昨日の日記の続きです。

５年生は社会の授業で情報を扱ったものでした。
情報に関する授業は、何を考えさせる、どんな力をつけるといったことが、先生方自身がまだよくわかっていないところがあります。最初の課題が、「商品の情報にはどんなものがある？」というものでした。思いつくものを言わせるのですが、「情報」という言葉が定義できていません。授業者自身が「メディア」と「情報」を混乱していました。ポスターを例に挙げましたが、これはメディアです。メディアを挙げさせたいのなら、「商品の情報は、どんなもので知ることができる？」にすべきです。
子どもたちからはいろいろなレベルのものが出てきます。授業者は笑顔で子どもの発言を受け止めます。子どもたちの表情から、先生に聞いてもらえることをうれしく思っているのが伝わります。子どもたちから出たものをどのように整理していくかについては、あまり考えていなかったようです。ＴＶという発言は「コマーシャル」とまとめました。しかし、ラジオはラジオのまま扱います。新聞、ちらし、看板、広告、インターネット、言葉が整理されないまま進んでいきます。
ここで、インターネットの広告を実際にスクリーンに映して見せます。検索サイトの画面を見せて、広告を探させますが画面が小さいのでよくわかりません。電子黒板でなくてもブラウザーの拡大機能をつかって拡大したい場面でした。ＩＣＴを活用する時は、こういうところにも気をつけたいものです。また、ＰＣがプロジェクタの下の方にセッティングされていたので、操作をしている時に子どもたちの方を見ることができませんでした。それほど高いものではないので、自腹でもワイヤレスマウスを用意するとよいと思います。

子どもにどんどん発言させますが、つねに子どもと１対１の関係です。他の子どもにつなぐことはしません。子どもから出たものを板書するので、中には写している子どももいます。友だちの考えを聞く姿勢を育てることを意識する必要があります。
「携帯に届く」という発言をした子どもがいます。授業者は、最初何を言っているのか理解できませんでした。しかし、子どもとやり取りをしながら、携帯メールによるＤＭだとわかりました。発言者とやり取りして、本人に言葉を足させていくのはよいことなのですが、どうしても２人だけの世界に入ってしまいがちです。途中で、「○○さんの言っていること、どういうことかわかった」「だれか、説明を足してくれる」と他の子どもも参加させることを考える必要があります。ＤＭの実物を用意していて、子どもに見せます。子どもたちからおもしろい意見も出ます。「ＴＶでコマーシャルと違う・・・」とうまく説明できませんが、タイアップや、情報番組での紹介のことを言っているようです。授業者この他にもいろいろなメディアの例を見せていきます。最後に、「ここまで書きましょう」と板書を写させました。

ここで、この課題の位置づけがよくわからなくなりました。メディアをいろいろと挙げることで、子どもたちに興味づけをしたいのか、メディアの特性を考えさせたいのかどちらだったのでしょうか。前者であれば、あまり時間をかけずに、どんどん出して早く本題に入るべきでしょう。後者であれば、ただやみくもに取り上げるのではなく、そのメディアの特徴、不特定多数対象か、直接個人に届くのかといったことを整理する必要があります。少なくとも、ＴＶ、ラジオ、インターネットといったメディアと、広告、口コミといった情報の質・内容・目的を別の軸とすべきでしょう。（とはいえ、５年生では、少し難しいかもしれません）

続いて、この日の主となる課題が提示されます。「情報とどうつきあうか」です。ここでＴＶのＣＭを複数見せます。子どもたちは楽しそうにコマーシャルを見ます。何かを考えているわけではありません。こういう時間にあまり意味はありません。この後、何か聞いても漫然と見ているので、答えられないからです。授業者は、もう１度見せるというのです。ちょっと驚きました。今度は「どんな工夫をしているかよく見て」というのです。なるほど、とりあえず見せることで満足させてから、もう１度真剣に見させようという訳です。確かに２度目は子どもたちの姿勢が違っています。しかし、２回見せるにしても、できれば１度目から課題を意識して見させたいところです。発表を聞いて自分の気づけなかったことがあった時、あれそうだっけと思い出せないことがあります。また、気づかなかった視点を得られることもあります。そこで、もう１度見せることで、「確かにそうだ」と納得できたり、新しい視点で見ることで別の気づきがあったりするのです。子どもたちが得る情報量がぐっと増えるのです。

「どんな工夫をしているか」という問いは、実は不完全なものです。工夫は何か目的があってするものです。「工夫」は「目的」と対になっているはずです。その「目的」が明確になっていないのです。この場合、授業の展開は大きく２つ考えられます。１つは、まず「何のためにＣＭを流すのか」を先に考える。もう１つは、工夫から「何を目的にしているのか」を考えるというものです。授業者は後者の考えを取ったようです。
子どもたちから、「音楽」「出演者」「演出」などの事実が挙げられます。大切なのは、これらと「ＣＭの目的」＝「送り手の意図」と結びつけることです。続いての発問は、「どんないいことがある」です。子どもからは、「わかりやすい」「印象に残る」「（タレントだと）信頼できる」といった意見が出てきます。とても大切な場面なのですが、残念なことに友だちの発言をしっかり聞いている子どもは半分くらいです。発言が終わるとすぐに手が挙がります。自分の意見と違うとわかれば発言の機会がまだあるので、指名されたいと勢いよく挙手するのです。「わかりやすいってどういうこと」「わかりやすくするための工夫は他にない」というように、子どもの意見をつなげる工夫が必要です。

「ＣＭを見てどんな風に思うか」が最後の発問です。子どもは「おいしそうだから食べたくなる」「買いたくなる」といったことを言ってくれます。しかし、授業者はそういった意見を発表させるだけで、授業のねらいに向かって深めていきません。というか、授業者自身ねらいがはっきりしなくなっていたように感じます。子どもたちがＣＭから感じたことと、送り手の意図をつなげていかなければなりません。ここで、面白い意見が出ました。「ＣＭでやっているのは食べない。そんなのは、売れていないから売ろうとして宣伝しているだけだ」という、送り手の意図を意識した意見が出ました。それに対して、「ＣＭで紹介するのは新製品だから、そんなことはない」と座ったまま反論します。この対立を取り上げて考えさせれば、授業のねらいにつながっていきます。一部で議論するのではなく、全体でしっかり話し合うべき場面です。しかし、時間があまり残っていないこともあり、授業者はこのことを取り上げませんでした。とても残念でした。こうなると最初の課題で時間を使いすぎたことが悔やまれます。結局１つ１つの活動や発問がつながらないままに終わってしまいました。本時の目的である、情報とのつきあい方については何も考えることはできませんでした。

情報には「送り手」と「受け手」があります。情報の先には常に人がいます。情報を単独でとらえるのではなく、その先にいる人の意図を考えることが大切です。ＣＭを見せて工夫を考えるのも、工夫の先に送り手の意図があるからです。今回の授業は「どんないいことがある」「どんな風に思う」と工夫と受け手の関係は扱いましたが、送り手の意図との関係は扱えませんでした。情報に隠れて見えにくい送り手の意図を考えることがより大切だったのではないかと思います。

授業者は笑顔を絶やさず、子ども一人ひとりを大切にしています。こどもたちの笑顔がたくさんあった授業でした。一方、子ども同士のかかわり合いはあまり見ることができませんでした。子どもたちの関係が悪いわけではありません。そのような場面をつくればちゃんとできる子どもたちです。まずは、１問１答をできるだけ避け、教師が意図的に子ども同士をつなぐことから始めてほしいと思います。素直に聞く耳を持っている先生です。これからも、どんどん伸びていくことと期待しています。

３人の若手の授業は、本当にたくさんのことを考えるきっかけを与えてくれました。先生方の可能性と同時に子どもたちの可能性を感じる場面がたくさんありました。子どもたちの可能性を引き出すのが先生の仕事です。先生が成長することで、子どもたちも成長するのです。これは、私にも言えることです。私自身の成長が、先生方の成長につながっていくはずです。先生方の成長のお手伝いを通じて、先生だけでなく子どもたちの成長にもかかわれることの喜びとともに、その責任の重さをあらためて感じました。よい振り返りの機会をいただいたことを感謝します。また機会があれば、ぜひ先生方の成長を見たいと願っています。

昨日の日記の続きです。若手の授業は考えることがとても多いものでした。

３年生の算数の授業は、表とグラフの単元で、表を使って見やすく整理する場面でした。
ワークシートを配布しますが、その前に指示を出しません。すると子どもがワークシートに関して質問します。授業者はその子どもに直接答えます。こういうやり取りが授業中に何度かありました。前回見た時も気になったのですが、その理由がわかりました。子どもが「ワークシートは片づけるのか」という質問をする場面が２回ありました。１回目は「まだ使うから、そのままでいい」、２回目は「もう使わないから片付けてでした」。そうです、１回目は指示を出す必要がないから出さないのだと思ったのですが、片づける指示を出すべき２回目も出していなかったということは、こういった指示を出さない、または出し忘れるということです。指示を出さないことを子どもたちが知っているので、先回りして聞いていたのです。このことから、授業者が、授業での指示や発問、展開に関してあまり深く考えていないことがわかります。

この日の課題は、ワークシート上のカードに書かれた参加したいスポーツの集計をすることです。子どもたちに集計するにあたって気づいたことを発言させますが、数人しか挙手しません。また、友だちの発言を聞こうともしません。特定の子どもばかりが発言します。発言した子どもも、発言したことで満足して、発言が終わると集中力を失くします。ところが、問題文を読むといった、だれでもできることには勢いよくたくさんの手が挙がります。子どもたちは、間違えるリスクのあることには手を出さないのです。
授業者は都合のよい意見を取り上げて、結局自分で説明をします。というより、やり方の指示をするのです。「正」を使って数えることを教えます。なぜ「正」の字かを問いかけ、「５画」を引き出しましたが、なぜ５がよいのかの確認はしません。１年生でやった、５とびで数えるといったこととつなげませんでした。私たちが活用している１０進表記と、１０の約数である２と５の関係を押さえておきたいところです。

続いて、表を作って「正」を使って各スポーツの欄を埋めるように指示をします。子どもたちは実に様々なやり方をしていました。スポーツごとに数えてその数をわざわざ「正」を使って書いている子どもがたくさんいます。「正」を使うのはかえってムダです。しかし、「正」を使うという指示に従っているのです。「何のために工夫するのか」という整理する目的が明確になっていないのです。数えたカードをチェックしている子どもとチェックしていない子どもがいます。スポーツごとに色分けしてチェックしている子どももいます。この時間で教えたかった、１枚ずつそこに書かれているスポーツをチェックして、表の欄に「正」の字を書いて集計している子どもはほとんどいませんでした。
この活動に当たっては、「正確に」「速く」集計するという目的を明確にしておくことが必要です。また、実際にカードを作って集計する。黒板に付箋紙を貼って考えるといった工夫もほしいところです。目指す考えを引き出すための発問や手立てといったものが明確なっていませんでした。

スポーツごとに１人ずつ指名して、黒板の表に「正」を使って結果を書かせます。結果の確認は必要ですが、大切なのはその過程です。わざわざ時間を使って書かせる意味はありません。そもそもこの発表の仕方が、スポーツごとに数えるという方法へのミスリードになっています。数を確認した後、どんな工夫をしたかを聞きます。子どもからは、数えた終わったカードをチェックすることが出てきます。ここでどのようにチェックをしたか確認しますが、出てきたのはスポーツごとにチェックをするというものです。同じようにやった子どもを挙手させたところ、半分ほどでした。授業者はチェックが大切だとまとめ、次に進んでしまいました。残りの子どもはチェックしなかったのでしょうか。それとも、違うやり方でチェックをしたのでしょうか。結局、「正」の本来の使い方は取り上げられませんでした。集計した結果が出ただけで、子どもたちのいろいろなやり方はまったく取り上げられず、当然その評価もされません。作業することが算数の活動になっています。算数本来の考える活動が微塵もないのです。１時間かけて学習すべきところなのに、時間が余って当然です。

本来学習すべき「正」の使い方をきちんと押えなかった、子どもたちに考えることをさせなかったことも問題なのですが、一番の問題は子どもたちを見ていない、見ようとしていないことです。たとえ教材研究が不十分でも、子どもたちの作業の様子を見て、子どもたちの考えを把握すれば、それを取り上げることで必然的に考える場面ができます。しかし、授業者は子どもたちの手元をろくに見ようともしなかったのです。
このことに関連して気になる場面がありました。他の子どもが指名されて問題文を読んでいる場面で、授業者の顔がちょうど自分に向いた時に、わざわざ髪の毛をいじる子どもがいるのです。それも後ろから大きくかき上げて、頭の上に持ち上げて目立つようにしているのです。これは、私は「退屈しているよ。先生わかって」というメッセージのように思います。同じように髪の毛をいじる子どもが何人かいます。どの子もよくできる子どものようです。授業後確認したのですが、授業者は子どもが髪の毛をかき上げたことに気づいていませんでした。目線は子どもの方を向いていても、見えていなかったということです。子どもの訴えは届いていなかったのです。

授業者へのアドバイスは、授業についてはあえて何も触れませんでした。子どもたち一人ひとりを見ることとはどういうことかを理解してもらうことに専念しました。私の言葉が届いたかどうかはわかりませんが、子どもたち一人ひとりのよいところ、どうなってほしいかといったことを書き出すようにお願いしました。申し訳ないですが、教務主任にフォローをお願いすることになりました。
「子どもを見る」ということの大切さはよく言われますが、具体的にどうすることかを伝えることのむずかしさを改めて感じました。

４年生の音楽の授業は、日ごろは特別支援の担当している先生です。
この日は「ゆかいに歩けば」の歌い方を考える場面でした。前時の復習で、ＣＤの歌い方の特徴を子どもたちに確認します。子どもが発言した後、授業者がその言葉を板書してくれるので、子どもたちはあまり友だちの発言に集中しません。「同じように思った人いる」と子ども同士をつなぐ言葉を入れてから板書するだけでも違ってくるのではないかと思います。子どもからは、「楽しそう」「ゆかいな感じ」といった、前半部分の特徴がでてきます。ここで、他にはないかと、ＣＤを聴かせます。聴きながら体を揺らしている子どもがいました。音楽を楽しんでいる様子が伝わってきます。子どもたちがよく集中しています。こういうよい姿は、ほめておきたいところです。
指名されて一生懸命に説明するのですが、うまく伝えられない子どもがいました。授業者は、笑顔でしっかりと受け止め、聞き返します。子どもたち一人ひとりの発言を大事にしようとする姿勢が伝わります。しかし、その間まわりの子どもの集中力は落ちてしまいます。２人の世界に入ってしまうからです。こういう場合、「○○さんの言いたいことわかる？」とまわりの子どもを巻き込むようにするとよいでしょう。

子どもたちは、後半の滑らかな歌い方になかなか着目できませんでした。曲の部分ごとで歌い方が違うという意識があまりありません。どうしても、前半部分の印象が強いようです。授業は前半部分、後半部分、それぞれの歌い方を工夫するという流れです。このことも考えると、最初の復習場面で出てきた意見に対して、「みんなが言ってくれたのは、曲のどの部分？」と発問するとよかったかもしれません。前半部分であることが出てくれば、「じゃあ、そうでないところ（後半）は、どんな風に歌っている？」と問うことで、子どもたちが気づいてくれたと思います。どの部分かを意識することで、この後の展開も楽になったはずです。

歌い方を「楽譜が教えてくれる」と楽譜に引き付けます。どんなことが楽譜に書いてあるか探させます。子どもたちは「スタッカート」があることに気づきました。授業者はＣＤの歌い方からその意味を子どもに想像させようとしたのですが、指名された子どもは教科書に説明が書いてあるのでそこから答えました。この日は時間割の変更があったため、教科書のコピーを使っていました。であれば、説明の部分をカットして印刷してもよかったかもしれません。また、拡大コピーを黒板に貼っていたので、教科書（コピー）を見ないで、黒板に注目させて考えさせるという方法もあります。
後半部分の「タイ」も同様に確認しました。前に出て発表した子どもに授業者は「ありがとう」と言って席に戻しました。その子どもはとてもうれしそうに席につきました。ちょっとした一言ですが、大切なことです。前回見た授業以上に子どもたちの表情が明るく、集中が続いていたのは、こんなところにも秘密があるのかもしれません。

この日の主の課題である、それぞれの部分の歌い方を考えるのに、「どのような感じを伝える」「どう歌う」という２つのことをワークシートに書かせました。しかし、子どもたちはこの違いをうまく表現できません。「どう歌う」を具体的な表現方法で表わせないのです。「元気よく」という感じは「元気よく」としか歌えないのです。
書き終った後、ペアで聞き合います。互いに「どのような感じを伝える」を相手に伝えてから歌い、よかったところを聞き合います。子どもたちはペアの活動に前向きです。とても楽しそうにしています。この授業に限らず、学級担任の授業でもペア活動をうまく取り入れていることがよくわかりました。しかし、なかなか歌いだせません。ペアごとにばらばらだと歌いにくいのです。そこで、ＣＤをかけてそれに合わせて歌うことにしました。今度は、しっかり歌えました。
子どもたちの評価は、最初にねらっているところを伝えているので、どうしてもそれに引きずられます。評価の後に、どのような感じが伝わることをねらっていたかを言った方がよかったかもしれません。

さて、この「どう歌う」を具体的な表現方法、「大きな声」「歯切れよく」といったものに変えるためにはどのようにすればよいのでしょうか。
１つは、「歌を聞いて感じること」に対して、「どういう歌い方でそう感じるのか」ということを日ごろから問いかけるという方法があります。「明るい」に対して「声が大きい」「音の区切りをはっきりさせる」というようなことを引き出すのです。音楽的な表現の具体的な方法をできるだけたくさん身につけさせておくという訳です。
また、今回のペア活動であれば、「どのような感じを伝える」だけを書かせて、それが伝わるように意識して歌わせてもよかったかもしれません。「どんな歌い方をしていたか」を評価することで、歌い方を客観視するのを聞き手の仕事にするのです。その上で、どんな感じを伝えたかったかを聞き、歌い方と感じることの関係を互いに確かめ合うことで、具体的な表現方法と結びつくようにします。実際にはすべてのペアで上手くいくわけではありませんので、全体で発表させ、具体的な表現方法を評価することで共有していくことが必要になります。

前回の訪問時に指摘したことを素直に取り入れようとしていたことをとてもうれしく思いました。子どもたちがとても積極的に取り組んでいることと、集中力が最後まで切れなかったことが印象的でした。子どもたちに活動を止めて授業者に集中するように指示する場面で、早い子どもをほめて行動をうながすと、すぐに子どもたちは顔をあげました。授業者が「子どもたちの個々の問題をつぶしてもきりがない、それよりもできていることをほめるようにすると、驚くほど子どもたちがちゃんとやってくれる」と言ってくれましたが、そのことを裏付ける場面でした。短期間に大きく成長していました。新しいことに挑戦してくれたので、わたしも音楽の授業についてたくさんのことを考え、学ぶことができました。今後の成長がますます楽しみになってきました。

長文になってしまいましたので、最後の一人の授業については明日の日記で。

先週、小中一貫校の現職教育に参加しました。この日は小学校で全学年の授業を参加しました。特に若手３人の授業はそれぞれ１時間ずつしっかり見せていただきました。

今回驚いたのが、前回訪問時と比べて先生方の意識に変化が見られたことでした。明らかに、子どもを受容しようとする姿勢が強くなっているのを感じました。子どもたちのどんな発言もしっかり受け止めようとしていました。ただ、挙手した子どもしか指名しないので、ノートにちゃんと考えを書けている子どもでも挙手しなければ指名されません。子どもたちは挙手して指名されることに対してリスクを取っているように感じます。先生方は子どもの発言を受容するのですが、評価をしません。正解かどうかではなく、どのようなよい点があったかの価値づけがされないのです。子どもにとっては、発表してもあまりいいことはありません。しかし、間違えたら恥をかきます。リスクしかないのです。子どもの発言を価値づけする。発言がたとえ間違いでも友だちの考えとつなぎ、自分で間違いを修正させる。このようなことを意識し、子どもたちに、発表すれば最後は必ずポジティブな評価で終わると思わせたいのです。
子どもの発言に対して、それを受けて教師がすぐに説明する傾向があります。そのため、子どもたちは、友だちの意見を真剣に聞こうとはしません。友だちの意見を聞く意味がないからです。「今の意見どう？」「○○さんの考え、もう一度説明してくれる」と他の子どもにつなぐことを意識してほしいと思います。

この日はたまたま算数の授業が多かったのですが、板書や図の見せ方などの工夫に対して、発問や、授業の展開に関する教材研究がまだ甘いと思いました。例えば、

九九を使った１桁のかけ算から、１桁×２桁のかけ算へのつなぎであれば、かける数が１増えればかけられる数だけ増えることを押さえておく。九九の表の性質を使うのなら、表の性質を予め復習しておく。このような、子どもが考えるための足場をつくっておく。

真分数と仮分数の性質で、分子と分母の大小関係に注目させるのであれば、真分数と仮分数
が、数直線のどこに現れるかを押さえる。同じ分母であれば分子が大きい方が大きい。１がｎ／ｎであることと合わせて、分子と分母の大小関係につなげていく。こういうスモールステップの展開を考えておく。

こんなことが必要だと感じました。

若手以外の授業はすべて算数でした。
１年生の担任の先生の授業は最初しか見ることができませんでしたが、見事な授業規律でした。遅刻してきた子どもに対しても、状況をきちんと聞いて受け止めています。以前は厳しくしつけていると感じたのですが、今は子どものできたことを認めながら規律を作っているようです。温かい雰囲気を感じました。指示に対する子どもの動きがとても速いことが印象的でした。是非皆さんに参考にしてほしいと思う姿でした。
１００までの数の数え方を復習します。１０とび、５とびと全体で数えていきました。ここで、ちょっと不安な子どもを指名して２とびを言わせます。こういう場面では他の子どもの集中が切れやすいのですが、一つ数えると続いて全員に言わせることで、子どもたちの集中を切らしませんでした。なかなか見事です。ただ１点残念だったのが、９８の次がなかなか言えないときの対応でした。「助けてあげて」と他の子どもを指名し、発表させて全体で確認しました。ここは、全体で確認する前に、最初の子どもに「どう？」と聞いて、自分で言わせたかったところです。「助ける」時は、「まわりの人、助けてくれる」として本人が直接教えてもらうようにするとよいでしょう。本人が教えてもらって発言することで、初めて「助けられた」ことになるのです。「助けてくれてありがとう」「助けてもらってよかったね」と評価することも忘れないでほしいところです。
私が以前の現職教育で全体に話したことで、自分が使えそうだと思ったことは積極的に取り入れてくれています。素直で前向きな方なのでしょう。これからもどんどん伸びていかれることと期待します。

２年生の担任の先生は、子どもたちの言葉をていねいに拾っています。課題の提示にも気を配っています。子どもたちとの関係もとてもよさそうに見えました。子どもをしっかりと受容しているように思います。
この授業では、子どもからいろいろな考えを引き出したいと考えていたようでした。このこと自体はとてもよいことですが、まず基本となる考えを全員が見つけられことを優先してほしいと思いました。いろいろな考えが同じレベルででてくると、子どもたちが混乱しやすいからです。そのためには、必要な知識や既習事項を課題に入る前に、しっかりと整理しておいて子どもたち意識させることが大切です。ヒントといった言葉を使わずに、子どもたちが自然と意識できるようにしたいところです。

４年生の担任の先生は、数直線を大きく示して、とてもわかりやすく黒板を使っていました。用語の定義もしっかりと教えていました。用語は考えることではなく教えることです。定着させることを意識していることがよくわかりました。
他の時間にこの学級でおこなった若手の音楽の授業で、ペアでの練習場面がありました。この時子どもたちはとても自然に取り組めていました。日ごろからペア活動を道徳などに取り入れられているそうです。そういった取り組みのせいか、子どもたちのよい表情をたくさん見ることができました。

６年生の担任の先生は、子どもの発言をしっかり受け止めていました。子どもの発言を聞き終ってから、そのまま板書します。これは意外とできないことです。子どもの発言が長くなると、どうしても聞きながら板書してしまうのです。ただ、今回の場面ではせっかく板書した発言を使う場面がありませんでした。結果論かもしれませんが、もしそうであるのなら、板書することにこだわらず、同じようなことに気づいた子どもがいるか、その意見に納得したかといったことを他の子どもにつなぎたいところでした。
この場面は２つのグラフを見て「気づいたこと」を発表するものでした。この「気づいたこと」という問いかけは注意しなければいけません。抽象的で、子どもたちに視点が育っていないとなかなか答えられないものです。単に気づいたことと問うのではなく、事前に視点を整理したりすることが必要です。ここでは、そのようなことをした形跡はありませんでした。ところが、どの子どもも「一方は○○で、他方△△」ときちんと２つのグラフを比較できています。一方から気づいたことで終わりという子どもはいません。これは「比較」という視点が子どもたちにしっかり育っているということです。日ごろどのようなことを大切にしているかよくわかる場面でした。

ベテランや中堅の先生が授業改善に前向きだったことがとても印象的でした。では、若手の授業はどうだったのでしょうか。この続きは明日の日記で。

先週、市主催の研修で講演を行ってきました。ずいぶん以前に中学校での研修をお引き受けして以来の訪問でした。対象は市内の小中学校の管理職やミドルリーダーが中心で、テーマは授業改善を学校でどのように進めていくかというものでした。学校での授業の実態をあまりよく把握していない市なので、事前に電話で指導主事から学校や授業の様子を教えていただきました。あとは、当日の皆さんの反応を見ながら、話のどの部分を広げるかを決めることにしました。

最初に、授業改善は、どのような学校、子どもの姿を目指すのかを具体的にすることから始まることを話しました。ここがはっきりしないと、何をどう改善していけばよいか具体的になりません。目指す姿を明確にするためには、まず管理職やミドルリーダーが日ごろから学校や授業の様子をよく見ておくことが大切です。実際に見た子どもたちのよい姿から、学校全体で目標にすべき姿が見えてきます。逆に見つけた課題から、どのような子どもたちの姿を目指すべきかがわかります。
私が学校現場でよく見る子どもたちの姿を、そのような場面で教師はどう対応すればよいのかというアドバイスと合わせて、いくつか例を挙げて説明ました。特に、教師の対応に関して参加者の反応が多く返ってきます。授業改善の進め方だけでなく、具体的な改善方法に興味を持っていることがわかりました。このことを意識しながら、話を続けました。

目指す姿を学校全体で共有することが大切ですが、言葉に頼るだけでは、一人ひとりが持つ具体的なイメージは異なってしまいます。そのずれをなくすためには、実際にその姿を見ることが一番です。特に子どもの姿は、全員が研究授業などの具体的な場面を見ることで共有しやすくなります。もう一つの方法は、研究実践校などの公開授業で見てくるというものです。しかし、他校の場合、「素晴らしいが、自分たちの学校ではとても無理だ」「子どもたちが違う」といった否定的な言葉でてくる危険性があります。また、いくらその学校で話を聞いてきても、どうすればいいのか、細かいことはわかりません。学校の置かれている環境でもとるべき方法は変わってきます。自校で、ほんのわずかな場面でもいいので、具体的な姿を見られるようにすることが大切です。研究授業で、「よかった姿」として検討会で共有する、日ごろの授業で見つけた目指す姿をホームページなどで先生方に見える形にするといったことが求められます。

そのためには、まずどこかでその姿をつくり出す必要があります。「全体で進めながらそのような姿を見つけて広げていく」のか、「特定の個人やグループで集中的に研究し、そこでつくりだす」のか、そこにはいろいろな戦略があると思います。
全員が一緒に変わっていくというのは理想ではありますが、簡単ではありません。ターゲットを意識することも必要です。若手が伸びればベテランにプレッシャーがかかります。ベテランや中堅が若手に伝えることを意識すると、若手が育つだけでなく、自身の授業の質が変わります。結果として全体がよい方向に変わっていきます。どこをターゲットにして、どのようなアプローチを取るのかを、学校の状況に応じて工夫する必要があります。

研修の具体的な方法とポイントを整理しました。
全体を対象にする研修
講演は、聞いてよかったという声は上がっても、その後本当に変わったということはあまり聞きません。同じやるにしても、一般的な理論のお話よりも、学校の課題にピンポイントに対応した具体的な実践の話の方が、効果は高いように思います。
最近増えてきているのがワークショップ形式のものです。参加型で受け身にならないことが利点の１つですが、目的意識やゴールがはっきりしていないと授業と同じく「活動あって学びなし」になってしまいます。先生方が抱えている課題とワークショップの内容が一致していることが大切です。
こういった研修を代表者が外部の講習や研究発表に参加して、学んできたことを伝達する形で校内研修を行うという方法があります。こうすることで、代表者は真剣に学んできますし、内容も自校にあったものにアレンジされます。最近よく目にする方法です。
全体で行う校内研修の定番は授業研究ですが、形式的なものになっていることもよくあります。何よりも、授業者がやってよかったと思うものにする必要があります。そのための基本は授業のよいところを見つけようとすることです。授業から学んだこと、参考になったことを共有することが大切です。

個を対象にする研修
個別の授業アドバイスは、授業が上手くなりたいと思っている先生にはとても有効な方法です。私のような外部を活用するのでなければ、管理職やミドルリーダーが行うことになります。大切なのは、子どもを見る視点を共有しておくことです。視点が育てば、毎日の授業で子どもをしっかり見るようになります。子どもたちの姿から授業を正しく評価できます。評価できれば、課題が見えてきます。その課題を解決しようとすることで、授業は自然に改善されていきます。アドバイザーと視点の共有できていれば、自分で解決できない時は、相談してくれるようになります。こういう関係をつくることが大切です。
視点の共有に有効なのは、一緒に授業を見ることです。今教室で何が起こっているか、子どもたちはどのような状態であるの、その場で解説することでよく伝わるのです。
また、アドバイスの内容は、ある程度絞ることが大切です。たくさんのことを一度に言われても全部ができるわけではありません。今必要なことに絞って具体的に伝えることを意識する必要があります。その上で、継続的に授業を見ることが求められます。できたことをほめる、できていなくてもやろうとしていればほめる。小刻みにアドバイスと評価を続けることが大切です。

グループを対象にする研修
若手ややる気のある先生方で、グループを作って授業づくりをするのは力をつけるのに効果的な方法です。指導案を一緒に検討し、模擬授業を行ない、ブラッシュアップを一緒にすることで、学びあう関係が構築されます。同じ教科にこだわる必要はりません。教科内容そのものに意見を言うことはできなくても、模擬授業で子ども役をやって感じたことを伝えることができます。子ども役をやることは子どもの気持ちを理解することにもつながります。本番の授業では、いつも以上に子どもの様子が気になり、より深く学ぶことができます。このグループが授業について気軽に話し合う学校づくりの核となってくれます。

このようなことを、実際の授業場面の例をできるだけ交えてお話ししました。
資料として、具体的な授業改善の方法もつけましたが、こちらの話も聞きたかったというお声を何人もの方からいただきました。積極的に参加いただけたようでうれしく思いました。

久しぶりお会いした指導主事とどのような研修が有効なのかについてお話しすることもできました。研修の充実が言われていますが、それを具体的にするためにたんと者の方がいろいろと思い悩んでいることがよくわかります。来年度、新しい形の研修を企画したいという気持ちなられたようです。またの機会があればぜひおじゃましたいと思います。よい時間をありがとうございました。

３連休の最終日に、愛される学校づくり研究会の役員会に出席しました。「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」の当日の会場設営や流れ、配布資料など本番に向けての準備、検討が主な話題です。

事務局が事前にいろいろと検討の上で提案してくれたので、参加者からの疑問や質問に対しても的確な回答が得られ、大きなイベントの運営にもかかわらずスムーズに議事は進みました。
とはいえ、出演者の入れ替えの動線、司会者の立ち位置、必要な機材の確認とセッティング、検討すべきことはたくさんあります。模擬授業一つとってもどのようなレイアウトで行うのが見やすいのか、あれやこれやと悩むところです。当日貴重な時間を割いて参加してくださる方に少しでも多くの役立つ情報を提供できるように知恵を絞りました。
このようなイベントでは、どうしても出演者にスポットが当たりますが、いつもながら思うのがそれを支える裏方があってのことです。事務局はじめ企業会員のたくさんのスタッフが事前の準備や当日の運営を引き受けてくれるので、私たち主演者は自分の役割に専念できます。
学校の行事などでも事情は同じです。子どもたちにも、先生方にも裏方の役割が必ず必要ですが、彼らに対する感謝の気持ちを明確に表わすことを忘れがちです。このことを意識するよう心がけたいものです。

役員会の最後に、新しいイベントが提案されました。継続的に開催しようという企画ですが、どのようなものになっていくかは未知数です。だからこそ面白いとも言えます。今年の夏にまず第１回を行うことが役員会で承認されました。全体で承認されましたら、ここで紹介させていただきます。楽しみにしてください。

フォーラム開催まで１月を切りました。準備にも拍車がかかってきます。研究会の会員の力を合わせて、参加される方に満足していただけるフォーラムにしたいと思います。

２月９日（日）に開催される「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」では、ＩＣＴを活用した授業研究を紹介します。そこで紹介するＩＣＴソフトの打ち合わせをおこなってきました。

この日見せていただいたプロトタイプは、私がイメージしていた以上に見やすく、使いやすそうなものに仕上がっていました。これから動作チェックや細部の詰めが残っていますが、参加された皆さんが自分の学校でも使って見たいと思えるようなものになっていると思います。授業検討だけでなく、研究授業中に参観者がどこに注目しているかがリアルタイムにわかるツールにもなっています、また、授業検討に利用するだけで、特別なことをしなくても授業と授業検討会のインタラクティブな記録も作成されます。非常に可能性の高いツールになっていると自負します。短い時間でここまで仕上げてくださった開発チームの皆さんに感謝です。このツールの詳細についてはフォーラム当日のお楽しみとなっています。これ以上詳しくは書けないのが残念です。興味のある方は、ぜひフォーラムにご参加ください。

フォーラムの残りの座席はあとわずかになっています。参加を希望される方はお早目に、こちらのページからお申し込みください。

本年度第６回の教師力アップセミナーに参加してきました。札幌市立北白石中学校の堀裕嗣先生の講演です。「教師力アップの極意」という演題で、力量形成系のお話が中心でした。

堀先生は、「教師力＝スキル×キャラクター×チーム力」と定義しました。キャラクターというのは、一人ひとりの個性ということです。必ずしも人間的に優れている必要はありません。それぞれの個性を活かすことができればいいのです。このことは、チーム力と関係してきます。厳しい先生、優しい先生、面白い先生、いろいろな先生がいて、互いにチームとして補い合うことが大切だということです。自分のキャラクターに合った役割を演じればいいのです。学年の中に１人突出した力を持った先生が１人で突っ走ると、まわりの先生が迷惑をする。いくらスキルがあって、子どもたちの人気があったとしても、チームとして一緒にやって、いろいろと教えてくれないとまわりにとってはマイナスの存在になってしまう。チームという発想が大切だということです。私も、チーム力ということは学校経営の視点で大切にしていますが、教師力として考えたことはあまりなかったので新鮮でした。

堀先生のおっしゃることと同じかどうかはわかりませんが、このことに関して思い出すことがあります。私はそんな突出した力を持っていたわけではありませんが、当時の先輩から「君の授業の影で多くの先生が犠牲になっている」ということを言われたことがありました。自分としては子どもたちに学力をつけるために一生懸命に授業をし、かつ工夫もしていたのに、そのように言われたことはとても心外でした。他の先生の力がないだけでないか。そのようにも思いました。しかし先輩が伝えたかったことは、「私が頑張ることで、私の授業でエネルギーを使い切った子どもたちが、他の授業では集中力を失くす」「私の教科の勉強が大変なので、他の教科の手を抜く」、そういうことでした。その時の私は、自分の教科の結果だけを出せればいいという独りよがりだったのです。それからは、自分がかかわる学級については、他の教科とのバランスを意識するようになりました。

キャリアアップを考える時、スキルは自分のキャラクターにあったものを身につけることが大事であると話されます。私は、他の先生の授業から学ぶのに、「芸」に騙されるなとよく言います。ベテランや名人と呼ばれる方の授業には思わず真似をしたくなるような素晴らしいスキルがあります。しかし、それはその先生の個性（キャラクター）と結びついた、「芸」ともいえるものであることが多いのです。そのまま真似しても、まずうまくはいきません。そうではなく、その「芸」の中にある普遍的なものを見つけることが大切です。いろいろな方の素晴らしい授業を見せていただく機会が多いのですが、一見すると全く異なるように見えるスキルでも、根っこは同じであることが多いのです。素晴らしい授業は本質的に共通部分がたくさんあるのです。

スキルを身につけることは大切であるが、それに加えて「ネットワーク」が必要だということを言われます。１人でできることは限られています。１人で手に負えないときには他者の助けを借りることは大切です。そのためには人脈が必要なのです。
そしてもう１つ大切なのは、「人柄の良さ」ということです。本当によい必要はない。子どもや親に人柄が良いと思われることが大切だというのです。相手に聞いてもらえるかどうかは、正しいことを言ったかどうかではなく、人柄がいいかどうかで決まる。この人が言うことだから聞こうという気になるかどうかなのです。
このことについても、思うところがあります。生徒指導が上手い先生には共通点があるのです。子どもを厳しく指導しますが、日ごろは笑顔で子どもたちと接し、子どもたちを認め、子どもたちをよくほめるのです。子どもたちとの人間関係をしっかりとつくっているから厳しい指導にも子どもたちは従うのです。「キャリア＝スキル＋ネットワーク＋人柄の良さ」という堀先生の定義に納得です。

堀先生は、教師に求められる資質は次のようなものだと考えられています。

第一にいつも笑顔でいること。
自分が大人になった姿を想像した時に、希望あふれるイメージを持たせたい。そのためには、子どもたちのまわりに、いつも笑顔、上機嫌で互いに仲のよい大人がいることが大切だと主張されます。子どもたちと先生が一緒に笑い合う瞬間をつくることが大切なのです。
子どもたちが自分の将来を明るいものと思えなければ、大人になることを拒絶します。刹那的な行動に走ります。こんな大人になりたいという手本が子どもたちのまわりにいることが大切になります。私は、地域の方に、大人になるのは素晴らしいことだと子どもたちに思わせるような大人であってほしいとお願いします。堀先生のお話に、そのことと通じるものを感じました。

第二に孤独に耐える力をもつこと。
子どもたちに損をさせないために、孤独に陥ることを恐れずに主張すべきことを主張するということです。損をさせないという言葉には、すこし引っかかるものがありますが、「子どものために」と置き換えれば納得のいくことです。

第三に無駄を大切にすること。
教師の仕事は、ムダになることがたくさんある。やんちゃな子どもの指導は９８％がムダに終わる。でもやり続けなければならない。子どもたちと馬鹿げたビデオをつくること自体には何の意味もない、ムダなことに見える。しかし、学年の雰囲気づくりに役立っている。発案者が堀先生だということは、子どもたちは皆知っている。だから、厳しい指導をしても「仕方がない」と思ってくれる。正しいことを言ったかどうかではなく、誰が言ったかの「誰」になることが大切になるのです。

第四に必要なときに馬鹿になれること。
自分がバカになれるかどうかは、相手との関係で決まる。バカになれるということは、相手と仲がいいということ。そういう集団を目指さなければならない。つまらない自意識や、過剰な自意識から解放され、自分を相対化することで、相手との位置関係を正しく認識できる。そうすることで、対立しても落としどころを見つけることができるということです。

第五にいつでも変われること。いまを壊し、新しい自分になることを恐れないこと。
教師は、現状維持が好き。外圧がないと変わろうとしない。そういう殻を破ることが大切だということです。

続いて、現在の学年をどのように運営しているか、これらのことと関連づけながら具体的に話されました。面白いエピソードをたくさん聞くことができました。堀先生は少人数でのコミュニケーションを大切にされています。このことも、とても印象的でした。相手に応じたコミュニケーションを考えると少人数での対応になることは納得がいきます。コミュニケーションの場を作るための工夫もとても参考になるものでした。堀先生と同じことはなかなかできませんが、その考え方を自分に取り入れることはできます。

今回は教師力アップの入り口のお話しでしたが、その根底にあるものに思いをいたらせると、考えさせられることがたくさんありました。よい勉強の機会をいただけたことに感謝します。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。今回は、「話す力」がテーマです。相手に伝わるためにどのようなことを意識すればいいのかを具体的な場面に即して考えていただきました。

話すことで一番意識してほしいことは、話せば伝わるわけではないということです。コミュニケーションにおいて話すことが目的ではありません。伝えたいことが相手に伝わることが目的です。そのためには、相手に伝わる言葉を選ぶことが求められます。同じ言葉でも人によって受け止めることが違ってくるのです。このことをいつも頭の片隅に置いておく必要があります。
また、子どもたちへの指示と同じですが、相手がうなずいても本当に伝わっているかどうかはわかりません。
確認が必要になってきます。ただ相手はお年寄りであることを考えて、確認の反応をせかさずに受け止める姿勢が強く求められます。忙しい現場だと思いますがそのような余裕を持ちたいものです。

同じことを伝えるのでも、どのような言葉を使うかによって相手が受ける印象は異なってきます。否定的な言葉は相手の気持ちを否定的にします。できるだけ肯定的な言葉を使うようにしたいものです。「焦らないで」というよりも「落ち着いて」といった方がポジティブな気持ちになります。否定的な言葉で言われると、今まで簡単にできていたことができなくなっている現実を直視させられます。話す側に悪気はなくても、気持ちが暗くなってしまいます。私たちは普段何気なく否定的な言葉を使っています。日ごろから肯定的な言葉を意識して使う訓練をする必要があります。

もう一つ意識してほしいことは、主語です。「Ｉメッセージ」と「Ｙｏｕメッセージ」です。「Ｙｏｕメッセージ」は柔らかい表現でも、命令的なニュアンスが含まれてしまいます。「言ってください」（Ｙｏｕメッセージ）と「聞かせてください」（Ｉメッセージ）では、同じことを相手に求めていても受ける印象は変わってきます。また、「Ｙｏｕメッセージ」は上から目線と受け取られることがあります。「すごい、頑張りましたね」は相手をほめているのですが、ほめるということはこちらが評価者になっているということです。立場を上に置いていると思われる可能性があります。現役のころに自分が評価する立場で接していたような若い人に評価されるのは、プライドが傷つくかもしれません。「やった、うれしいな」と「Ｉメッセージ」で「あなたが頑張ったことがうれしい」というポジティブな気持ちとして伝えると、同じ目線で相手に寄り添っていると感じてもらえます。自分が頑張ったことが相手を喜ばせたと感じることは、自己有用感にもつながります。こういったことを大切にしてもらいたいと思います。

最後に、言葉以外にも相手に伝える手段がたくさんあることを確認しました。具体的な場面を想定して伝える練習をしていただいたのですが、皆さんジェスチャーを入れるなど、言葉以外のコミュニケーション手段を上手に使われていました。さすが、実務経験のある方は違います。私からは、今コミュニケーションを取っている姿が第三者からどのように見えるか意識してほしいことを伝えました。まわりの人がどのように感じるかは場の雰囲気に大きな影響があります。授業でもそうですが、特定の子どもに対する教師の対応が他の子どもたちに影響するのです。
また、どんな場合でも笑顔を忘れないこと、立ち位置や目線の高さも意識することをお願いしました。笑顔で、相手に寄り添うようにして、目線を相手の目の高さに合わせることができれば、それだけで伝わりやすくなるはずです。

研修終了後、簡単に見えるけれどいざやろうと思うと難しいという感想をいただきました。その通りです、こう言えばいい、こうすれば絶対うまくいくという方法があるわけではありません。大切なのは、相手に伝えたい、わかってもらいたいという姿勢で接することなのです。同じ言葉を使っても、そのような姿勢であれば間違いなくより伝わりやすくなるはずです。今回の研修でそのことに気づいていただけたのなら幸いです。
いつものように、職場での実践に基づいた対応を見せていただくことで、私も大変勉強になりました。ありがとうございました。

昨日は中学校で授業アドバイスをしてきました。初任者の英語の授業です。１年生の現在進行形の導入の場面でした。
以前に授業を見た時、指示が徹底できていない、子どもが聞く態勢ができていないのに話を始めるといったことが気になった先生です。今回どのような授業を見せてくれるか、期待と不安が混じった状態でした。

子どもたちの英語での挨拶の様子は、たくさんの先生方が観ているので多少緊張気味でしたが、笑顔も見られました。子どもたちとの関係もよいように思います。この日は１月になって初めての授業です。”What’s the date?” という問いかけに、子どもたちは ”January” を思い出せません。起立しているせいか、調べる子どももいません。わかった子どもを指名して答えさせます。すぐにそうだねと確認して、教師の発音を繰り返させました。こういう１問１答が子どもたちの参加意欲を下げてしまいます。「今なんて言ったか聞けた？」「言ってみて」「どう？」とうように、他の子どもたちにつないでいくことを意識してほしいと思いました。

現在形の表現の確認のために、授業者が学校へ出かけて、授業をし、パソコンを使うことを、現在形を使って英語で話します。この時の子どもたちは、全員集中して授業者を見ています。聞き取りたい、理解したいという気持ちが伝わってきます。話し終えた後に内容を確認します。手を挙げる子どもがいません。１人の子どもが思い切って発表してくれました。しっかりと聞き取れていたのですが、その後すぐに授業者が説明をしました。いくら説明されても聞き取れなかった子どもはわからないままです。もう一度聞かせて本当にそう言っていたのか確認をさせなければ、力はつきません。こういう場合、一部分であれば聞き取れた子どももいますから、聞き取れた内容や単語を発表させればいいのです。キーワードが見つかった後、再度聞き取らせれば大きく変わってきます。授業に参加することで、できるようになるという経験を積ませたいところです。
ここで疑問だったのは、この活動で子どもたちにどんなことを伝え、教えたかったのかということです。子どもたちは、単なるヒアリングだとしか意識していなかったと思います。授業者は、現在形は習慣的・日常的な行動を表現することを教えたかったのだと思いますが、その押さえが明確ではありません。子どもたちにはこのことは伝わっていないのです。

続いて授業者が毎日していることをワークシートの英文から抜き出させます。ワークシートは、Ms. ○○ 〔walk / write English / play soccer / speak Japanese / teach English / use her pen / talk with my sister〕every day. となっています。想像して○をするように指示します。子どもたちはまわりと相談したりしながら取り組みます。この課題はいったい何を目的にしたものかかがわかりません。この中から選ぶこと自体は英語の学習とは何の関係もない活動です。〔　〕の中の英文を理解するのが目的でしょうか。だとすれば、そのことをストレートに問えばいいのです。この作業にかなりの時間を割いていますが、英語の授業としてはムダな時間です。
指名してどこに○をつけたか発表させます。そして、”Ms. ○○” に続けて読ませます。３人称単数現在の ”s” を付け忘れました。このことを指摘して修正させます。次の子どももまた “s” を付け忘れました。結局 “s” をつけたのは１人だけでした。原因はどこにあるのでしょうか。授業者は３人称単数現在の ”s” の復習をするつもりだったのかもしれませんが、指示は「選んで○をつけて」です。課題とねらいがずれているのです。せめて、「英文を選んで完成させて」であれば子どもたちの意識は変わったと思います。子どもたちは求められた、英文を選ぶことに意識がいっていたので、英文を作ることが頭から消えてしまっていたのです。３人称単数現在の ”s” の復習が目的であれば、人物のアイコン、動詞のアイコンなどを用意して、その組み合わせで英文を作って発表させればすむことです。
現在進行形との比較のために現在形の確認をするのであれば、文が表現する状況を伝えることの方が大切です。授業者は ”every day” を使って日常の行動であることを意識させようとしましたが、これは危険なことです。”every day” があるから日常の行動を表わすと考える可能性があるからです。現在進行形は “now” をつけた例文を用意しています。現在形、現在進行形の違いではなく、”every day” “now” の違いに目がいってしまうかもしれません。できるだけ、単純な例文で違いを考えさせることが大切です。

現在形と、現在進行形の違いを考えさせるために、先ほどの ”every day” の例文を、動作しながら “now”をつけた現在進行形にして言います。ここで、子どもたちへの指示は、「違いを見つける」です。子どもたちは、何を問われているのかよくわかりません。比較すべき一方の対象である現在形の表わすものが明確になっていないからです。反応がないので別の例文に変えます。一生懸命理解しようとしているのに、次の文に変わってしまうとますます混乱してしまいます。ここで、指名した子どもは「be動詞＋〜ing」と答えました。塾で習っているのでしょう。授業者のねらいと全く違う答えが出てきました。この日初めて現在進行形に触れる子どもは何のことかわかりません。しかし、授業者は仕方がないので、発言を受けて「be動詞＋〜ing」の説明を始めてしまいました。せめて、「ingって何？先生はingって言ったっけ」とぼけるくらいはしてほしいと思いました。授業者が説明を始めると先ほど答えた子どもはずっと手遊びをしていました。自分はわかっているからもういいという態度です。このことが、この日の授業を象徴していました。子どもが考える場面はほとんどなく、知識のある子にとっては何も学ぶことのない、知識のない子どもは一方的に教えられるだけの授業になってしまっているのです。

ここは、「違いを言葉で説明する」ことよりも、状況に応じて現在形と現在進行形を使い分けられることをねらうべきだったでしょう。例えば、”I eat bread. Do you eat bread?” “I eat nattou. Do you eat nattou?” のようなやり取りをする。続いて、”I am eating bread. Are you eating bread?” “I eat rice. I am not eating rice.” などとして、違いを理解させる。”speak Japanese” “speak English” “speak French” などでもよいでしょう。そして、実際に動作をして、その状況を子どもたちに英語で表現させる練習をたくさんするのです。コントラストがわかりやすい動詞を使って、英語で表現することを通じて理解させる工夫をしてほしいと思います。

続いて、現在進行形の練習をするためにゲームを行います。横の見出しに”Stand” “Read the book”などの動詞句、縦の見出しに ”I” “You” などの主語が書かれた表がワークシートに書かれています。その表の欄にマークをつけます。マークは３種類ありそれぞれつけることのできる数と点数が決まっています。見出しの主語と動詞句を使って現在進行形を作って、ペアで交互に言い合います。もし、その組み合わせの欄にマークが書いてあれば得点になるというものです。
授業者はゲームの説明をしますが、子どもたちはワークシート見ていて顔が上がりません。説明終了後グループの形になるですが、説明を理解できていない子どもが目立ちました。実物投影機が使える環境にないのでちょっとつらいのですが、表の一部だけでも板書するか、拡大コピーを貼るかして、子どもたちが顔を上げる状態にする必要があります。また、活動の指示は、実際にやって見せるのが一番効果的です。余計な説明をせずに、見せるだけで子どもたちはしっかりと集中します。ちょっとしてことですが、こういうことが大切です。
ゲーム終了後、得点を聞きます。ここで気をつけなければいけないことは、英語の力と得点に何の相関関係もないということです。たまたま選んだところと文の組み合わせが一致したかどうかだけで得点は決まります。評価とねらいがずれています。こういう活動は学習が定着しません。やるだけ時間のムダなのです。このことは、次の場面で顕著になります。

授業者は、今度は書く練習をしようとねらいを示してから次の課題に移りました。授業者の動作を英文にして書くというものです。授業者は教室内を行ったり来たりします。しかし、子どもは何を書けばいいのかよくわからない表情です。授業者は ”walk” のつもりなのですが、子どもは理解できません。なぜなら、”be walking” を示す動作が恣意的だからです。初めて学習する場面では、表現と動作はできるだけ１対１である必要があります。ある時は横に移動する、ある時は行ったり来たりすれば、違った表現をするのかと思います。実際に ”walk” “walk around” などと区別する場面もあるからです。また、書くことがねらいならば、英文は１００％作れる状態にしておかなければ、手の着かない子どもがどこでつまずいているかわからなくなります。
書く練習と言いながら、発表は口頭です。スペルを確認はするのですが、このずれが気になります。ここで、発表した子どもは、be動詞を落としました。先ほどのゲームを使った練習では定着していなかったことがわかります。修正した後、次の発表者もまたbe動詞を落としました。このことがこの授業の問題点を浮き彫りにしています。常に活動とねらいがずれてしまっているのです。
先ほどのゲームでは、子どもたちの意識は主語と動詞句の組み合わせに目がいきます。それで点数が決まるからです。表には主語と動詞句が英文で書かれています。最初の課題と同じく、英文で書かれているのでそのまま使うことを考えてしまいます。ワークシートの表を見ながらしゃべるのですから、書かれた英文をもとにしゃべります。動詞を現在分詞にしても、書かれていないbe動詞は落ちてしまうのです。こういうことを避けるためにも、アイコンを使うことを勧めます。アイコンであれば、そのアイコンが示す状況を英文で表現しようという意識が働きます。このことが大切なのです。
ゲームでのもう１つの問題は、ペアで言い合うだけなので、修正機能が働かないことです。子どもは、主語とどの動詞句を選んだかにしか意識は向きませんから、正しい表現でなくてもスルーしてしまいます。英語としての正しい評価がない活動だったのです。グループやペアでの活動はこのことに注意をする必要があります。各人にバディをつけて、間違いをチェックしたり、わからない時に助けたりする役割を与えるとよいでしょう。終わればどこがよかった評価する。こういう役割が必要なのです。活動の前に、チェックポイントを板書などで明確にして、バディに意識させます。当然自分がやるときにはそのことを意識できるようになります。

書くことに関して、”write” は “writing” 末尾の “e” をとって ”ing” をつけることを ”Ms.○○ is writing English.” で説明します。このことは、最初に ”ing” の例文を板書した時に押さえておく必要があるでしょう。”ing” の登場と説明が離れすぎているのです。

授業後の検討会で、授業者は「授業規律ができていない。（コーラスリーディングで）口を開いていない子がいた。何度も同じ間違いを子どもがするのであれば、自分が１０分ほど説明して練習に時間をかけた方がよかった」と反省しました。私は、この言葉を聞いて安心しました。自分の授業の問題点をしっかりと理解できているのです。子どもたちに考えさせようとしていたから、自分が説明した方がよかったという言葉が出てくるのです。進歩するために大切なのは、自分の現状を正しく把握することです。次のステップはその問題を解決するためにどうすればいいかを考えることです。この授業者が苦しんでいるのは、その具体策を見つけることができていないからです。だから、「自分が説明すればよかった」という言葉が出てくるのです。できるだけ具体的にアドバイスはしましたが、日常的に相談する相手が必要です。歳の近い先生が何人かいますので、自分から声をかけてほしいと思います。子どもたちとの関係は決して悪くはありません。今はまだ先が見えなくて苦しいかもしれませんが、前向きな気持ちで授業に取り組めばきっと大きく成長できると思います。また授業を見る機会を楽しみにしたいと思います。

ＩＣＴを活用した反転授業が話題になっています。
家庭で事前にビデオを見て予習し、学校ではその学習をもとに、問題を解いたり、個別指導をしたり、わからないことを教え合ったりするというものです。わからない子どもはビデオを何度も見直すことができるので、自分の理解のペースに応じた勉強ができる。学校では、講義をしないので、できない子どもに教師が個別指導をすることができ、問題演習の時間も確保できる。

何かを期待させる新しい発想に思えるのですが、根本的に引っかかることがあります。ビデオの授業はできの悪い一斉授業と同じく、一方的に教えるものです。もちろん思考を促す場面や問いかけなどはあるでしょうが、基本は子どもの状況にかかわらず一方的なものにならざるを得ません。もちろん何度も見ることでわかるよさはありますが、そのような授業で子どもが理解できるのであれば、教室で同じ講義をすればよいということです。いやいや、理解できない子どももいるかもしれないが、講義の時間がない分、学校で理解できない子どもに対応する時間を確保できるからよいのだという反論も聞こえてきそうです。その根底にあるのは、時間をかければ子どもに力をつけることができるという発想です。何度も述べていますが、小規模の学校では個別指導の時間が多く取れます。だからといって決して学力が高いという結果は出ていません。たとえ講義の時間がゼロになっても、教師が個別指導で何とかできることは限られています。かけた時間よりもその内容が問われるのが授業なのです。

また、一方的に教師が教えて、その内容を演習するのが授業だという発想も感じられます。例えば分数の割り算の考え方は教師が教えることなのでしょうか。そうではなく、割り算の意味、分数の意味をもとに子どもが自分たちで考えながら理解していくことが重要だと思います。知識として一方的に与えるようなものではないと考えます。
もちろん教えなければならないことはたくさんありますが、１時間の学習で一番大切な内容は、子どもたちの手で見つけていくことが大切だと思います。となれば、反転授業で予習をするのはいったいどんな内容になるのでしょうか。子どもは常に受け身で教えられるだけの存在になるのでしょうか。子どもを目の前にしての授業でも、全員に考えさせ、理解させることはとても難しいと感じています。反転授業で考える力をつけることはできるのでしょうか。

このような疑問や不安がたくさんわいてきます。まだまだ始まったばかり（日本では）の試みに対してネガティブなことを言うのは、あまりほめられた態度ではないことはよくわかっています。しかし、どうにも気になってしょうがないのです。私の考えていることなどは織り込み済みで、素晴らしいものがつくられつつあるのかもしれません。実際のところを見せていただく機会を得たのち、再度話題にしたいと思います。

教育には訓練の要素があります。実際に何度もやることで身につくことはたくさんあります。地道な努力が必要と言い変えてもいいでしょう。私たちは、努力は美徳で、努力していることを評価しようとします。しかし、何を努力するかについてはあまり問わないような気がします。このことについて少し考えてみたいと思います。

スポーツは訓練の要素がとてもわかりやすいものです。足を速くするのに、ただ走り続ければいいのでしょうか。シュートが上手くなるにはシュートを打ち続ければいいのでしょうか。そうではありません。フォームを意識して正しいやり方で訓練することが必要になります。そのために、コーチが必要になります。シュートが上手くなるためには、フォームだけではなく、筋力も必要です。そのためにはシュートを打つよりも筋力トレーニングをした方が効果的かもしれません。何をするかがとても大切になります。スポーツはこのコーチングの理論が非常に発達しています。授業の上手な先生が体育に多い理由の１つに思えます。

ところが、国語や算数などの授業ではこのことが明確にされていないように感じることが多いのです。「本読みをたくさんしなさい」で、本当に学力がつくのでしょうか。例えば、分かち書きの段階であれば、「空白で間を取る」「読点ではもう少し大きな間を取る」「句点では、もっと間を取る」、学年が進んでいけば、「登場人物の気持ちが伝わるように読む」「会話と地の文の違いがわかるように読む」といった、何を意識しなければいけないかを明確にしておかなければ、ただ読んだだけでは大して力がつかないのです。また、１つのところに留まり続けるのではなく、次のステップを意識することも大切です。九九を何秒で言えるかという訓練も必要ですが、ある程度の速さ（６０秒くらい？）になればそれ以上を追求するのは無意味です。それよりも、フラッシュカードなどでランダムに出されたものを言えるようにするという次のステップに早く移行すべきです。ステップごとのゴールを明確にし、達成後のステップを示すことが大切です。子どもの学力をつけるために、何を訓練し努力させるべきか、その過程を含めて明確にすることが求められるのです。

もう１つ大切なのが、教師が訓練すべき内容、努力すべきことを指示するだけでなく、子どもたちに自分で工夫をするように仕向けることです。いつも指示された通りにするだけではより大きな成長はできません。指示されたこと以外に何をすればいいのか、時には他にもっとよい方法がないかと考える姿勢を育てる必要があります。小学校の高学年あたりからは、このことを特に意識してほしいと思います。「○○ができるようになるためには、どんなことをすればいいと思う」といった問いかけや、「○○ができるようになったけど、どうやったの」と、努力の内容を共有化する場面が必要になります。

子どもたちを訓練する場面、努力を求める場面はたくさんあります。単に「○○しなさい」「がんばりなさい」ではなく、何をどのように努力すればいいのかを明確に示してほしいと思います。

グループ活動を取り入れている授業によく出会いますが、どの場面でどのようなグループ活動を使えばいいのかという質問をよく受けます。また、課題はどのようなものであればいいのかといったこともよく聞かれます。グループ活動については何度も取り上げていますが、今回は、グループ活動の有効な場面、活動の質や内容、課題について簡単にまとめてみたいと思います。

まず前提として、グループ活動を行うためには子どもたちの人間関係がある程度できていることが必要です。そもそも互いに聞き合うことができない状態であれば、グループ活動は成り立ちません。

簡単ですが意外と行われていないのが、「個人作業のグループ化」です。算数や数学の問題を解くといった、個人で問題を解く、作業する場面での活用です。手の着かない子ども、わからない子どもは１人でじっと凍っています。そこが教師の出番だと個人指導をする傾向がありますが、そのような子どもが複数いれば１人にかかわっている間、他の子どもは凍ったままです。授業時間内での教師の個人指導には限界があるのです。そこで、「わからなかったり、困ったりしたら友だちに聞いてもよい」とすることで、止まっていた子どもの活動を促します。自分で考えさせなければいけないと考える方もいますが、教師が教えるのはよくて、子どもが教えるのはいけないということはありません。わからなくてじっとしているより、積極的に友だちに聞ける子どもに育てることが大切です。ここで注意をしてほしいのは、聞かれてないのに勝手に教えないというルールを守らせることです。自分で考えたい、聞きたくないのに勝手に教えられると嫌になってしまうからです。

解き方をできるだけたくさん見つけるといった課題で行う、「グループで補い合う」活動は自分とは違った視点や考えを受け入れるよい機会となります。子どもは１つ見つけるとそれで満足します。いくつ以上、できるだけたくさんとすることで、考え続けることが必要になります。できる子どもでも、いくつかの視点を持てないと行き詰ってしまいます。自分はできたからもういいと思っている子どもにも、友だちの考えを聞く必然性が生まれます。

先ほどの、「グループで補い合う」という活動と似ていますが、「友だちの気づきの根拠や過程を共有する」活動があります。気づいたこと、見つけたことを互いに伝え合う活動ですが、「資料のどこで気づいたかを共有する」、観察で「見つけたことを聞き合って、もう一度各自で確認する」など、気づいた結果だけでなく、根拠や過程を共有するのです。根拠や過程を共有することで視点が増え、資料や対象物から読み取る力がついていきます。

一部の優秀な子どもがすぐに答だしてしまい、上から目線で他の子どもに教えるような活動は好ましいものではありません。それに対して、なかなか答えが出ない、よく言われるジャンプの課題で行う、「課題解決の過程を共有する」活動があります。思いつきや試した結果などの情報を共有しながら、課題解決の糸口を見つけ、その過程を共有するのです。解決の糸口を見つけるための活動の幅が広い課題が理想です。個々に試せるものが多いと共有する情報が増え、グループ活動の必然性が出てくるからです。

グループ活動の後など、全体で話し合った結果、焦点化された課題や意見が分かれた課題をもう一度グループに戻し、「深く追究する」活動があります。課題が焦点化されているのでより深く考えることになります。意見が分かれ対立していれば論点が明確になり、考える必然性もあります。全体の場では考えを整理しなければ発表できませんが、グループに戻すことで、ちょっとした思いつきであっても気軽に話すことができ、活発な活動が期待できます。

英語や体育などの技能教科ではバディと組み合わせた、「サポートし合う」活動があります。ペアでの英会話で、詰まったり間違えたりしたらそれぞれのバディが助け、よかったところを評価するといったものです。実技の場面で有効な活動です。

これですべてというわけではありませんが、このような視点でグループ活動をとらえると、実際の授業でグループ活動を導入しやすくなると思います。

子どもたちに家庭学習の習慣がついていないということがよく言われます。保護者からは家庭学習をさせるために宿題をだしてほしいという声が聞こえてきます。家では勉強しないので塾に行かせるという家庭もあります。一方教師は、宿題という形ではなく、自分で予習や復習、学校の授業以外の学習に取り組んでほしいと願っています。家庭学習の問題はどのように考えればいいのでしょうか。

こうすればうまくいくというものはないと思いますが、一番の問題は子どもたちにとって家庭での学習が楽しくない、勉強は苦痛だと思っていることではないでしょうか。少なくとも携帯ゲームなどよりは魅力のないものだということです。与えられた作業を受け身でこなすことが学習であるならば、それも致し方のないことのように思います。宿題をたくさん出しても、受け身の時間が増えるだけで、勉強嫌いを増やすことになりかねません。教師はそのことを知っているので、宿題を出すことにはあまり積極的にならないのです。とはいえ、何も課題を与えなければ子どもたちは家庭で学習をしないので、算数や漢字のドリルや問題集を与えて宿題にしたり、自主的な学習課題としたりします。たとえ自主的であっても、結局は与えられた課題をこなすことには変わりありません。学習が楽しいものにはなかなかならないのです。

では、学習を楽しくするにはどのようなことが必要なのでしょうか。１つは自ら興味を持って取り組むことです。興味を持ってより深い知識を得たり、自分で課題を解決したりすることが学ぶ楽しさにつながります。そのためには、日ごろの授業の学習課題が子どもたちに興味を持たせるようなものであることが必要です。もっと知りたい、もっと学びたいという気持ちにさせることが求められます。ここで問題になるのは、子どもたちが興味を持っても、どのようにすれば家庭で学べるかという学習の方法を知らないことです。せっかく授業で興味を持たせても、これでは家庭学習につながりません。その方法を教えることが必要になります。例えば理科や社会であれば、関連する資料や書籍を紹介する。算数であれば、発展的な課題を提示する。そして、何を使って、どのように学習するのかを具体的に伝えることをするのです。このようなことを教え続ければ、次第に自分なりの学習スタイルを見つけることができるようになります。
そして、もう１つ大切なことは、子どもの自主的な学習を評価することです。教室では意図的にそういう場面をつくるようにします。もちろん、保護者が家庭で評価することも大切です。自主的に取り組んだことが評価されることで、より学習意欲が高まります。評価されることで、学習がより楽しくなるのです。

家庭学習の習慣をつけることはそれほど簡単ではありません。ここで示したやり方をすればうまくいくという保証はありませんが、少なくとも「勉強しなさい」ではないアプローチを工夫してほしいと思います。

１月５日までお休みをいただきます。
日記もお休みをいただき、１月６日（月）より再開いたします。

今年も１年おつきあいをいただき、ありがとうございました。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく授業研究をしよう」の第１０回ＩＣＴと授業研究の接点が公開されました。

ぜひご一読ください。

学校で行ったアンケートなどのデータを見せていただく機会がよくあります。この時気をつけているのが、相関と因果の違いです。

例えば先日の新聞にあった「だらだらネット成績ダウン」という記事は、全国学力学習状況調査をもとに、ネットを長時間使う生徒は正答率が低かったという事実を報道しているのですが、ネットの利用時間と正答率に（負の）相関関係があるというだけであって、ネットを利用したから正答率が低いという因果関係があるかどうかまでは根拠しているデータからは言えるわけではありません。そもそも勉強が嫌いだからネットをたくさん利用したのかもしれません。ネットを利用しなければテレビを見ていたのかもしれません。学習時間と正答率、学習時間とネット利用の関係を調べて、学習時間が多ければ正答率が高く、同じ学習時間でもネットをよく利用する子どもの正答率が低いというような結果がでれば、どうもネットの利用は正答率に悪い影響を与えるようだということになります。同じ学習時間であれば、ネットの利用にかかわらず正答率が変わらないのであれば、ネットではなく学習時間が少ないことが原因と言えそうです。
相関関係を深く考えずに因果関係に置き換えてしまい、その結果もっともらしい結論が見えてくると、ついそれに飛びついてしまいます。このようなことがないように、因果関係が言えるためには他にどのような条件やデータが必要かを考える習慣を持つことが大切です。

先ほどのネット利用と正答率の関係は、ネットのない時代のテレビの視聴時間と学習成績の関係と同じような傾向があるのではないかと思います。子どもたちは、学習よりも目先の面白いものに時間を使う傾向があり、そのような子どもは学習成績がよくないということでしょう。このことを裏付けるデータを持っていませんが、もしそうであれば、ネット利用を制限することが正答率を上げることにつながるかどうかは、ネットの利用時間が減ると学習時間が増えるかどうかに依存するわけです。ネットの利用を制限しても、学習以外のことに時間を使うならばあまり意味はないということです。正答率に寄与する要因が何かを見極める必要があるのです。

もしネットと学習成績に因果関係があるかどうかを知りたければ、そのことがわかるためのデータを集める必要があります。学校のアンケートも相関関係を知りたいのか、因果関係も意識するのかでその質問項目やデータ処理の仕方が変わってきます。相関と因果関係を混同せず、その違いを意識して情報を集め、分析するようにしたいものです。

仕事の関係で若い先生方にアドバイスする機会がたくさんあります。若い先生方をひとくくりにしてどうこう言うことは乱暴なことですが、感じることを少しまとめてみたいと思います。

・目指す教師像、授業像がはっきりしない
何を目指して教師になったのかを聞いても明確な答えが返ってこない。強い思い入れも感じない。授業に関しても、目指す子どもの姿が具体的になっていない。

・意外に素直
なかには表面的に聞き流す人もいるが、総じて指摘されたことは素直に受け止めてくれる。愚直に指摘されたことをやり続ける人の伸びは大きいが、ちょっとやってみてうまくいかなければそれで止めてしまう人も多い。

・コミュニケーションが表面的
同僚とそつなくかかわるが、ぶつかり合うほど深くはかかわろうとしない。他者から盗むことや、互いに学び合うことができない。仕事上で苦しいことがあっても、自分一人で抱え込んでしまう。

・考えることが苦手！？
授業を振り返ってどうすればいいのか問いかけても、なかなか自分で答を見つけることができない。答を教えてくれるのを待つ傾向が強い。ネットなどを使って指導案などを手に入れることはするが、自分で考えてアレンジすることが上手くできない。

・表面的な学力しかない
たとえ自分の専門教科であったとしても、教科でつけるべき力は何か、見方・考え方は何かといった教科の本質に迫る部分がわかっていない。与えられた問題を解くことばかりをしてきたように感じる。教科書を見ても、なぜこの問いがあるのか、なぜこの資料が取り上げられているのかといったことを考えようとしない。

だからといって、私がどうこうできるわけではないのですが、いくつか心がけていることがあります。１つは具体的な場面でどうありたかったのかを引き出し、では具体的にどうすればいいのかを一緒に考える。もう１つは、アドバイスを受けて変化したところがあったら、たとえ上手くいっていなくても変わろうとしていることを評価する。そしてあと１つ、困っていることを聞かせてもらい共有することです。
しかし、このようなことを意識して接しても、教科の本質にかかわる力はなかなかついていきません。個々の授業技術や子どもたちとの人間関係づくりといったものは着実にできるようになっていくのですが、こればかりは一朝一夕で身につかないようです。具体的な授業場面で話をしても、それは点でしかありません。一つひとつの教材すべてについて話をすることも不可能です。本人がいつもこのことを意識して教材研究を行い、時間をかけて地道に学び続けるしかないようです。ただ、もう１つとても有効な方法があります。それは、教材研をみんなで行うことです。特別な授業ではなく、ふだんから同僚と授業について話し合うことで、確実に力をつけることができます。とはいえ、学校現場を見ていてこのことが一番難しいようにも思います。授業について話し合う時間が現実にはなかなかとれないのです。若い先生が育つための環境も厳しいのです。

若い先生方の成長には、まわりの働きかけがとても大切に思います。昔のように自分で盗んで成長しろということは通用しません。かかわる先生方一人ひとりが彼らの成長を意識して接することをお願いしたいと思います。

算数・数学の授業では答がわかることがゴールのように思っている子どもが多いように思います。そうではなく、答がわかってからが大切であることを教える必要があります。

自分の答が正解だった子どもは、自分はこの内容を理解できていると思います。しかし、本当に理解できているかどうかは、誰しもが納得できるような説明ができるかどうかでわかります。ですから、正解だった子どもたちに対しては、説明を求めることが重要になります。一方、不正解だった子ども、わからなかった子どもは解答を写して正解を得ることで、わかったような気になって満足します。そうではなく、自分が不正解だったところはどこか、わからなかったのは何がわかっていなかったかを意識させる必要があります。消しゴムは使わせずに、赤で間違えているところを直す、足りないところを書き加えるというように、間違いを残しておくことが大切です。教師が間違えたところをたずねたり、どこで困ったかを確認したりして、何が大切かを共有させることが求められます。正解そのものよりも、どうすれば正解か導けるか、どこに問題解決の糸口があったのかを考えることが大切なのです。再現性と言ってもいいかもしれません。似たような問題に出会った時に解ける力をつけることです。これは、正解だった子どもたちに対しても意識させる必要があります。たまたま解けた、解き方を知っていたから正解だったではダメなのです。
よく例に挙げるのが、図形の問題で補助線が必要になる場合です。解答は、補助線を引くところから始まります。しかし、一番大切なのは「補助線を引こうとすること」「どこに、補助線を引くか」です。解答を見ていくら納得しても問題を解けるようになりません。答がわかってからが大切なのです。

実はこのことは、自分で勉強できるようになるために特に必要な力です。問題集などを使って勉強する時、問題を解いたあと解答で確認をします。しかし、問題集の解答には先ほど説明した、問題解決の糸口は書かれていません。もちろん解説などが書いてあるものもありますが、自分で考えて自分なりのやり方を身につけていくことが大切です。解答を見て納得して終わりではなく、どうすればそのような解き方に気づけるのか、どこに注目すれば解決の糸口が見つかるのかを考えることが必要なのです。解答を見た時から解く力をつけることが始まるのです。このことを、日ごろの授業を通じて子どもたちにしっかりと意識させることが求められるのです。

先週末に、学校評議員をしている中学校区の青少年健全育成会議に参加させていただきました。

いくつかのグループに分かれ、それぞれの地区での子どもたちの様子の情報交換をする時間がありました。私はこの市の住人ではないので、もっぱら皆さんのお話を聞く側でした。その中で印象的だったのが、親が子どもに無関心な家庭についての話でした。
子どもたちがお菓子を買ってその場で食べ散らかしている。その子たちの話を聞くと、親から食費としていくばくかの小遣いをもらって、そのお金でお菓子を買って食べているというのです。子どもの食事に親が関与しないのです。また、問題行動を起こした子どもの多くは、家族で一緒に食事をしたことがないということも話題になりました。そういう家庭のあることはもちろん知っていますが、具体的に聞かされると、やはり重いものがあります。そのような家庭で育った子どもが必ずこうなるなどと軽々しく口にすることはできません。しかし、苦しい、悲しい思いをすることは他の子どもと比べて多くなることでしょう。子どもは親を選べません。そのような子どもたちにまわりにいる私たちは何ができるのでしょうか。関心を持つことや声をかけることはできますが、親の代わりとなることはできません。地域の大人としてできることは何なのか、難しい問いを投げかけられました。私が発言できるようなことは何もなかったのですが、このことがしばらく頭から離れませんでした。

そのような子どもたちでも、学校には通っています。学校という場でどれだけ居場所をつくることができるのか、自分が掛け替えのない大切なものだと感じる機会を与えることができるのかが問われているように思いました。「あなたがいてくれてよかった」というメッセージを子どもたち一人ひとりに伝えることも、学校の大切な役割なのだと改めて思います。
多くの大人が愛情を持って地域の子どもたちを見守っていますが、その接点も限られています。そのような接点をつくることが地域と学校の連携なのかもしれません。地域の大人たちが子どもの活躍できる場を用意する。学校がその場へ多くの子どもたちを誘う。このようなことが求められているように思います。
私たちの力で個々の家庭を変えることなどはできることではありません。だからこそ、些細なことでいいので、子どもたちに寄り添い支えるために何ができるかを考えなければならないと強く思いました。

子どもたちの発言を大切にしている授業では、子どもたちが活発に挙手する姿が見られます。この時気になるのが、全員が参加しているのかということです。全員参加という視点で、少し授業を考えてみたいと思います。

同時に発言するのは原則１人です。他の子どもたちがその発言を聞いて考えることをしなければ、その時間は参加していないということです。子どもが発言して、その発言を最終的に教師が説明したり、まとめたりするのであれば友だちの発言を聞く必要はありません。自分が発言することが目的化します。自分の考えを発言したい、教師に聞いてもらいたいだけになります。友だちの発表を聞くことができて、初めて全員が参加しているのだという意識を持つことが大切です（「子どもが友だちの発言を聞かない理由」「友だちの発言を聞く意欲を高める」参照）。

子どもの発言に対して、「同じ考えの人手を挙げて」「納得した人」「なるほどと思った人」とつなぐことで、発言しなかった子どもにも参加を促します。手を挙げることだけでも立派な参加です。ここで注意をしてほしいのは、手が挙がらなかった子どもです。「考えが異なる」から手を挙げなかったのでしょうか。それとも、参加する意欲がないから、指名されたくないから手を挙げなかったのでしょうか。いずれにしても、手を挙げなかった子どもも参加させる必要があります。「あなたの考えを聞かせて」「どこが納得できなかった」と挙手しない子どもも指名するのです（挙手しないのも意思の表れ参照）。

全員参加をさせるためには、全員に自分の立場をはっきり持たせることが有効です。野口芳宏先生の言うところの「選択的発問」です。「・・・が正しいと思う人は○、正しくないと思う人は×をノートに書きなさい」というものです。○か×かのどちらかですから、全員に自分の立場を持たせることができます。その上で、挙手をさせると必ず手を挙げることになります。自分の立場ができると、人の意見も聞こうとするようになります。全員参加の優れた方法です。

子どもの発言を大切にしようとした時、挙手した子どもだけを指名して進めると、一部の子どもだけで授業が進んでしまいます。全員が授業に参加しているか、どうすれば全員が参加できるのかということを意識して授業を組み立ててほしいと思います。