もつきません。すべてのトラブルを未然に防ぐことは不可能です。トラブルにあった時、まわりの大人に相談できずに一人で悩んでしまい、対応が後手にまわってしまうことがよくあります。いつもお話ししますが、子どもと何でも話し合える関係をつくることが大切です。そして、これも毎回のことですが、家庭内で話し合ってケータイやスマホの利用ルールを決めるようにお願いしました。ネットで被害にあうまでの期間は「ケータイやスマホを使い始めて１年以内」というケースが全体の約７４%というデータがあります。これからぼつぼつ考えようでは遅いのです。
ネットの問題に限らず、家族で何でも話し合える関係が子どもたちの健やかな成長を支えます。このことを特に強調させていただきました。今回の話が、家族の話し合いの話題の１つになれば幸いです。

中学校で授業アドバイスをおこなってきました。初任者の研究授業と１、２年生の道徳や特別活動の授業を中心に参観しました。

道徳の授業で気になったのが、ワークシートの使い方でした。多くの学級でワークシートを利用していますが、ワークシートを書くことが活動の中心になっています。自分の気持ちを発表しやすいように考えてのことだと思いますが、互いの気持ちや考えを聞き合うことで、より深く考えてもらうことが大切です。そのための時間を確保することを意識してほしいと思います。友だちの考えを聞いて、もう一度自分の考えをまとめさせる。全体で意見を聞きながら、「なるほどと思う人」「自分ちょっと違うという人」とつなぎながら、考えを深めさせる。こういうことに時間をかけたいものです。そのために、前半ではきちんとワークシートに作文させるのではなく、考えを整理する程度にして、最後の振り返りの方に時間をかけるとよいと思います。
また、同じ学年でも学級ごとに教材が異なっていたことが印象的でした。学級ごとに課題も違うので、これはこれでよいのですが、経験の少ない先生は道徳の授業の進め方がまだよくわかっていないように思いました。学年で、月に１度くらいは共通のものを行ってもよいのではないかと思います。指導案を数人でつくって学年に提案し、検討するのです。時間の確保は大変かもしれませんが、学年全体で充実した道徳の授業を実施するためには必要なことだと思います。

また、エンカウンターに取り組んでいる学級もいくつか目にしました。共通して感じたのが、活動の説明の時間が長いことです。丁寧に話すのですが、子どもはずっと受け身です。また、活動に対する期待感が感じられません。そのことは、活動開始で子どもたちの動きが鈍いことでわかります。一方的に話すのではなく、「今日はみんなに・・・をやってもらうおうと思う。どう、できそう？難しそう？」とちょっと挑発的に問いかける。「ちょっと○○さん出て来て、やってみてくれるかな」と子どもを前に出させてやらせる。こういった工夫が必要です。これはエンカウンターに限ったことではありません。課題の説明では、わかりやすく伝えることと同時に、子どもたちの興味・関心を持たせることが大切です。たとえ説明すべきことがたくさんあっても、子どもたちとのやり取りをできるだけ行い、一方的にならないようにしてほしいと思います。

初任者の研究授業は、２年生の国語「走れメロス」の最後の時間でした。
授業の最初は、漢字の間違い探しでした。「婿」の「疋」を「正」とした誤字、「排出」を「拝出」とした間違いなどを子どもに見つけさせるものです。子どもは数人しか手を挙げませんが、すぐに指名します。ほんの３０秒くらいでいいので、まわりと相談させるだけで随分違うのではないかと思いました。というのは、指名された子どもが、「婿」の間違いを「正の横棒をこうはねて、下のところをこう斜めに」と手ぶりを交えて説明してもうまく伝えられないのを見て、先ほど挙手しなかった子どもたちが口を挟みたそうにしていたからです。友だちが指摘した間違いを聞いて、自信を持ったからでしょう。わかっていてもちょっと不安だったのです。ちょっと相談すれば自信を持てたということです。
授業者は子どもの発言を引き取って説明しました。「助けてくれる」と声をかければ、きっと子どもたちは反応してくれたはずです。子どもを活躍させることができる場面だったのに、ちょっと残念でした。

続いて前時の復習でしたが、子どもに挙手をさせます。ノートに書いてあるのでそれを見ればわかります。積極的に反応する子どもと、挙手もせずノートも見ない子どもがいます。はっきりと分かれていました。参加しない子どもに参加を促すか、挙手に頼らずどんどん指名するかしたいところです。
これまではメロスの心情が中心だったが、この日は「王の目線」で考えることを伝え、課題を板書します。板書しながら「王になりきって感謝の」と手を止め、次に続く言葉を考えさせます。何人かの子どもが「気持ち」「言葉」とそれに反応します。「手紙を書こう」と続けると「あぁ」と納得して板書を写します。子どもを引き付ける小技を使えるようになっていました。

王の気持ちになって書けるように、王の心境の変化がわかる個所を抜き出させます。指示の後、子どもは素早く作業に入りました。日ごろからこのような活動していることがよくわかります。子どもは集中していたのですが、授業者は「心が揺れたところを書く」と追加の説明をしました。子どもの集中を切らすだけで、「心境の変化」という指示に追加するほどのことではないように思います。子どもの活動をじっと観察するのはなかなか難しいようです。
指名して発表させますが、教科書の一部分を読むだけです。読むことよりも、何ページの何行目かを言わせた方がよく伝わります。１人目の発表はよく聞いていたのですが、発表後授業者が板書するので、２人目以降は明らかに聞かなくなりました。板書するとわかればそれを見ればよいからです。場所の確認はしますが、どう変化したかは問いません。この抜き出した部分が適切であるかどうかの判断の根拠がないまま進んでいきます。
抜き出す作業にかなりの時間が使われましたが、正しく心情の変化を読み取ることの方が大切です。ここで、手紙を書かせるねらいがわからなくなりました。手紙を書くことで「読み取らせる」のか、読み取ったことをもとに「書かせる」のかどちらだったのでしょうか。
前者であれば、早く手紙を書かせてどう読み取ったかを問うべきですが、一人ひとりの手紙をもとに読み取りを話し合うのはなかなか難しそうに思います。また、「王になりきって」という指示は、客観的に読み取ることから遠ざけてしまいます。
後者であれば、もっと心情の変化を押さえておかなければ、書くための足場がないまま書くことになります。どう伝えるかという「書き方」の学習の以前の段階でつまずいてしまいます。
いずれにしてもねらいと活動がうまく一致していません。授業の構成そのものを見直す必要があるように思いました。

続いてワークシートに感謝の手紙を書かせます。ここで、どう書いていいかわからない子どものために、文章例を提示します。
・あいさつ
・私は今まで・・・という気持ちだった。
・○○の・・・行動で、・・・ということに気づいた。
・お礼
これをいきなり提示する意味もよくわかりません。中心の部分はきっかけとなったこととその前後の心情の変化を書くということです。やはり読み取りなのでしょうか。書くことを重視するのであれば、この文章例は教師が提示するのではなく、子どもとのやり取りの中で、どういう要素が必要かを整理したいところです。

手紙を書く作業に入りましたが、子どもの動きがよくありません。すると、「あて名は誰でもいいの？」と１人の子どもが授業者に問いかけました。ここで、授業者は一旦全員に作業を止めさせ、あて名は誰でもいいことを全体に伝えました。この後は、子どもたちはすぐに集中して取りかかりました。指示が上手く伝わっていなかったのです。質問をした子どもに対して答えるのではなく、全体で共有したのはとてもよい判断でした。作業中の子どもからの質問に対して、全体で共有すべきかの判断をしっかりしていると感じました（もちろん、質問が出ないようにきちんと指示が出すことの方が大切ですが）。

書き終えた手紙をペアで読み合うのですが、この手紙の評価の観点が明確ではありませんでした。作業の途中で、きっかけとなったこととその前後の心情の変化を明確に書くことを視点として与えましたが、「王になりきって」という指示とのつながりがよくわかりません。王になりきるというのは「主観的」ですが、心情の変化の根拠を明確にするのは、「客観的」です。このずれが気になります。前者であれば、感謝の気持ちが伝わることが評価として大切ですし、後者あれば、心情の変化がその理由と共に伝わることが大切です。授業のねらいと活動の関係がはっきりしないまま終わりました。

授業者は緊張しながらも、笑顔を絶やさずに進めました。日ごろから笑顔を意識しているからできることです。子どもたちの発言をしっかりと受け止めることができています。教室の雰囲気も明るく、笑顔もたくさん見ることができました。以前と比べて確実に進歩しています。しかし、子どもの発言をつなぐことはまだまだこれからです。課題として意識してほしいと思います。
来年はおそらく担任を持つことになるでしょう。授業以外のことにより多くのエネルギーを取られます。今年度残された時間で、少しでも授業力をつけておいてほしいと思います。

授業後、教科による授業検討会が行われました。事前に教科指導員の指導を受けていたおかげもあったのでしょう。授業者はこの授業の問題点をよく理解していました。印象に残ったのは教務主任の質問でした。「この１時間の授業で子どもたちにどうなってほしかったのか」「子どもたちがどのような活動をすれば、そうなるのか」というものです。授業づくりの基本となることで、当たり前の質問と言われればその通りなのですが、このことが明確でなかったために、授業者がねらいとしたかったことと、活動がずれてしまっていたのです。とても的確な質問だと思いました。検討会は自然と「何をねらう授業だったのか」「そのためにどうすればよかったのか」という、教務主任の問いかけにそったことが多く話されました。よい学びができました。しかし、国語科の先生で参加していない方が何人もいたのが残念でした。自主的なものとは言え、学び合うことにもっと積極的であってほしいと思いました。この学校における課題の１つに思います。

次回訪問時には、この１年間で感じたことを全体に話させていただきます。この学校のよい点を活かすためにも、いくつかの課題をクリアする必要があります。このことをできるだけコンパクトにお伝えできればと思っています。

先週末は愛される学校づくり研究会の例会でした。「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」前の最後の会です。フォーラムに向けての最終確認と準備が中心でした。

事務局より、運営委員会での決定事項をコンパクトに説明してもらいました。今回はフォーラム会場がホテルだということもあり、舞台設定等は凝ったことをせずに、机等の移動もできるだけ少なくするように工夫しています。毎回、事務局を中心とした企業会員のスタッフが細かいところまで目を配らせて運営してくれているので、会員は自分の出番に関することだけに集中することができます。企業会員の皆さんが支えてくれるからこそできるフォーラムです。

今回は、私から皆さんに相談させていただくことがありました。当日の配布資料に、授業検討法に関するＱ＆Ａが必要だと考えたのですが、具体的にどのような内容を載せればよいかということです。たたき台をもとに意見をお願いしました。皆さん真剣に相談に乗っていただけ、私に欠けていた視点をいくつも指摘いただけました。いただいた意見を参考に、原稿を仕上げたいと思います。

ＩＣＴを活用した授業検討法に関連して、フォーラムで使用する授業検討ツールのプロトタイプの説明がありました。開発担当者には、短い時間で本当に素晴らしいものに仕上げていただきました。フォーラムに参加される方にもそのよさがきっと伝わると思います。

フォーラム午前の部の「劇で語る！ 校務の情報化　パート２」の台本の確認、練習が劇団ごとにおこなわれました。忙しい方ばかりで、メンバーがなかなか集まらない劇団もあります。そんな中、メーリングリストを活用しながら、着々と準備を進めています。本番に強い会員ばかりですので、当日は校務の情報化に関する私たちのメッセージが皆さんにしっかりと伝わること思います。
基本的にこの会のフォーラムはライブ感を大切にしています。午前の部のコメントもその場で質問されて答えます。午後の部の模擬授業は会場だけでなく、私たち会員も指導案を見ていません。まさに真剣勝負です。だからこそ緊張感のあるものになり、多くの方に参加いただけているのだと思います。ありがたいことに、今年も締め切り前に満員御礼となりました。うれしく思うと同時に、プレッシャーもかかってきます。

フォーラムの準備に忙しいとはいっても、学ぶことは忘れません。この日は、会員からの学校週６日制に関する情報提供とそれに関する意見交換を行いました。
土曜授業が学校設置者の判断で可能となりました。とはいえ、予算的な裏付けはありませんから、すぐに広がるというわけではないでしょう。しかし、子どもたちの学習や学びに関して、学校として何らかの対応を迫られることは間違いないと思います。土曜授業ではなくても、生涯学習の視点で、外部を活用した土曜学習もいろいろな地域で行われています。しかし、学校週６日制に関する動きはどうも拙速に思えてなりません。日々の授業や学習活動をより質の高いものにすることが優先だと思います。今後どのように推移していくか読めないところがありますが、安直に時間数を増やすという発想ではなく、土曜日も含め日々の授業や学習活動はどうあるべきかからじっくりと検討することが必要だと思います。

この日もよい刺激を受けた、充実した研究会でした。このような研究会の一員であることを幸せに思います。

昨日の日記の続きです。

５年生は社会の授業で情報を扱ったものでした。
情報に関する授業は、何を考えさせる、どんな力をつけるといったことが、先生方自身がまだよくわかっていないところがあります。最初の課題が、「商品の情報にはどんなものがある？」というものでした。思いつくものを言わせるのですが、「情報」という言葉が定義できていません。授業者自身が「メディア」と「情報」を混乱していました。ポスターを例に挙げましたが、これはメディアです。メディアを挙げさせたいのなら、「商品の情報は、どんなもので知ることができる？」にすべきです。
子どもたちからはいろいろなレベルのものが出てきます。授業者は笑顔で子どもの発言を受け止めます。子どもたちの表情から、先生に聞いてもらえることをうれしく思っているのが伝わります。子どもたちから出たものをどのように整理していくかについては、あまり考えていなかったようです。ＴＶという発言は「コマーシャル」とまとめました。しかし、ラジオはラジオのまま扱います。新聞、ちらし、看板、広告、インターネット、言葉が整理されないまま進んでいきます。
ここで、インターネットの広告を実際にスクリーンに映して見せます。検索サイトの画面を見せて、広告を探させますが画面が小さいのでよくわかりません。電子黒板でなくてもブラウザーの拡大機能をつかって拡大したい場面でした。ＩＣＴを活用する時は、こういうところにも気をつけたいものです。また、ＰＣがプロジェクタの下の方にセッティングされていたので、操作をしている時に子どもたちの方を見ることができませんでした。それほど高いものではないので、自腹でもワイヤレスマウスを用意するとよいと思います。

子どもにどんどん発言させますが、つねに子どもと１対１の関係です。他の子どもにつなぐことはしません。子どもから出たものを板書するので、中には写している子どももいます。友だちの考えを聞く姿勢を育てることを意識する必要があります。
「携帯に届く」という発言をした子どもがいます。授業者は、最初何を言っているのか理解できませんでした。しかし、子どもとやり取りをしながら、携帯メールによるＤＭだとわかりました。発言者とやり取りして、本人に言葉を足させていくのはよいことなのですが、どうしても２人だけの世界に入ってしまいがちです。途中で、「○○さんの言っていること、どういうことかわかった」「だれか、説明を足してくれる」と他の子どもも参加させることを考える必要があります。ＤＭの実物を用意していて、子どもに見せます。子どもたちからおもしろい意見も出ます。「ＴＶでコマーシャルと違う・・・」とうまく説明できませんが、タイアップや、情報番組での紹介のことを言っているようです。授業者この他にもいろいろなメディアの例を見せていきます。最後に、「ここまで書きましょう」と板書を写させました。

ここで、この課題の位置づけがよくわからなくなりました。メディアをいろいろと挙げることで、子どもたちに興味づけをしたいのか、メディアの特性を考えさせたいのかどちらだったのでしょうか。前者であれば、あまり時間をかけずに、どんどん出して早く本題に入るべきでしょう。後者であれば、ただやみくもに取り上げるのではなく、そのメディアの特徴、不特定多数対象か、直接個人に届くのかといったことを整理する必要があります。少なくとも、ＴＶ、ラジオ、インターネットといったメディアと、広告、口コミといった情報の質・内容・目的を別の軸とすべきでしょう。（とはいえ、５年生では、少し難しいかもしれません）

続いて、この日の主となる課題が提示されます。「情報とどうつきあうか」です。ここでＴＶのＣＭを複数見せます。子どもたちは楽しそうにコマーシャルを見ます。何かを考えているわけではありません。こういう時間にあまり意味はありません。この後、何か聞いても漫然と見ているので、答えられないからです。授業者は、もう１度見せるというのです。ちょっと驚きました。今度は「どんな工夫をしているかよく見て」というのです。なるほど、とりあえず見せることで満足させてから、もう１度真剣に見させようという訳です。確かに２度目は子どもたちの姿勢が違っています。しかし、２回見せるにしても、できれば１度目から課題を意識して見させたいところです。発表を聞いて自分の気づけなかったことがあった時、あれそうだっけと思い出せないことがあります。また、気づかなかった視点を得られることもあります。そこで、もう１度見せることで、「確かにそうだ」と納得できたり、新しい視点で見ることで別の気づきがあったりするのです。子どもたちが得る情報量がぐっと増えるのです。

「どんな工夫をしているか」という問いは、実は不完全なものです。工夫は何か目的があってするものです。「工夫」は「目的」と対になっているはずです。その「目的」が明確になっていないのです。この場合、授業の展開は大きく２つ考えられます。１つは、まず「何のためにＣＭを流すのか」を先に考える。もう１つは、工夫から「何を目的にしているのか」を考えるというものです。授業者は後者の考えを取ったようです。
子どもたちから、「音楽」「出演者」「演出」などの事実が挙げられます。大切なのは、これらと「ＣＭの目的」＝「送り手の意図」と結びつけることです。続いての発問は、「どんないいことがある」です。子どもからは、「わかりやすい」「印象に残る」「（タレントだと）信頼できる」といった意見が出てきます。とても大切な場面なのですが、残念なことに友だちの発言をしっかり聞いている子どもは半分くらいです。発言が終わるとすぐに手が挙がります。自分の意見と違うとわかれば発言の機会がまだあるので、指名されたいと勢いよく挙手するのです。「わかりやすいってどういうこと」「わかりやすくするための工夫は他にない」というように、子どもの意見をつなげる工夫が必要です。

「ＣＭを見てどんな風に思うか」が最後の発問です。子どもは「おいしそうだから食べたくなる」「買いたくなる」といったことを言ってくれます。しかし、授業者はそういった意見を発表させるだけで、授業のねらいに向かって深めていきません。というか、授業者自身ねらいがはっきりしなくなっていたように感じます。子どもたちがＣＭから感じたことと、送り手の意図をつなげていかなければなりません。ここで、面白い意見が出ました。「ＣＭでやっているのは食べない。そんなのは、売れていないから売ろうとして宣伝しているだけだ」という、送り手の意図を意識した意見が出ました。それに対して、「ＣＭで紹介するのは新製品だから、そんなことはない」と座ったまま反論します。この対立を取り上げて考えさせれば、授業のねらいにつながっていきます。一部で議論するのではなく、全体でしっかり話し合うべき場面です。しかし、時間があまり残っていないこともあり、授業者はこのことを取り上げませんでした。とても残念でした。こうなると最初の課題で時間を使いすぎたことが悔やまれます。結局１つ１つの活動や発問がつながらないままに終わってしまいました。本時の目的である、情報とのつきあい方については何も考えることはできませんでした。

情報には「送り手」と「受け手」があります。情報の先には常に人がいます。情報を単独でとらえるのではなく、その先にいる人の意図を考えることが大切です。ＣＭを見せて工夫を考えるのも、工夫の先に送り手の意図があるからです。今回の授業は「どんないいことがある」「どんな風に思う」と工夫と受け手の関係は扱いましたが、送り手の意図との関係は扱えませんでした。情報に隠れて見えにくい送り手の意図を考えることがより大切だったのではないかと思います。

授業者は笑顔を絶やさず、子ども一人ひとりを大切にしています。こどもたちの笑顔がたくさんあった授業でした。一方、子ども同士のかかわり合いはあまり見ることができませんでした。子どもたちの関係が悪いわけではありません。そのような場面をつくればちゃんとできる子どもたちです。まずは、１問１答をできるだけ避け、教師が意図的に子ども同士をつなぐことから始めてほしいと思います。素直に聞く耳を持っている先生です。これからも、どんどん伸びていくことと期待しています。

３人の若手の授業は、本当にたくさんのことを考えるきっかけを与えてくれました。先生方の可能性と同時に子どもたちの可能性を感じる場面がたくさんありました。子どもたちの可能性を引き出すのが先生の仕事です。先生が成長することで、子どもたちも成長するのです。これは、私にも言えることです。私自身の成長が、先生方の成長につながっていくはずです。先生方の成長のお手伝いを通じて、先生だけでなく子どもたちの成長にもかかわれることの喜びとともに、その責任の重さをあらためて感じました。よい振り返りの機会をいただいたことを感謝します。また機会があれば、ぜひ先生方の成長を見たいと願っています。

昨日の日記の続きです。若手の授業は考えることがとても多いものでした。

３年生の算数の授業は、表とグラフの単元で、表を使って見やすく整理する場面でした。
ワークシートを配布しますが、その前に指示を出しません。すると子どもがワークシートに関して質問します。授業者はその子どもに直接答えます。こういうやり取りが授業中に何度かありました。前回見た時も気になったのですが、その理由がわかりました。子どもが「ワークシートは片づけるのか」という質問をする場面が２回ありました。１回目は「まだ使うから、そのままでいい」、２回目は「もう使わないから片付けてでした」。そうです、１回目は指示を出す必要がないから出さないのだと思ったのですが、片づける指示を出すべき２回目も出していなかったということは、こういった指示を出さない、または出し忘れるということです。指示を出さないことを子どもたちが知っているので、先回りして聞いていたのです。このことから、授業者が、授業での指示や発問、展開に関してあまり深く考えていないことがわかります。

この日の課題は、ワークシート上のカードに書かれた参加したいスポーツの集計をすることです。子どもたちに集計するにあたって気づいたことを発言させますが、数人しか挙手しません。また、友だちの発言を聞こうともしません。特定の子どもばかりが発言します。発言した子どもも、発言したことで満足して、発言が終わると集中力を失くします。ところが、問題文を読むといった、だれでもできることには勢いよくたくさんの手が挙がります。子どもたちは、間違えるリスクのあることには手を出さないのです。
授業者は都合のよい意見を取り上げて、結局自分で説明をします。というより、やり方の指示をするのです。「正」を使って数えることを教えます。なぜ「正」の字かを問いかけ、「５画」を引き出しましたが、なぜ５がよいのかの確認はしません。１年生でやった、５とびで数えるといったこととつなげませんでした。私たちが活用している１０進表記と、１０の約数である２と５の関係を押さえておきたいところです。

続いて、表を作って「正」を使って各スポーツの欄を埋めるように指示をします。子どもたちは実に様々なやり方をしていました。スポーツごとに数えてその数をわざわざ「正」を使って書いている子どもがたくさんいます。「正」を使うのはかえってムダです。しかし、「正」を使うという指示に従っているのです。「何のために工夫するのか」という整理する目的が明確になっていないのです。数えたカードをチェックしている子どもとチェックしていない子どもがいます。スポーツごとに色分けしてチェックしている子どももいます。この時間で教えたかった、１枚ずつそこに書かれているスポーツをチェックして、表の欄に「正」の字を書いて集計している子どもはほとんどいませんでした。
この活動に当たっては、「正確に」「速く」集計するという目的を明確にしておくことが必要です。また、実際にカードを作って集計する。黒板に付箋紙を貼って考えるといった工夫もほしいところです。目指す考えを引き出すための発問や手立てといったものが明確なっていませんでした。

スポーツごとに１人ずつ指名して、黒板の表に「正」を使って結果を書かせます。結果の確認は必要ですが、大切なのはその過程です。わざわざ時間を使って書かせる意味はありません。そもそもこの発表の仕方が、スポーツごとに数えるという方法へのミスリードになっています。数を確認した後、どんな工夫をしたかを聞きます。子どもからは、数えた終わったカードをチェックすることが出てきます。ここでどのようにチェックをしたか確認しますが、出てきたのはスポーツごとにチェックをするというものです。同じようにやった子どもを挙手させたところ、半分ほどでした。授業者はチェックが大切だとまとめ、次に進んでしまいました。残りの子どもはチェックしなかったのでしょうか。それとも、違うやり方でチェックをしたのでしょうか。結局、「正」の本来の使い方は取り上げられませんでした。集計した結果が出ただけで、子どもたちのいろいろなやり方はまったく取り上げられず、当然その評価もされません。作業することが算数の活動になっています。算数本来の考える活動が微塵もないのです。１時間かけて学習すべきところなのに、時間が余って当然です。

本来学習すべき「正」の使い方をきちんと押えなかった、子どもたちに考えることをさせなかったことも問題なのですが、一番の問題は子どもたちを見ていない、見ようとしていないことです。たとえ教材研究が不十分でも、子どもたちの作業の様子を見て、子どもたちの考えを把握すれば、それを取り上げることで必然的に考える場面ができます。しかし、授業者は子どもたちの手元をろくに見ようともしなかったのです。
このことに関連して気になる場面がありました。他の子どもが指名されて問題文を読んでいる場面で、授業者の顔がちょうど自分に向いた時に、わざわざ髪の毛をいじる子どもがいるのです。それも後ろから大きくかき上げて、頭の上に持ち上げて目立つようにしているのです。これは、私は「退屈しているよ。先生わかって」というメッセージのように思います。同じように髪の毛をいじる子どもが何人かいます。どの子もよくできる子どものようです。授業後確認したのですが、授業者は子どもが髪の毛をかき上げたことに気づいていませんでした。目線は子どもの方を向いていても、見えていなかったということです。子どもの訴えは届いていなかったのです。

授業者へのアドバイスは、授業についてはあえて何も触れませんでした。子どもたち一人ひとりを見ることとはどういうことかを理解してもらうことに専念しました。私の言葉が届いたかどうかはわかりませんが、子どもたち一人ひとりのよいところ、どうなってほしいかといったことを書き出すようにお願いしました。申し訳ないですが、教務主任にフォローをお願いすることになりました。
「子どもを見る」ということの大切さはよく言われますが、具体的にどうすることかを伝えることのむずかしさを改めて感じました。

４年生の音楽の授業は、日ごろは特別支援の担当している先生です。
この日は「ゆかいに歩けば」の歌い方を考える場面でした。前時の復習で、ＣＤの歌い方の特徴を子どもたちに確認します。子どもが発言した後、授業者がその言葉を板書してくれるので、子どもたちはあまり友だちの発言に集中しません。「同じように思った人いる」と子ども同士をつなぐ言葉を入れてから板書するだけでも違ってくるのではないかと思います。子どもからは、「楽しそう」「ゆかいな感じ」といった、前半部分の特徴がでてきます。ここで、他にはないかと、ＣＤを聴かせます。聴きながら体を揺らしている子どもがいました。音楽を楽しんでいる様子が伝わってきます。子どもたちがよく集中しています。こういうよい姿は、ほめておきたいところです。
指名されて一生懸命に説明するのですが、うまく伝えられない子どもがいました。授業者は、笑顔でしっかりと受け止め、聞き返します。子どもたち一人ひとりの発言を大事にしようとする姿勢が伝わります。しかし、その間まわりの子どもの集中力は落ちてしまいます。２人の世界に入ってしまうからです。こういう場合、「○○さんの言いたいことわかる？」とまわりの子どもを巻き込むようにするとよいでしょう。

子どもたちは、後半の滑らかな歌い方になかなか着目できませんでした。曲の部分ごとで歌い方が違うという意識があまりありません。どうしても、前半部分の印象が強いようです。授業は前半部分、後半部分、それぞれの歌い方を工夫するという流れです。このことも考えると、最初の復習場面で出てきた意見に対して、「みんなが言ってくれたのは、曲のどの部分？」と発問するとよかったかもしれません。前半部分であることが出てくれば、「じゃあ、そうでないところ（後半）は、どんな風に歌っている？」と問うことで、子どもたちが気づいてくれたと思います。どの部分かを意識することで、この後の展開も楽になったはずです。

歌い方を「楽譜が教えてくれる」と楽譜に引き付けます。どんなことが楽譜に書いてあるか探させます。子どもたちは「スタッカート」があることに気づきました。授業者はＣＤの歌い方からその意味を子どもに想像させようとしたのですが、指名された子どもは教科書に説明が書いてあるのでそこから答えました。この日は時間割の変更があったため、教科書のコピーを使っていました。であれば、説明の部分をカットして印刷してもよかったかもしれません。また、拡大コピーを黒板に貼っていたので、教科書（コピー）を見ないで、黒板に注目させて考えさせるという方法もあります。
後半部分の「タイ」も同様に確認しました。前に出て発表した子どもに授業者は「ありがとう」と言って席に戻しました。その子どもはとてもうれしそうに席につきました。ちょっとした一言ですが、大切なことです。前回見た授業以上に子どもたちの表情が明るく、集中が続いていたのは、こんなところにも秘密があるのかもしれません。

この日の主の課題である、それぞれの部分の歌い方を考えるのに、「どのような感じを伝える」「どう歌う」という２つのことをワークシートに書かせました。しかし、子どもたちはこの違いをうまく表現できません。「どう歌う」を具体的な表現方法で表わせないのです。「元気よく」という感じは「元気よく」としか歌えないのです。
書き終った後、ペアで聞き合います。互いに「どのような感じを伝える」を相手に伝えてから歌い、よかったところを聞き合います。子どもたちはペアの活動に前向きです。とても楽しそうにしています。この授業に限らず、学級担任の授業でもペア活動をうまく取り入れていることがよくわかりました。しかし、なかなか歌いだせません。ペアごとにばらばらだと歌いにくいのです。そこで、ＣＤをかけてそれに合わせて歌うことにしました。今度は、しっかり歌えました。
子どもたちの評価は、最初にねらっているところを伝えているので、どうしてもそれに引きずられます。評価の後に、どのような感じが伝わることをねらっていたかを言った方がよかったかもしれません。

さて、この「どう歌う」を具体的な表現方法、「大きな声」「歯切れよく」といったものに変えるためにはどのようにすればよいのでしょうか。
１つは、「歌を聞いて感じること」に対して、「どういう歌い方でそう感じるのか」ということを日ごろから問いかけるという方法があります。「明るい」に対して「声が大きい」「音の区切りをはっきりさせる」というようなことを引き出すのです。音楽的な表現の具体的な方法をできるだけたくさん身につけさせておくという訳です。
また、今回のペア活動であれば、「どのような感じを伝える」だけを書かせて、それが伝わるように意識して歌わせてもよかったかもしれません。「どんな歌い方をしていたか」を評価することで、歌い方を客観視するのを聞き手の仕事にするのです。その上で、どんな感じを伝えたかったかを聞き、歌い方と感じることの関係を互いに確かめ合うことで、具体的な表現方法と結びつくようにします。実際にはすべてのペアで上手くいくわけではありませんので、全体で発表させ、具体的な表現方法を評価することで共有していくことが必要になります。

前回の訪問時に指摘したことを素直に取り入れようとしていたことをとてもうれしく思いました。子どもたちがとても積極的に取り組んでいることと、集中力が最後まで切れなかったことが印象的でした。子どもたちに活動を止めて授業者に集中するように指示する場面で、早い子どもをほめて行動をうながすと、すぐに子どもたちは顔をあげました。授業者が「子どもたちの個々の問題をつぶしてもきりがない、それよりもできていることをほめるようにすると、驚くほど子どもたちがちゃんとやってくれる」と言ってくれましたが、そのことを裏付ける場面でした。短期間に大きく成長していました。新しいことに挑戦してくれたので、わたしも音楽の授業についてたくさんのことを考え、学ぶことができました。今後の成長がますます楽しみになってきました。

長文になってしまいましたので、最後の一人の授業については明日の日記で。

先週、小中一貫校の現職教育に参加しました。この日は小学校で全学年の授業を参加しました。特に若手３人の授業はそれぞれ１時間ずつしっかり見せていただきました。

今回驚いたのが、前回訪問時と比べて先生方の意識に変化が見られたことでした。明らかに、子どもを受容しようとする姿勢が強くなっているのを感じました。子どもたちのどんな発言もしっかり受け止めようとしていました。ただ、挙手した子どもしか指名しないので、ノートにちゃんと考えを書けている子どもでも挙手しなければ指名されません。子どもたちは挙手して指名されることに対してリスクを取っているように感じます。先生方は子どもの発言を受容するのですが、評価をしません。正解かどうかではなく、どのようなよい点があったかの価値づけがされないのです。子どもにとっては、発表してもあまりいいことはありません。しかし、間違えたら恥をかきます。リスクしかないのです。子どもの発言を価値づけする。発言がたとえ間違いでも友だちの考えとつなぎ、自分で間違いを修正させる。このようなことを意識し、子どもたちに、発表すれば最後は必ずポジティブな評価で終わると思わせたいのです。
子どもの発言に対して、それを受けて教師がすぐに説明する傾向があります。そのため、子どもたちは、友だちの意見を真剣に聞こうとはしません。友だちの意見を聞く意味がないからです。「今の意見どう？」「○○さんの考え、もう一度説明してくれる」と他の子どもにつなぐことを意識してほしいと思います。

この日はたまたま算数の授業が多かったのですが、板書や図の見せ方などの工夫に対して、発問や、授業の展開に関する教材研究がまだ甘いと思いました。例えば、

九九を使った１桁のかけ算から、１桁×２桁のかけ算へのつなぎであれば、かける数が１増えればかけられる数だけ増えることを押さえておく。九九の表の性質を使うのなら、表の性質を予め復習しておく。このような、子どもが考えるための足場をつくっておく。

真分数と仮分数の性質で、分子と分母の大小関係に注目させるのであれば、真分数と仮分数
が、数直線のどこに現れるかを押さえる。同じ分母であれば分子が大きい方が大きい。１がｎ／ｎであることと合わせて、分子と分母の大小関係につなげていく。こういうスモールステップの展開を考えておく。

こんなことが必要だと感じました。

若手以外の授業はすべて算数でした。
１年生の担任の先生の授業は最初しか見ることができませんでしたが、見事な授業規律でした。遅刻してきた子どもに対しても、状況をきちんと聞いて受け止めています。以前は厳しくしつけていると感じたのですが、今は子どものできたことを認めながら規律を作っているようです。温かい雰囲気を感じました。指示に対する子どもの動きがとても速いことが印象的でした。是非皆さんに参考にしてほしいと思う姿でした。
１００までの数の数え方を復習します。１０とび、５とびと全体で数えていきました。ここで、ちょっと不安な子どもを指名して２とびを言わせます。こういう場面では他の子どもの集中が切れやすいのですが、一つ数えると続いて全員に言わせることで、子どもたちの集中を切らしませんでした。なかなか見事です。ただ１点残念だったのが、９８の次がなかなか言えないときの対応でした。「助けてあげて」と他の子どもを指名し、発表させて全体で確認しました。ここは、全体で確認する前に、最初の子どもに「どう？」と聞いて、自分で言わせたかったところです。「助ける」時は、「まわりの人、助けてくれる」として本人が直接教えてもらうようにするとよいでしょう。本人が教えてもらって発言することで、初めて「助けられた」ことになるのです。「助けてくれてありがとう」「助けてもらってよかったね」と評価することも忘れないでほしいところです。
私が以前の現職教育で全体に話したことで、自分が使えそうだと思ったことは積極的に取り入れてくれています。素直で前向きな方なのでしょう。これからもどんどん伸びていかれることと期待します。

２年生の担任の先生は、子どもたちの言葉をていねいに拾っています。課題の提示にも気を配っています。子どもたちとの関係もとてもよさそうに見えました。子どもをしっかりと受容しているように思います。
この授業では、子どもからいろいろな考えを引き出したいと考えていたようでした。このこと自体はとてもよいことですが、まず基本となる考えを全員が見つけられことを優先してほしいと思いました。いろいろな考えが同じレベルででてくると、子どもたちが混乱しやすいからです。そのためには、必要な知識や既習事項を課題に入る前に、しっかりと整理しておいて子どもたち意識させることが大切です。ヒントといった言葉を使わずに、子どもたちが自然と意識できるようにしたいところです。

４年生の担任の先生は、数直線を大きく示して、とてもわかりやすく黒板を使っていました。用語の定義もしっかりと教えていました。用語は考えることではなく教えることです。定着させることを意識していることがよくわかりました。
他の時間にこの学級でおこなった若手の音楽の授業で、ペアでの練習場面がありました。この時子どもたちはとても自然に取り組めていました。日ごろからペア活動を道徳などに取り入れられているそうです。そういった取り組みのせいか、子どもたちのよい表情をたくさん見ることができました。

６年生の担任の先生は、子どもの発言をしっかり受け止めていました。子どもの発言を聞き終ってから、そのまま板書します。これは意外とできないことです。子どもの発言が長くなると、どうしても聞きながら板書してしまうのです。ただ、今回の場面ではせっかく板書した発言を使う場面がありませんでした。結果論かもしれませんが、もしそうであるのなら、板書することにこだわらず、同じようなことに気づいた子どもがいるか、その意見に納得したかといったことを他の子どもにつなぎたいところでした。
この場面は２つのグラフを見て「気づいたこと」を発表するものでした。この「気づいたこと」という問いかけは注意しなければいけません。抽象的で、子どもたちに視点が育っていないとなかなか答えられないものです。単に気づいたことと問うのではなく、事前に視点を整理したりすることが必要です。ここでは、そのようなことをした形跡はありませんでした。ところが、どの子どもも「一方は○○で、他方△△」ときちんと２つのグラフを比較できています。一方から気づいたことで終わりという子どもはいません。これは「比較」という視点が子どもたちにしっかり育っているということです。日ごろどのようなことを大切にしているかよくわかる場面でした。

ベテランや中堅の先生が授業改善に前向きだったことがとても印象的でした。では、若手の授業はどうだったのでしょうか。この続きは明日の日記で。

先週、市主催の研修で講演を行ってきました。ずいぶん以前に中学校での研修をお引き受けして以来の訪問でした。対象は市内の小中学校の管理職やミドルリーダーが中心で、テーマは授業改善を学校でどのように進めていくかというものでした。学校での授業の実態をあまりよく把握していない市なので、事前に電話で指導主事から学校や授業の様子を教えていただきました。あとは、当日の皆さんの反応を見ながら、話のどの部分を広げるかを決めることにしました。

最初に、授業改善は、どのような学校、子どもの姿を目指すのかを具体的にすることから始まることを話しました。ここがはっきりしないと、何をどう改善していけばよいか具体的になりません。目指す姿を明確にするためには、まず管理職やミドルリーダーが日ごろから学校や授業の様子をよく見ておくことが大切です。実際に見た子どもたちのよい姿から、学校全体で目標にすべき姿が見えてきます。逆に見つけた課題から、どのような子どもたちの姿を目指すべきかがわかります。
私が学校現場でよく見る子どもたちの姿を、そのような場面で教師はどう対応すればよいのかというアドバイスと合わせて、いくつか例を挙げて説明ました。特に、教師の対応に関して参加者の反応が多く返ってきます。授業改善の進め方だけでなく、具体的な改善方法に興味を持っていることがわかりました。このことを意識しながら、話を続けました。

目指す姿を学校全体で共有することが大切ですが、言葉に頼るだけでは、一人ひとりが持つ具体的なイメージは異なってしまいます。そのずれをなくすためには、実際にその姿を見ることが一番です。特に子どもの姿は、全員が研究授業などの具体的な場面を見ることで共有しやすくなります。もう一つの方法は、研究実践校などの公開授業で見てくるというものです。しかし、他校の場合、「素晴らしいが、自分たちの学校ではとても無理だ」「子どもたちが違う」といった否定的な言葉でてくる危険性があります。また、いくらその学校で話を聞いてきても、どうすればいいのか、細かいことはわかりません。学校の置かれている環境でもとるべき方法は変わってきます。自校で、ほんのわずかな場面でもいいので、具体的な姿を見られるようにすることが大切です。研究授業で、「よかった姿」として検討会で共有する、日ごろの授業で見つけた目指す姿をホームページなどで先生方に見える形にするといったことが求められます。

そのためには、まずどこかでその姿をつくり出す必要があります。「全体で進めながらそのような姿を見つけて広げていく」のか、「特定の個人やグループで集中的に研究し、そこでつくりだす」のか、そこにはいろいろな戦略があると思います。
全員が一緒に変わっていくというのは理想ではありますが、簡単ではありません。ターゲットを意識することも必要です。若手が伸びればベテランにプレッシャーがかかります。ベテランや中堅が若手に伝えることを意識すると、若手が育つだけでなく、自身の授業の質が変わります。結果として全体がよい方向に変わっていきます。どこをターゲットにして、どのようなアプローチを取るのかを、学校の状況に応じて工夫する必要があります。

研修の具体的な方法とポイントを整理しました。
全体を対象にする研修
講演は、聞いてよかったという声は上がっても、その後本当に変わったということはあまり聞きません。同じやるにしても、一般的な理論のお話よりも、学校の課題にピンポイントに対応した具体的な実践の話の方が、効果は高いように思います。
最近増えてきているのがワークショップ形式のものです。参加型で受け身にならないことが利点の１つですが、目的意識やゴールがはっきりしていないと授業と同じく「活動あって学びなし」になってしまいます。先生方が抱えている課題とワークショップの内容が一致していることが大切です。
こういった研修を代表者が外部の講習や研究発表に参加して、学んできたことを伝達する形で校内研修を行うという方法があります。こうすることで、代表者は真剣に学んできますし、内容も自校にあったものにアレンジされます。最近よく目にする方法です。
全体で行う校内研修の定番は授業研究ですが、形式的なものになっていることもよくあります。何よりも、授業者がやってよかったと思うものにする必要があります。そのための基本は授業のよいところを見つけようとすることです。授業から学んだこと、参考になったことを共有することが大切です。

個を対象にする研修
個別の授業アドバイスは、授業が上手くなりたいと思っている先生にはとても有効な方法です。私のような外部を活用するのでなければ、管理職やミドルリーダーが行うことになります。大切なのは、子どもを見る視点を共有しておくことです。視点が育てば、毎日の授業で子どもをしっかり見るようになります。子どもたちの姿から授業を正しく評価できます。評価できれば、課題が見えてきます。その課題を解決しようとすることで、授業は自然に改善されていきます。アドバイザーと視点の共有できていれば、自分で解決できない時は、相談してくれるようになります。こういう関係をつくることが大切です。
視点の共有に有効なのは、一緒に授業を見ることです。今教室で何が起こっているか、子どもたちはどのような状態であるの、その場で解説することでよく伝わるのです。
また、アドバイスの内容は、ある程度絞ることが大切です。たくさんのことを一度に言われても全部ができるわけではありません。今必要なことに絞って具体的に伝えることを意識する必要があります。その上で、継続的に授業を見ることが求められます。できたことをほめる、できていなくてもやろうとしていればほめる。小刻みにアドバイスと評価を続けることが大切です。

グループを対象にする研修
若手ややる気のある先生方で、グループを作って授業づくりをするのは力をつけるのに効果的な方法です。指導案を一緒に検討し、模擬授業を行ない、ブラッシュアップを一緒にすることで、学びあう関係が構築されます。同じ教科にこだわる必要はりません。教科内容そのものに意見を言うことはできなくても、模擬授業で子ども役をやって感じたことを伝えることができます。子ども役をやることは子どもの気持ちを理解することにもつながります。本番の授業では、いつも以上に子どもの様子が気になり、より深く学ぶことができます。このグループが授業について気軽に話し合う学校づくりの核となってくれます。

このようなことを、実際の授業場面の例をできるだけ交えてお話ししました。
資料として、具体的な授業改善の方法もつけましたが、こちらの話も聞きたかったというお声を何人もの方からいただきました。積極的に参加いただけたようでうれしく思いました。

久しぶりお会いした指導主事とどのような研修が有効なのかについてお話しすることもできました。研修の充実が言われていますが、それを具体的にするためにたんと者の方がいろいろと思い悩んでいることがよくわかります。来年度、新しい形の研修を企画したいという気持ちなられたようです。またの機会があればぜひおじゃましたいと思います。よい時間をありがとうございました。

３連休の最終日に、愛される学校づくり研究会の役員会に出席しました。「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」の当日の会場設営や流れ、配布資料など本番に向けての準備、検討が主な話題です。

事務局が事前にいろいろと検討の上で提案してくれたので、参加者からの疑問や質問に対しても的確な回答が得られ、大きなイベントの運営にもかかわらずスムーズに議事は進みました。
とはいえ、出演者の入れ替えの動線、司会者の立ち位置、必要な機材の確認とセッティング、検討すべきことはたくさんあります。模擬授業一つとってもどのようなレイアウトで行うのが見やすいのか、あれやこれやと悩むところです。当日貴重な時間を割いて参加してくださる方に少しでも多くの役立つ情報を提供できるように知恵を絞りました。
このようなイベントでは、どうしても出演者にスポットが当たりますが、いつもながら思うのがそれを支える裏方があってのことです。事務局はじめ企業会員のたくさんのスタッフが事前の準備や当日の運営を引き受けてくれるので、私たち主演者は自分の役割に専念できます。
学校の行事などでも事情は同じです。子どもたちにも、先生方にも裏方の役割が必ず必要ですが、彼らに対する感謝の気持ちを明確に表わすことを忘れがちです。このことを意識するよう心がけたいものです。

役員会の最後に、新しいイベントが提案されました。継続的に開催しようという企画ですが、どのようなものになっていくかは未知数です。だからこそ面白いとも言えます。今年の夏にまず第１回を行うことが役員会で承認されました。全体で承認されましたら、ここで紹介させていただきます。楽しみにしてください。

フォーラム開催まで１月を切りました。準備にも拍車がかかってきます。研究会の会員の力を合わせて、参加される方に満足していただけるフォーラムにしたいと思います。

２月９日（日）に開催される「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」では、ＩＣＴを活用した授業研究を紹介します。そこで紹介するＩＣＴソフトの打ち合わせをおこなってきました。

この日見せていただいたプロトタイプは、私がイメージしていた以上に見やすく、使いやすそうなものに仕上がっていました。これから動作チェックや細部の詰めが残っていますが、参加された皆さんが自分の学校でも使って見たいと思えるようなものになっていると思います。授業検討だけでなく、研究授業中に参観者がどこに注目しているかがリアルタイムにわかるツールにもなっています、また、授業検討に利用するだけで、特別なことをしなくても授業と授業検討会のインタラクティブな記録も作成されます。非常に可能性の高いツールになっていると自負します。短い時間でここまで仕上げてくださった開発チームの皆さんに感謝です。このツールの詳細についてはフォーラム当日のお楽しみとなっています。これ以上詳しくは書けないのが残念です。興味のある方は、ぜひフォーラムにご参加ください。

フォーラムの残りの座席はあとわずかになっています。参加を希望される方はお早目に、こちらのページからお申し込みください。

本年度第６回の教師力アップセミナーに参加してきました。札幌市立北白石中学校の堀裕嗣先生の講演です。「教師力アップの極意」という演題で、力量形成系のお話が中心でした。

堀先生は、「教師力＝スキル×キャラクター×チーム力」と定義しました。キャラクターというのは、一人ひとりの個性ということです。必ずしも人間的に優れている必要はありません。それぞれの個性を活かすことができればいいのです。このことは、チーム力と関係してきます。厳しい先生、優しい先生、面白い先生、いろいろな先生がいて、互いにチームとして補い合うことが大切だということです。自分のキャラクターに合った役割を演じればいいのです。学年の中に１人突出した力を持った先生が１人で突っ走ると、まわりの先生が迷惑をする。いくらスキルがあって、子どもたちの人気があったとしても、チームとして一緒にやって、いろいろと教えてくれないとまわりにとってはマイナスの存在になってしまう。チームという発想が大切だということです。私も、チーム力ということは学校経営の視点で大切にしていますが、教師力として考えたことはあまりなかったので新鮮でした。

堀先生のおっしゃることと同じかどうかはわかりませんが、このことに関して思い出すことがあります。私はそんな突出した力を持っていたわけではありませんが、当時の先輩から「君の授業の影で多くの先生が犠牲になっている」ということを言われたことがありました。自分としては子どもたちに学力をつけるために一生懸命に授業をし、かつ工夫もしていたのに、そのように言われたことはとても心外でした。他の先生の力がないだけでないか。そのようにも思いました。しかし先輩が伝えたかったことは、「私が頑張ることで、私の授業でエネルギーを使い切った子どもたちが、他の授業では集中力を失くす」「私の教科の勉強が大変なので、他の教科の手を抜く」、そういうことでした。その時の私は、自分の教科の結果だけを出せればいいという独りよがりだったのです。それからは、自分がかかわる学級については、他の教科とのバランスを意識するようになりました。

キャリアアップを考える時、スキルは自分のキャラクターにあったものを身につけることが大事であると話されます。私は、他の先生の授業から学ぶのに、「芸」に騙されるなとよく言います。ベテランや名人と呼ばれる方の授業には思わず真似をしたくなるような素晴らしいスキルがあります。しかし、それはその先生の個性（キャラクター）と結びついた、「芸」ともいえるものであることが多いのです。そのまま真似しても、まずうまくはいきません。そうではなく、その「芸」の中にある普遍的なものを見つけることが大切です。いろいろな方の素晴らしい授業を見せていただく機会が多いのですが、一見すると全く異なるように見えるスキルでも、根っこは同じであることが多いのです。素晴らしい授業は本質的に共通部分がたくさんあるのです。

スキルを身につけることは大切であるが、それに加えて「ネットワーク」が必要だということを言われます。１人でできることは限られています。１人で手に負えないときには他者の助けを借りることは大切です。そのためには人脈が必要なのです。
そしてもう１つ大切なのは、「人柄の良さ」ということです。本当によい必要はない。子どもや親に人柄が良いと思われることが大切だというのです。相手に聞いてもらえるかどうかは、正しいことを言ったかどうかではなく、人柄がいいかどうかで決まる。この人が言うことだから聞こうという気になるかどうかなのです。
このことについても、思うところがあります。生徒指導が上手い先生には共通点があるのです。子どもを厳しく指導しますが、日ごろは笑顔で子どもたちと接し、子どもたちを認め、子どもたちをよくほめるのです。子どもたちとの人間関係をしっかりとつくっているから厳しい指導にも子どもたちは従うのです。「キャリア＝スキル＋ネットワーク＋人柄の良さ」という堀先生の定義に納得です。

堀先生は、教師に求められる資質は次のようなものだと考えられています。

第一にいつも笑顔でいること。
自分が大人になった姿を想像した時に、希望あふれるイメージを持たせたい。そのためには、子どもたちのまわりに、いつも笑顔、上機嫌で互いに仲のよい大人がいることが大切だと主張されます。子どもたちと先生が一緒に笑い合う瞬間をつくることが大切なのです。
子どもたちが自分の将来を明るいものと思えなければ、大人になることを拒絶します。刹那的な行動に走ります。こんな大人になりたいという手本が子どもたちのまわりにいることが大切になります。私は、地域の方に、大人になるのは素晴らしいことだと子どもたちに思わせるような大人であってほしいとお願いします。堀先生のお話に、そのことと通じるものを感じました。

第二に孤独に耐える力をもつこと。
子どもたちに損をさせないために、孤独に陥ることを恐れずに主張すべきことを主張するということです。損をさせないという言葉には、すこし引っかかるものがありますが、「子どものために」と置き換えれば納得のいくことです。

第三に無駄を大切にすること。
教師の仕事は、ムダになることがたくさんある。やんちゃな子どもの指導は９８％がムダに終わる。でもやり続けなければならない。子どもたちと馬鹿げたビデオをつくること自体には何の意味もない、ムダなことに見える。しかし、学年の雰囲気づくりに役立っている。発案者が堀先生だということは、子どもたちは皆知っている。だから、厳しい指導をしても「仕方がない」と思ってくれる。正しいことを言ったかどうかではなく、誰が言ったかの「誰」になることが大切になるのです。

第四に必要なときに馬鹿になれること。
自分がバカになれるかどうかは、相手との関係で決まる。バカになれるということは、相手と仲がいいということ。そういう集団を目指さなければならない。つまらない自意識や、過剰な自意識から解放され、自分を相対化することで、相手との位置関係を正しく認識できる。そうすることで、対立しても落としどころを見つけることができるということです。

第五にいつでも変われること。いまを壊し、新しい自分になることを恐れないこと。
教師は、現状維持が好き。外圧がないと変わろうとしない。そういう殻を破ることが大切だということです。

続いて、現在の学年をどのように運営しているか、これらのことと関連づけながら具体的に話されました。面白いエピソードをたくさん聞くことができました。堀先生は少人数でのコミュニケーションを大切にされています。このことも、とても印象的でした。相手に応じたコミュニケーションを考えると少人数での対応になることは納得がいきます。コミュニケーションの場を作るための工夫もとても参考になるものでした。堀先生と同じことはなかなかできませんが、その考え方を自分に取り入れることはできます。

今回は教師力アップの入り口のお話しでしたが、その根底にあるものに思いをいたらせると、考えさせられることがたくさんありました。よい勉強の機会をいただけたことに感謝します。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。今回は、「話す力」がテーマです。相手に伝わるためにどのようなことを意識すればいいのかを具体的な場面に即して考えていただきました。

話すことで一番意識してほしいことは、話せば伝わるわけではないということです。コミュニケーションにおいて話すことが目的ではありません。伝えたいことが相手に伝わることが目的です。そのためには、相手に伝わる言葉を選ぶことが求められます。同じ言葉でも人によって受け止めることが違ってくるのです。このことをいつも頭の片隅に置いておく必要があります。
また、子どもたちへの指示と同じですが、相手がうなずいても本当に伝わっているかどうかはわかりません。
確認が必要になってきます。ただ相手はお年寄りであることを考えて、確認の反応をせかさずに受け止める姿勢が強く求められます。忙しい現場だと思いますがそのような余裕を持ちたいものです。

同じことを伝えるのでも、どのような言葉を使うかによって相手が受ける印象は異なってきます。否定的な言葉は相手の気持ちを否定的にします。できるだけ肯定的な言葉を使うようにしたいものです。「焦らないで」というよりも「落ち着いて」といった方がポジティブな気持ちになります。否定的な言葉で言われると、今まで簡単にできていたことができなくなっている現実を直視させられます。話す側に悪気はなくても、気持ちが暗くなってしまいます。私たちは普段何気なく否定的な言葉を使っています。日ごろから肯定的な言葉を意識して使う訓練をする必要があります。

もう一つ意識してほしいことは、主語です。「Ｉメッセージ」と「Ｙｏｕメッセージ」です。「Ｙｏｕメッセージ」は柔らかい表現でも、命令的なニュアンスが含まれてしまいます。「言ってください」（Ｙｏｕメッセージ）と「聞かせてください」（Ｉメッセージ）では、同じことを相手に求めていても受ける印象は変わってきます。また、「Ｙｏｕメッセージ」は上から目線と受け取られることがあります。「すごい、頑張りましたね」は相手をほめているのですが、ほめるということはこちらが評価者になっているということです。立場を上に置いていると思われる可能性があります。現役のころに自分が評価する立場で接していたような若い人に評価されるのは、プライドが傷つくかもしれません。「やった、うれしいな」と「Ｉメッセージ」で「あなたが頑張ったことがうれしい」というポジティブな気持ちとして伝えると、同じ目線で相手に寄り添っていると感じてもらえます。自分が頑張ったことが相手を喜ばせたと感じることは、自己有用感にもつながります。こういったことを大切にしてもらいたいと思います。

最後に、言葉以外にも相手に伝える手段がたくさんあることを確認しました。具体的な場面を想定して伝える練習をしていただいたのですが、皆さんジェスチャーを入れるなど、言葉以外のコミュニケーション手段を上手に使われていました。さすが、実務経験のある方は違います。私からは、今コミュニケーションを取っている姿が第三者からどのように見えるか意識してほしいことを伝えました。まわりの人がどのように感じるかは場の雰囲気に大きな影響があります。授業でもそうですが、特定の子どもに対する教師の対応が他の子どもたちに影響するのです。
また、どんな場合でも笑顔を忘れないこと、立ち位置や目線の高さも意識することをお願いしました。笑顔で、相手に寄り添うようにして、目線を相手の目の高さに合わせることができれば、それだけで伝わりやすくなるはずです。

研修終了後、簡単に見えるけれどいざやろうと思うと難しいという感想をいただきました。その通りです、こう言えばいい、こうすれば絶対うまくいくという方法があるわけではありません。大切なのは、相手に伝えたい、わかってもらいたいという姿勢で接することなのです。同じ言葉を使っても、そのような姿勢であれば間違いなくより伝わりやすくなるはずです。今回の研修でそのことに気づいていただけたのなら幸いです。
いつものように、職場での実践に基づいた対応を見せていただくことで、私も大変勉強になりました。ありがとうございました。

昨日は中学校で授業アドバイスをしてきました。初任者の英語の授業です。１年生の現在進行形の導入の場面でした。
以前に授業を見た時、指示が徹底できていない、子どもが聞く態勢ができていないのに話を始めるといったことが気になった先生です。今回どのような授業を見せてくれるか、期待と不安が混じった状態でした。

子どもたちの英語での挨拶の様子は、たくさんの先生方が観ているので多少緊張気味でしたが、笑顔も見られました。子どもたちとの関係もよいように思います。この日は１月になって初めての授業です。”What’s the date?” という問いかけに、子どもたちは ”January” を思い出せません。起立しているせいか、調べる子どももいません。わかった子どもを指名して答えさせます。すぐにそうだねと確認して、教師の発音を繰り返させました。こういう１問１答が子どもたちの参加意欲を下げてしまいます。「今なんて言ったか聞けた？」「言ってみて」「どう？」とうように、他の子どもたちにつないでいくことを意識してほしいと思いました。

現在形の表現の確認のために、授業者が学校へ出かけて、授業をし、パソコンを使うことを、現在形を使って英語で話します。この時の子どもたちは、全員集中して授業者を見ています。聞き取りたい、理解したいという気持ちが伝わってきます。話し終えた後に内容を確認します。手を挙げる子どもがいません。１人の子どもが思い切って発表してくれました。しっかりと聞き取れていたのですが、その後すぐに授業者が説明をしました。いくら説明されても聞き取れなかった子どもはわからないままです。もう一度聞かせて本当にそう言っていたのか確認をさせなければ、力はつきません。こういう場合、一部分であれば聞き取れた子どももいますから、聞き取れた内容や単語を発表させればいいのです。キーワードが見つかった後、再度聞き取らせれば大きく変わってきます。授業に参加することで、できるようになるという経験を積ませたいところです。
ここで疑問だったのは、この活動で子どもたちにどんなことを伝え、教えたかったのかということです。子どもたちは、単なるヒアリングだとしか意識していなかったと思います。授業者は、現在形は習慣的・日常的な行動を表現することを教えたかったのだと思いますが、その押さえが明確ではありません。子どもたちにはこのことは伝わっていないのです。

続いて授業者が毎日していることをワークシートの英文から抜き出させます。ワークシートは、Ms. ○○ 〔walk / write English / play soccer / speak Japanese / teach English / use her pen / talk with my sister〕every day. となっています。想像して○をするように指示します。子どもたちはまわりと相談したりしながら取り組みます。この課題はいったい何を目的にしたものかかがわかりません。この中から選ぶこと自体は英語の学習とは何の関係もない活動です。〔　〕の中の英文を理解するのが目的でしょうか。だとすれば、そのことをストレートに問えばいいのです。この作業にかなりの時間を割いていますが、英語の授業としてはムダな時間です。
指名してどこに○をつけたか発表させます。そして、”Ms. ○○” に続けて読ませます。３人称単数現在の ”s” を付け忘れました。このことを指摘して修正させます。次の子どももまた “s” を付け忘れました。結局 “s” をつけたのは１人だけでした。原因はどこにあるのでしょうか。授業者は３人称単数現在の ”s” の復習をするつもりだったのかもしれませんが、指示は「選んで○をつけて」です。課題とねらいがずれているのです。せめて、「英文を選んで完成させて」であれば子どもたちの意識は変わったと思います。子どもたちは求められた、英文を選ぶことに意識がいっていたので、英文を作ることが頭から消えてしまっていたのです。３人称単数現在の ”s” の復習が目的であれば、人物のアイコン、動詞のアイコンなどを用意して、その組み合わせで英文を作って発表させればすむことです。
現在進行形との比較のために現在形の確認をするのであれば、文が表現する状況を伝えることの方が大切です。授業者は ”every day” を使って日常の行動であることを意識させようとしましたが、これは危険なことです。”every day” があるから日常の行動を表わすと考える可能性があるからです。現在進行形は “now” をつけた例文を用意しています。現在形、現在進行形の違いではなく、”every day” “now” の違いに目がいってしまうかもしれません。できるだけ、単純な例文で違いを考えさせることが大切です。

現在形と、現在進行形の違いを考えさせるために、先ほどの ”every day” の例文を、動作しながら “now”をつけた現在進行形にして言います。ここで、子どもたちへの指示は、「違いを見つける」です。子どもたちは、何を問われているのかよくわかりません。比較すべき一方の対象である現在形の表わすものが明確になっていないからです。反応がないので別の例文に変えます。一生懸命理解しようとしているのに、次の文に変わってしまうとますます混乱してしまいます。ここで、指名した子どもは「be動詞＋〜ing」と答えました。塾で習っているのでしょう。授業者のねらいと全く違う答えが出てきました。この日初めて現在進行形に触れる子どもは何のことかわかりません。しかし、授業者は仕方がないので、発言を受けて「be動詞＋〜ing」の説明を始めてしまいました。せめて、「ingって何？先生はingって言ったっけ」とぼけるくらいはしてほしいと思いました。授業者が説明を始めると先ほど答えた子どもはずっと手遊びをしていました。自分はわかっているからもういいという態度です。このことが、この日の授業を象徴していました。子どもが考える場面はほとんどなく、知識のある子にとっては何も学ぶことのない、知識のない子どもは一方的に教えられるだけの授業になってしまっているのです。

ここは、「違いを言葉で説明する」ことよりも、状況に応じて現在形と現在進行形を使い分けられることをねらうべきだったでしょう。例えば、”I eat bread. Do you eat bread?” “I eat nattou. Do you eat nattou?” のようなやり取りをする。続いて、”I am eating bread. Are you eating bread?” “I eat rice. I am not eating rice.” などとして、違いを理解させる。”speak Japanese” “speak English” “speak French” などでもよいでしょう。そして、実際に動作をして、その状況を子どもたちに英語で表現させる練習をたくさんするのです。コントラストがわかりやすい動詞を使って、英語で表現することを通じて理解させる工夫をしてほしいと思います。

続いて、現在進行形の練習をするためにゲームを行います。横の見出しに”Stand” “Read the book”などの動詞句、縦の見出しに ”I” “You” などの主語が書かれた表がワークシートに書かれています。その表の欄にマークをつけます。マークは３種類ありそれぞれつけることのできる数と点数が決まっています。見出しの主語と動詞句を使って現在進行形を作って、ペアで交互に言い合います。もし、その組み合わせの欄にマークが書いてあれば得点になるというものです。
授業者はゲームの説明をしますが、子どもたちはワークシート見ていて顔が上がりません。説明終了後グループの形になるですが、説明を理解できていない子どもが目立ちました。実物投影機が使える環境にないのでちょっとつらいのですが、表の一部だけでも板書するか、拡大コピーを貼るかして、子どもたちが顔を上げる状態にする必要があります。また、活動の指示は、実際にやって見せるのが一番効果的です。余計な説明をせずに、見せるだけで子どもたちはしっかりと集中します。ちょっとしてことですが、こういうことが大切です。
ゲーム終了後、得点を聞きます。ここで気をつけなければいけないことは、英語の力と得点に何の相関関係もないということです。たまたま選んだところと文の組み合わせが一致したかどうかだけで得点は決まります。評価とねらいがずれています。こういう活動は学習が定着しません。やるだけ時間のムダなのです。このことは、次の場面で顕著になります。

授業者は、今度は書く練習をしようとねらいを示してから次の課題に移りました。授業者の動作を英文にして書くというものです。授業者は教室内を行ったり来たりします。しかし、子どもは何を書けばいいのかよくわからない表情です。授業者は ”walk” のつもりなのですが、子どもは理解できません。なぜなら、”be walking” を示す動作が恣意的だからです。初めて学習する場面では、表現と動作はできるだけ１対１である必要があります。ある時は横に移動する、ある時は行ったり来たりすれば、違った表現をするのかと思います。実際に ”walk” “walk around” などと区別する場面もあるからです。また、書くことがねらいならば、英文は１００％作れる状態にしておかなければ、手の着かない子どもがどこでつまずいているかわからなくなります。
書く練習と言いながら、発表は口頭です。スペルを確認はするのですが、このずれが気になります。ここで、発表した子どもは、be動詞を落としました。先ほどのゲームを使った練習では定着していなかったことがわかります。修正した後、次の発表者もまたbe動詞を落としました。このことがこの授業の問題点を浮き彫りにしています。常に活動とねらいがずれてしまっているのです。
先ほどのゲームでは、子どもたちの意識は主語と動詞句の組み合わせに目がいきます。それで点数が決まるからです。表には主語と動詞句が英文で書かれています。最初の課題と同じく、英文で書かれているのでそのまま使うことを考えてしまいます。ワークシートの表を見ながらしゃべるのですから、書かれた英文をもとにしゃべります。動詞を現在分詞にしても、書かれていないbe動詞は落ちてしまうのです。こういうことを避けるためにも、アイコンを使うことを勧めます。アイコンであれば、そのアイコンが示す状況を英文で表現しようという意識が働きます。このことが大切なのです。
ゲームでのもう１つの問題は、ペアで言い合うだけなので、修正機能が働かないことです。子どもは、主語とどの動詞句を選んだかにしか意識は向きませんから、正しい表現でなくてもスルーしてしまいます。英語としての正しい評価がない活動だったのです。グループやペアでの活動はこのことに注意をする必要があります。各人にバディをつけて、間違いをチェックしたり、わからない時に助けたりする役割を与えるとよいでしょう。終わればどこがよかった評価する。こういう役割が必要なのです。活動の前に、チェックポイントを板書などで明確にして、バディに意識させます。当然自分がやるときにはそのことを意識できるようになります。

書くことに関して、”write” は “writing” 末尾の “e” をとって ”ing” をつけることを ”Ms.○○ is writing English.” で説明します。このことは、最初に ”ing” の例文を板書した時に押さえておく必要があるでしょう。”ing” の登場と説明が離れすぎているのです。

授業後の検討会で、授業者は「授業規律ができていない。（コーラスリーディングで）口を開いていない子がいた。何度も同じ間違いを子どもがするのであれば、自分が１０分ほど説明して練習に時間をかけた方がよかった」と反省しました。私は、この言葉を聞いて安心しました。自分の授業の問題点をしっかりと理解できているのです。子どもたちに考えさせようとしていたから、自分が説明した方がよかったという言葉が出てくるのです。進歩するために大切なのは、自分の現状を正しく把握することです。次のステップはその問題を解決するためにどうすればいいかを考えることです。この授業者が苦しんでいるのは、その具体策を見つけることができていないからです。だから、「自分が説明すればよかった」という言葉が出てくるのです。できるだけ具体的にアドバイスはしましたが、日常的に相談する相手が必要です。歳の近い先生が何人かいますので、自分から声をかけてほしいと思います。子どもたちとの関係は決して悪くはありません。今はまだ先が見えなくて苦しいかもしれませんが、前向きな気持ちで授業に取り組めばきっと大きく成長できると思います。また授業を見る機会を楽しみにしたいと思います。

ＩＣＴを活用した反転授業が話題になっています。
家庭で事前にビデオを見て予習し、学校ではその学習をもとに、問題を解いたり、個別指導をしたり、わからないことを教え合ったりするというものです。わからない子どもはビデオを何度も見直すことができるので、自分の理解のペースに応じた勉強ができる。学校では、講義をしないので、できない子どもに教師が個別指導をすることができ、問題演習の時間も確保できる。

何かを期待させる新しい発想に思えるのですが、根本的に引っかかることがあります。ビデオの授業はできの悪い一斉授業と同じく、一方的に教えるものです。もちろん思考を促す場面や問いかけなどはあるでしょうが、基本は子どもの状況にかかわらず一方的なものにならざるを得ません。もちろん何度も見ることでわかるよさはありますが、そのような授業で子どもが理解できるのであれば、教室で同じ講義をすればよいということです。いやいや、理解できない子どももいるかもしれないが、講義の時間がない分、学校で理解できない子どもに対応する時間を確保できるからよいのだという反論も聞こえてきそうです。その根底にあるのは、時間をかければ子どもに力をつけることができるという発想です。何度も述べていますが、小規模の学校では個別指導の時間が多く取れます。だからといって決して学力が高いという結果は出ていません。たとえ講義の時間がゼロになっても、教師が個別指導で何とかできることは限られています。かけた時間よりもその内容が問われるのが授業なのです。

また、一方的に教師が教えて、その内容を演習するのが授業だという発想も感じられます。例えば分数の割り算の考え方は教師が教えることなのでしょうか。そうではなく、割り算の意味、分数の意味をもとに子どもが自分たちで考えながら理解していくことが重要だと思います。知識として一方的に与えるようなものではないと考えます。
もちろん教えなければならないことはたくさんありますが、１時間の学習で一番大切な内容は、子どもたちの手で見つけていくことが大切だと思います。となれば、反転授業で予習をするのはいったいどんな内容になるのでしょうか。子どもは常に受け身で教えられるだけの存在になるのでしょうか。子どもを目の前にしての授業でも、全員に考えさせ、理解させることはとても難しいと感じています。反転授業で考える力をつけることはできるのでしょうか。

このような疑問や不安がたくさんわいてきます。まだまだ始まったばかり（日本では）の試みに対してネガティブなことを言うのは、あまりほめられた態度ではないことはよくわかっています。しかし、どうにも気になってしょうがないのです。私の考えていることなどは織り込み済みで、素晴らしいものがつくられつつあるのかもしれません。実際のところを見せていただく機会を得たのち、再度話題にしたいと思います。

教育には訓練の要素があります。実際に何度もやることで身につくことはたくさんあります。地道な努力が必要と言い変えてもいいでしょう。私たちは、努力は美徳で、努力していることを評価しようとします。しかし、何を努力するかについてはあまり問わないような気がします。このことについて少し考えてみたいと思います。

スポーツは訓練の要素がとてもわかりやすいものです。足を速くするのに、ただ走り続ければいいのでしょうか。シュートが上手くなるにはシュートを打ち続ければいいのでしょうか。そうではありません。フォームを意識して正しいやり方で訓練することが必要になります。そのために、コーチが必要になります。シュートが上手くなるためには、フォームだけではなく、筋力も必要です。そのためにはシュートを打つよりも筋力トレーニングをした方が効果的かもしれません。何をするかがとても大切になります。スポーツはこのコーチングの理論が非常に発達しています。授業の上手な先生が体育に多い理由の１つに思えます。

ところが、国語や算数などの授業ではこのことが明確にされていないように感じることが多いのです。「本読みをたくさんしなさい」で、本当に学力がつくのでしょうか。例えば、分かち書きの段階であれば、「空白で間を取る」「読点ではもう少し大きな間を取る」「句点では、もっと間を取る」、学年が進んでいけば、「登場人物の気持ちが伝わるように読む」「会話と地の文の違いがわかるように読む」といった、何を意識しなければいけないかを明確にしておかなければ、ただ読んだだけでは大して力がつかないのです。また、１つのところに留まり続けるのではなく、次のステップを意識することも大切です。九九を何秒で言えるかという訓練も必要ですが、ある程度の速さ（６０秒くらい？）になればそれ以上を追求するのは無意味です。それよりも、フラッシュカードなどでランダムに出されたものを言えるようにするという次のステップに早く移行すべきです。ステップごとのゴールを明確にし、達成後のステップを示すことが大切です。子どもの学力をつけるために、何を訓練し努力させるべきか、その過程を含めて明確にすることが求められるのです。

もう１つ大切なのが、教師が訓練すべき内容、努力すべきことを指示するだけでなく、子どもたちに自分で工夫をするように仕向けることです。いつも指示された通りにするだけではより大きな成長はできません。指示されたこと以外に何をすればいいのか、時には他にもっとよい方法がないかと考える姿勢を育てる必要があります。小学校の高学年あたりからは、このことを特に意識してほしいと思います。「○○ができるようになるためには、どんなことをすればいいと思う」といった問いかけや、「○○ができるようになったけど、どうやったの」と、努力の内容を共有化する場面が必要になります。

子どもたちを訓練する場面、努力を求める場面はたくさんあります。単に「○○しなさい」「がんばりなさい」ではなく、何をどのように努力すればいいのかを明確に示してほしいと思います。

グループ活動を取り入れている授業によく出会いますが、どの場面でどのようなグループ活動を使えばいいのかという質問をよく受けます。また、課題はどのようなものであればいいのかといったこともよく聞かれます。グループ活動については何度も取り上げていますが、今回は、グループ活動の有効な場面、活動の質や内容、課題について簡単にまとめてみたいと思います。

まず前提として、グループ活動を行うためには子どもたちの人間関係がある程度できていることが必要です。そもそも互いに聞き合うことができない状態であれば、グループ活動は成り立ちません。

簡単ですが意外と行われていないのが、「個人作業のグループ化」です。算数や数学の問題を解くといった、個人で問題を解く、作業する場面での活用です。手の着かない子ども、わからない子どもは１人でじっと凍っています。そこが教師の出番だと個人指導をする傾向がありますが、そのような子どもが複数いれば１人にかかわっている間、他の子どもは凍ったままです。授業時間内での教師の個人指導には限界があるのです。そこで、「わからなかったり、困ったりしたら友だちに聞いてもよい」とすることで、止まっていた子どもの活動を促します。自分で考えさせなければいけないと考える方もいますが、教師が教えるのはよくて、子どもが教えるのはいけないということはありません。わからなくてじっとしているより、積極的に友だちに聞ける子どもに育てることが大切です。ここで注意をしてほしいのは、聞かれてないのに勝手に教えないというルールを守らせることです。自分で考えたい、聞きたくないのに勝手に教えられると嫌になってしまうからです。

解き方をできるだけたくさん見つけるといった課題で行う、「グループで補い合う」活動は自分とは違った視点や考えを受け入れるよい機会となります。子どもは１つ見つけるとそれで満足します。いくつ以上、できるだけたくさんとすることで、考え続けることが必要になります。できる子どもでも、いくつかの視点を持てないと行き詰ってしまいます。自分はできたからもういいと思っている子どもにも、友だちの考えを聞く必然性が生まれます。

先ほどの、「グループで補い合う」という活動と似ていますが、「友だちの気づきの根拠や過程を共有する」活動があります。気づいたこと、見つけたことを互いに伝え合う活動ですが、「資料のどこで気づいたかを共有する」、観察で「見つけたことを聞き合って、もう一度各自で確認する」など、気づいた結果だけでなく、根拠や過程を共有するのです。根拠や過程を共有することで視点が増え、資料や対象物から読み取る力がついていきます。

一部の優秀な子どもがすぐに答だしてしまい、上から目線で他の子どもに教えるような活動は好ましいものではありません。それに対して、なかなか答えが出ない、よく言われるジャンプの課題で行う、「課題解決の過程を共有する」活動があります。思いつきや試した結果などの情報を共有しながら、課題解決の糸口を見つけ、その過程を共有するのです。解決の糸口を見つけるための活動の幅が広い課題が理想です。個々に試せるものが多いと共有する情報が増え、グループ活動の必然性が出てくるからです。

グループ活動の後など、全体で話し合った結果、焦点化された課題や意見が分かれた課題をもう一度グループに戻し、「深く追究する」活動があります。課題が焦点化されているのでより深く考えることになります。意見が分かれ対立していれば論点が明確になり、考える必然性もあります。全体の場では考えを整理しなければ発表できませんが、グループに戻すことで、ちょっとした思いつきであっても気軽に話すことができ、活発な活動が期待できます。

英語や体育などの技能教科ではバディと組み合わせた、「サポートし合う」活動があります。ペアでの英会話で、詰まったり間違えたりしたらそれぞれのバディが助け、よかったところを評価するといったものです。実技の場面で有効な活動です。

これですべてというわけではありませんが、このような視点でグループ活動をとらえると、実際の授業でグループ活動を導入しやすくなると思います。

子どもたちに家庭学習の習慣がついていないということがよく言われます。保護者からは家庭学習をさせるために宿題をだしてほしいという声が聞こえてきます。家では勉強しないので塾に行かせるという家庭もあります。一方教師は、宿題という形ではなく、自分で予習や復習、学校の授業以外の学習に取り組んでほしいと願っています。家庭学習の問題はどのように考えればいいのでしょうか。

こうすればうまくいくというものはないと思いますが、一番の問題は子どもたちにとって家庭での学習が楽しくない、勉強は苦痛だと思っていることではないでしょうか。少なくとも携帯ゲームなどよりは魅力のないものだということです。与えられた作業を受け身でこなすことが学習であるならば、それも致し方のないことのように思います。宿題をたくさん出しても、受け身の時間が増えるだけで、勉強嫌いを増やすことになりかねません。教師はそのことを知っているので、宿題を出すことにはあまり積極的にならないのです。とはいえ、何も課題を与えなければ子どもたちは家庭で学習をしないので、算数や漢字のドリルや問題集を与えて宿題にしたり、自主的な学習課題としたりします。たとえ自主的であっても、結局は与えられた課題をこなすことには変わりありません。学習が楽しいものにはなかなかならないのです。

では、学習を楽しくするにはどのようなことが必要なのでしょうか。１つは自ら興味を持って取り組むことです。興味を持ってより深い知識を得たり、自分で課題を解決したりすることが学ぶ楽しさにつながります。そのためには、日ごろの授業の学習課題が子どもたちに興味を持たせるようなものであることが必要です。もっと知りたい、もっと学びたいという気持ちにさせることが求められます。ここで問題になるのは、子どもたちが興味を持っても、どのようにすれば家庭で学べるかという学習の方法を知らないことです。せっかく授業で興味を持たせても、これでは家庭学習につながりません。その方法を教えることが必要になります。例えば理科や社会であれば、関連する資料や書籍を紹介する。算数であれば、発展的な課題を提示する。そして、何を使って、どのように学習するのかを具体的に伝えることをするのです。このようなことを教え続ければ、次第に自分なりの学習スタイルを見つけることができるようになります。
そして、もう１つ大切なことは、子どもの自主的な学習を評価することです。教室では意図的にそういう場面をつくるようにします。もちろん、保護者が家庭で評価することも大切です。自主的に取り組んだことが評価されることで、より学習意欲が高まります。評価されることで、学習がより楽しくなるのです。

家庭学習の習慣をつけることはそれほど簡単ではありません。ここで示したやり方をすればうまくいくという保証はありませんが、少なくとも「勉強しなさい」ではないアプローチを工夫してほしいと思います。