明日から、今週いっぱい夏休みをいただきます。
日記もお休みさせていただき、１９日（月）より再開します。

夏休みの前半が終わり、研修の仕事も一段落がつきました。夏休みということもあり、模擬授業を組み合わせた研修を多く持つことができました。実際の授業と違って途中で止めることもできます。今見た具体的な場面を元にすぐ話ができるので、一方的に話すのとは違って参加者にはわかりやすいものとなります。また、子ども役をやっていただいた方は子どもの気持ちを想像しようとすることで、普段はなかなか意識できない子どもの視点で授業を考えることができます。このことも大きなメリットです。多くの場合、講演に替えて模擬授業を元にお話しする形を取っています。そのため、私が伝えたいことを話すための材料として模擬授業をとらえることになります。授業者には申し訳ないのですが、この場面を元に伝えたいと思えば、そこで授業を止めてしまって解説をすることになります。切れ切れになりますので、授業者にとってはとてもやりにくいものになります。この点をうまく解決する方法を思案しています。

今回、ある学校では私の解説中心ではなく、通常の授業研究に近い形で模擬授業をおこないました。途中で私の解説を入れずに、１時間の授業を通したあと、検討をおこなったのです。今までの授業検討のやり方を変える試みとして、模擬授業を元に子ども役と参観者を組み合わせた小グループで検討をおこないました。子ども役が加わることで、第三者の視点だけでなく、子どもの視点での意見も出るので、とても学びが深くなるように思いました。この学校にはすでに何回もおじゃましてお話をさせていただいているので、あえて私が場面ごとに解説しなくても先生方の気づきを元に話し合うことでしっかりと学び合えました。

また、夏休みの後半には、模擬授業を通じて授業案の検討をおこなう研修があります。この検討を元に、秋に授業研究をおこなうのです。授業研究では、ともすると授業者一人に負担がかかり苦しい思いをすることがあります。模擬授業を通じてみんなで考えることで、授業者の負担を減らし、参観者の授業への参加意識を高めることができます。また、子ども役をやることで、本番の授業での子どもの様子をより意識して観察するようにもなります。一つの授業からより深く学ぶことができます。

講演では、先生方の受け身の時間を減らすことを心がけました。参加者が活動する場面を意識的に組み込むようにしました。単に問いかけただけでは、意見を言っていただけません。しかし、グループやまわりと相談する時間を少し入れるだけで、様子は大きく変わります。先生方の活動量が一気に増えるのです。子どもと同じです。相談した結果を聞くときに、「答がわかった方」とあえて正解を求めたり、「自信のある人」とプレッシャーをかけたりして、子どもの気持ちも体験してもらいました。こうすると先生でもなかなか挙手はできません。このような問いかけがいかに答えにくいかわかっていただけたと思います。それに対して、挙手に頼らず「よく話し合っていましたね。どんなことを話しましたか。聞かせてください」と聞けば、しっかりと話してくださいます。「同じようなことを考えた方」「今の意見になるほどと思った方」「納得した方」とつなぎ方も実際にやって見せるようにしてみました。つなぎ方については特に説明をしないことも多かったのですが、気づいていただけたでしょうか。講演を授業とまったく同じようにはできませんが、いろいろな授業技術を取り入れることを意識してみました。

毎年、たくさんの場所でお話をする機会をいただきますが、参加された方にとって意味のあるものになっているかどうかがとても気になります。講演を聞いて授業がよくなった、学校が変わったという報告を聞くことがあまりないからです。講演よりも実際に授業を元に先生方と一緒に考えることや、具体的なアドバイスをすることの方が効果的と思うのですが、夏休みは授業そのものをする機会がありません。どのような形で研修をおこなえばより効果的なのか、毎回毎回試行錯誤の連続です。参加者の反応を頼りに少しでもよいものにしようと考えていますが、力不足を感じさせられる毎日です。夏休みの後半にも研修の講師をいくつか務めます。私自身の勉強の機会とらえ、よりよいものにしていきたいと思います。

先週末は中学校の現職教育に参加しました。２名の若手の社会と英語の模擬授業をもとに私が解説するというものです。夏休み前に授業の様子を見せていただき、校長、教務主任と打ち合わせをしました。その結果、一方的な講演ではなく授業場面に即して先生方に考えていただいた方がよいだろうということになり、今回の模擬授業となりました。
「聞く」をテーマにとして、「子どもが教師の話を聞くこと」「教師が子どもの話を聞くこと」「子どもが子どもの話を聞くこと」について考えてもらうことをねらいとしました。授業者には申し訳ないのですが、授業の流れは無視して場面ごとに授業を止めて私が解説しながら皆さんに考えてもらう形式をとりました。

社会科の模擬授業は、最初の指示や説明の場面から授業を止めました。よく目にする、特に問題がないように思われる場面です。しかし、そこに大切なことが隠れているのです。
課題をノートに写させるのですが、授業者が板書している時に、できない子ども役がごそごそしていてなかなか写しはじめませんでした。また、写し終わったら顔を上げるように指示しましたが、まだ写し終っていない子どもがいるのに説明を始めました。
すぐに取り掛からない子どもに気づいていたかどうかを授業者にたずねました。全く気づかなったと素直に答えてくれました。授業者は書くことに集中して書き終るまで振り返らなかったのです。このこと自体がよい悪いではなく、黒板に向いて板書をしている時には子どもは見えないということを意識してほしいのです。意識すれば、時々振り返ったり、子どもを見やすい姿勢で板書するようになったりします。
わずか数行を写すのにも、子どもたちは結構な時間がかかります。すぐに取り掛からない子どもがいれば、結果的にその子どもが書き終るのを全体で待つことになります。素早い行動をうながしてムダな時間を使わないようにすることが必要です。板書を写すことがどんな意味があるのかを意識することも大切です。目から入って手に伝わるだけであれば、プリントして配ることと変わりません。頭を使って写させたければ、「できるだけ黒板を見ないで写そう」「黒板を見るのは○回まで」といった指示をすることが必要になります。
顔を上げるように指示をしてもまだ写している子どもがいるのであれば、全員の顔が上がるまで待たなくてはいけません。子どもの聞く姿勢ができていないのに教師が話せば、結果として聞くことを軽視させることになります。子どもたちが「教師の話を聞く」ためには、聞く姿勢をつくることを意識することが大切です。また、子どもが全員顔を上げていないのに「みんな顔が上がったね」と言ってしまえば、その子どもは、自分は「みんな」には入っていないのだと思ってしまいます。そういうことが続けば教師と子どもの人間関係は崩れてしまいます。注意が必要なのです。

まだ学習していないことを子どもに問う場面がありました。教科書や資料集を見ればわかるのですが、「調べてごらん」と明確に手段を示すことが必要です。知識を得るためには「調べる」という方法を取ればよいと教えることが必要なのです。調べさせたのであれば、その結果を答えさせることにあまり意味はありません。見つけることができれば答えられるからです。また、いつも調べた結果が発表されることがわかっていれば、調べようとしない子どもも出てきます。「どこで見つけたか」「どうやって見つけたか」を問うことが必要です。見つけられなかった子どもにも、資料を見つけることを経験させなければいけないのです。自分で資料を確認しようとするかが心配なら、隣同士で確認し合うようにすれば大丈夫です。子どもたちに受け身でない学習姿勢をつくることが大切です。

資料を見て「気づいたこと」を問う場面がありました。この「気づいたこと」という問いかけは、教師としては「何を答えてもいい」という受容的な思いで発しているのですが、子どもにとっては必ずしもそうではないのです。「何を答えてもいい」というのは、「何を答えればいいのかわからない」につながります。教師の求める答を言わなければという意識が強ければ強いほど困ってしまうのです。初めのうちは「○○と比べて」と視点を与えた上で「気づいたこと」と問いかけるようにした方がよいでしょう。何度か経験した後、「前の時は、何と比べてみた」「どんなことに注意する」と自分たちで視点を意識するような問いかけをするようにし、最終的には「気づいたこと」だけで子どもが答えられるように育てていくのです。

英語の模擬授業は、受け身表現の学習で、とてもテンポよく進んでいくものでした。授業者はまだ経験も少ないのですが、なかなかの授業技術です。ドラえもんがどら焼きを食べているところ、クレヨンしんちゃんが携帯電話を使っているところの２枚の絵を元に導入部分を進めました。ドラえもんが何を食べているか英語で質問し、子ども役がそれに答えます。その答を聞いてハンドサインで「いいかどうか」を確認します。英語だけで進めていくので、実際の子どもの場合全員ちゃんと聞き取れるかどうか不安があります。そこをハンドサインで補おうというのです。しかし、ハンドサインだけに頼ることは危険です。ほとんどの子どもが賛成のハンドサインを出していれば、残りの子どもの多くは追従します。ほとんどの子どもが賛成しているのにハンドサインを出さなければ、指名されて確認される危険があるからです。逆に、常に賛成の子どもに確認の指名をすれば、わかっていないのに賛成する子どもは減ります。ハンドサインも確認が必要なのです。
ハンドサインを出さなかった子ども役がいました。しかし授業者はそのまま進めました。授業者に確認したところ気づいていたとのことでした。ハンドサインは全員が出すべきものです。わからない子どももわからないと意思表示をさせるべきなのです。ハンドサインを出さない子どもがいることを確認したのに対応しないということは、悪い言い方をすれば、賛成のハンドサインを教師が先に進むための言い訳に使っているのです。１問１答でハンドサインを使って確認をするよりも、正解と言わずに何人も指名し、そのやり取りを何度も聞かせた方が、わからない子どもがわかるチャンスを増やすことができます。

携帯電話を英語で何というかを問う場面がありました。これは知らない子どもには何ともしようがない、知っている子どもしか活躍できない問いかけです。もし、こういう知識を問うのであれば、辞書を引くといった手段を与えておくことが必要です。指名した子どもが、”cellphone” と答え、それを簡単に確認して終わりました。もし、この単語を後で使う必要があるのなら、きちんと全員で共有することが必要です。ある子ども役の方は ”sell phone” と勘違いをしておられました。

ワークシートで、ドラえもん、どら焼き、クレヨンしんちゃん、携帯電話を主語にして日本語の文を書かせました。この活動が何のためかその目的が子どもにとっては明確ではありません。教師の指示に従って活動するだけです。当然、その評価もありません。教師の都合による活動なのです。子ども役は自分の答を書き終ると自然と他の子ども役の答を見ています。単純な興味だけでなく、評価の観点がないので自分の答でいいのか気になっているのです。その後、グループになって確認します。このとき、活動の目的、目標が明確ではないので、無責任に見合うだけです。当然テンションが上がっていきます。一見活発な活動に見えますが、決してよいことではないのです。テンションが上がることの意味、危険性を説明しました。

このあと、受け身の表現の仕方を教科書から子どもに探させる活動がありました。文法事項は知識です。調べるという発想は決して悪くはありません。しかし、英語の学習としてはどうでしょう。実際に受け身を使う必然性のある場面で受身表現と出会いながら学んでいく方が自然だと思います。”situation”ベースでの英語教育について、全体で少し話をさせていただきました。他の教科の方にとっても、子どもにとっての学ぶ必然性、子どもが考えることの大切さを考えるのによい材料だと思ったからです。

授業者の２人には大変無理なお願いをしましたが、おかげで皆さんにとっても、私にとっても考えることが多い現職教育になったことと思います。また、参観している方にもいろいろと質問をさせていただきました。質問される立場になることで、日ごろの子どもたちと同じ気持ちを味わっていただきました。正解を求められる問いかけはとてもプレッシャーがかかるものだとわかっていただけたのではないでしょうか。そんな中でも挙手をして答えてくれる方がいらっしゃいました。その答も素晴らしかったのですが、授業に関してもっと学びたいという意欲が感じられたことに感心しました。このような先生がいることは皆さんにとってもよい刺激となると思います。

授業場面に応じて解説をしたため、本来の「聞く」についてまとまった話ができませんでした。ちょっとまずかったなと思っていたところ、質問の時間に、校長から「聞かせるためにどうすればいいのか」ということを聞いていただけました。さすがは校長です。しかも「３分で」と時間を区切っていただけました。世に言う質問力の高さを感じました。「聞く必然性を与える」「聞くことに価値を持たせる」この２点を中心にまとめさせていただきました。とても助かりました。

３時間近い研修になりましたが、素晴らしい子ども役のおかげもあって、最初は硬かった雰囲気も最後は笑顔がたくさん見られるとても柔らかいものになり、気持ちよく終わることができました。充実した研修になったと思います。私自身本当によい勉強をさせていただきました。参加したすべての先生に感謝です。

一昨日は市の授業録向上研修会の講師を１日務めました。今回のテーマは「言語活動の充実」です。午前中は前半に私が講演をおこない、後半は受講者を４チームに分けて午後からの模擬授業の検討をおこないました。具体的な授業場面を例にして説明したところ、先生方がとてもよい反応をしてくれました。そこで、用意したスライドはほとんど使わずに、授業のような形式で先生方とやり取りしながらお話ししました。教師に正解を求められても答えにくいこと、隣同士で相談すると話しやすいこと、「どんなことを話したか聞かせて」と問いかけられると答えやすいことなどを実感していただけたのではないかと思います。

講演の中で、教師は「全員が発言したいと思ってくれること」を目指すが、もし本当にそうなったら全体の場で発表させるという従来の形の授業は破たんすることを話しました。講演が終わったあと、一人の先生から相談を受けました。その先生の授業でまさにそのような状況になったそうです。何とか全員を発表させたいと思ったが、結局うまく整理できなかったそうです。具体的にどのようにすればよかったのかという内容です。隣同士やグループで発表させる。自分の考えを紙に書いて黒板に貼らせ、それを子どもたちでグルーピングしながら、意見を発表させる。といった方法をお話ししました。考えを紙に書いて貼るというやり方が、その先生にはしっくりきたようでした。自分流にアレンジして、挑戦していただけたらと思います。

グループでの授業検討は各グループの個性が出ていました。教材研究に時間を割くグループ、模擬授業をすぐに始めて実際の場面で考えるグループといろいろでした。どのグループもとても雰囲気がよく、私の講演の時には硬かった表情も柔らかくなり、笑顔をたくさん見ることができました。午後からの模擬授業がとても楽しみになりました。

午後はほとんどの時間を各グループ代表の模擬授業とその解説に使いました。最初は小学校２年生の国語でした。
あったらいいと思う道具を友だちに発表するという単元の、各自が道具を考える場面でした。このグループはどのように課題を提示すれば子どもたちが考えやすいか試行錯誤をしていたようです。あったらいい「こと」とするか「もの」とするかで悩んだようです。「もの」とすると考えにくい、「こと」とすると「ゲームがたくさんほしい」というようなものが出てきて道具につながりにくい。そこで、模擬授業では、まずあったらいい「こと」と提示し、その後で「今はないけれど」と条件をつけました。こうすることで、道具を考えることにつなげやすいと考えたわけです。授業を止めて、子ども役の先生にどう感じたかを答えていただきました。条件をつける前は、「○○がたくさんほしい」といったことが浮かんだけれど、条件が付けられると何を答えたらよいか戸惑ったということでした。授業者としては、目指すゴールに近づきやすいように工夫したのですが、子どもにとっては必然性がなくかえって混乱させてしまったようです。授業者の都合を子どもに押し付けた形になってしまったようです。ここは「○○がたくさんほしい」といったものも含めてたくさんの意見を共有し、「今はないけれど」実現できるような道具を考えることを次の課題として提示すれば、子どもにとって必然性が出てきます。自分のものこだわらず、友だちのものを解決する道具を考えてもいいとすれば、考えやすくなるでしょう。
子ども役の考えた「あったらいいこと」を黒板に書かせました。それを見ながら同じようなものがないか問いかけます。いくつかをグルーピングしたのですが、同じと括っていいかどうかを本人に確認はしませんでした。授業を止めて本人に確認したところ、同じと括られることに抵抗があったようです。同じと括ることの是非はともかく、本人には確認すべきだったでしょう。ここで、「どこが違うの」と問いかけることで、言葉が足されより明確なものになっていくはずです。まさに言語活動のチャンスなのです。

２つ目の授業は小学校４年生の国語の詩の授業でした。
詩を読んで気に入ったところに線を引き、その理由を書かせます。隣同士で聞き合います。しかし、ただ聞き合うだけで、目的や目標がはっきりしません。友だちの考えを聞いて、いいなと思ったら書き足すといったことをするとよいでしょう。
発表の場面で、最初に発表した子どもと同じところに線を引いた子どもに発表させました。面白い視点の理由を発表してくれました。かなりの数の子ども役が反応しました。ところが、授業者は、「他にはない」とスルーしてしまいました。ここは、間違いなく言語活動のチャンスです。反応した子どもに、その理由を問いかければ間違いなく言葉が出てきます。また、同じところに線を引いた子どもに感想を聞いてもいいでしょう。こういう反応をとらえて子どもに問いかけることが大切です。
また、とても抽象度の高いことを発表してくれた子ども役がいました。このような子どもが実際にいるかどうかわかりませんが、授業者はどう扱っていいか困ってしまいました。自分で他の子どもたちにわかるように説明しようとしたからです。難しく考えず、本人に「どういうことかもう少し聞かせて」と説明を足させる、「今の○○さんの言っていることなるほどと思った人いる」とつなぐことをしながら、子ども同士で理解し合うようにさせればいいのです。子どもたちに任せる勇気も必要です。

３つ目の授業は小学校６年生の算数の授業でした。比例となる関係を見つける課題でした。言語活動で算数を選んでくれたのはとてもうれしいことです。算数はとても幅広い言語活動が可能な教科だからです。
簡単な復習をしたという前提で、比例の定義と性質を書いた紙を貼って、この日の課題に取り組みました。課題を確認した後、「比例となるのは、・・・」「・・・を確かめる」と子どもたちに解かせる前に手順をそれとなく説明しました。そこで私が授業を止めた時に、授業者はすぐに「誘導しすぎましたよね」と自分で気づいてくれました。自分の授業を素直で客観的に見る力のある方です。ちょっと意識するだけで伸びていくことと思います。
ここでは、まず比例の定義の段階で、関数的な考えを押さえておくことが大切です。一方が変わると他方が変わるときに、この２つの間にどのような関係があるかを考えていくのが基本です。今回の課題は、値段が与えられた鉛筆の数が増える、一定の速度で歩く、円の直径が増える、花とカードの値段が与えられて花の本数だけ増やすという４つの場面で比例関係を探すというものです。鉛筆や歩く問題であれば、ともなって変わるものは、値段や進んだ距離ですが（違いは離散的か連続的か）、円となると、円周や面積が考えられます。花とカードであれば、花だけの代金、花とカードを合わせた代金が考えられます。まずともなって変わるものをきちんと押さえた上で、比例関係があるか表やグラフで表すことで考えるという２段階になります。このことを意識して授業を組み立ててほしかったところです。
算数や数学では、式や図、そして表やグラフも立派な言語です。今回はこれらを使って考えを整理し伝えることのよい例だったのです。

最後の模擬授業は中学校の道徳でした。
友だちでライバル関係の一方が病気になって大会に出場できなくなった。一人は友だちがいないから優勝できると考え、そう考えた自分を他人の不幸を喜ぶのか？と悩み、意を決して見舞いに行く。一方見舞われた方は、皮肉を言ってしまい、そんな自分に対してなぜ冷たくしたのだろうと思い悩む。このような内容の読み物教材を使ったものでした。
まだ４年目の授業者でしたが、終始笑顔でとても柔らかい雰囲気で授業を進めました。２人の気持ちを整理した後、病気になった方が見舞いに来てくれた方に対して手紙を書くという課題を提示します。この手紙を書くということを子どもから引き出そうと、「みんなならどうする」と問いかけます。「メール」「ライン」「電話」といった言葉に対して、「病院だよ」「携帯は使えないね」と返して、「手紙」を引き出しました。よくある場面です。こういうやり取りは面白いのですが、どういう手段で伝えるかを考えることはこの授業の本質とは何の関係もありません。このことに時間を使うのははっきり言ってムダです。できるだけ早く「手紙」を書くことを課題として提示するべきでしょう。
自分が病気になった方の立場になって手紙を書き、それを隣同士で読み合い、よいところを伝えます。ここで注意しなければいけないことは、道徳には評価がなじまないことです。友だちの考えに触れ自分の考えが変わることはとても大切です。しかし、評価の場面をつくると、どうしてもそのことを意識してしまい、本音が出にくくなります。評価を意識したことをいくら話しても内面には切り込むことができないのです。
この後、隣以外とも読み合って、感想を書いて終わるという流れでした。面白かったのが、手紙の内容が、自分の反省と友だちへの気持ちがほとんどだったことです。教師力アップセミナーで川崎雅也先生が、大体の子どもが反省と友だちへの気持ちで止まり、次の行動がなかなか出てこないと言われたのですが、その通りだったからです。川崎先生の講演の感想を書いたブログを配って、このことについてお話しました。友だちと読み合って終わるのではなく、次々に発表させながら、次への行動に触れている部分を焦点化し、今後どうするのかを多くの子どもに語らせるのです。こうすることでより深く考えることができるはずです。

４つのチームのどの発表者もとても前向きで、それぞれ個性的な授業を見せてくれました。子ども役も参観者も、そして私自身も多くのことを学ぶことができました。
最後に感想を何人かの方に聞いたのですが、「ほめ言葉をこれから意識したい」「子どもの目線で授業を考えることを大切にしたい」といった、これも前向きな言葉を言っていただけました。とてもうれしいことです。
また、昼休みには個人的にいろいろと質問をしてくれた方もいらっしゃいました。最初は全体的に硬かった皆さんですが、最後は笑顔いっぱいで終わることができました。とても充実した１日を送ることがでたことを感謝します。

教師が説明をした時、子どもが理解できていないなと感じることがあります。そのような場合、どのように対応すればよいのでしょうか。よく目にするのが、同じ説明を何度も繰り返す、その反対に先ほどとは別の説明をし始めることです。いずれにしても、教師の説明の時間が増えていきます。説明の良し悪しよりもこのことが問題なのです。教師の与える情報が増えると子どもの処理が追いつかなくなるのです。

同じ説明を繰り返すことを考えてみましょう。子どもは理解するのに時間がかかります。教師の説明を一つひとつ消化していかないと次のことが頭に入っていきません。一連の説明を何度も繰り返えされても、わからないところで立ち止まってじっくり理解する時間を与えなければ先に進めないのです。説明をスモールステップに分けて、一つひとつ子どもに確認しながら進めることが大切です。

先ほどと別の説明をすることはどうでしょう。確かに別の説明をすることでわからなかった子どもがわかるようになることはよくあることです。しかし、前の説明を理解しようとしている子どもは、別の説明になっても、まだ考え続けていることがよくあります。情報を整理できずによけいにわからなくなってしまいます。一度説明した以上は、その説明を納得させないと子どもは落ち着きません。また、別の説明ならわかるという保証もありません。もっというと一番わかりやすいと思った説明を選んでいるはずですから、次の説明でわかるという確率はそれほど高くないのです。説明を変えても納得しないのでまた説明を変えるという、いたちごっこのような授業に出会うこともあります。

ちょっと視点を変えてみましょう。
実技、たとえば刺繍のステッチを教えることを考えます。図や言葉でいくら説明されてもすぐに理解できないことはわかっていただけると思います。教師が針と糸を使って実際に見本を見せる（実物投影機で手元を拡大して見せるとよくわかります）。子どもが自分の手で試してみる。こういう過程が必要になります。もちろん、多くの方がそのようにして教えていることと思いますが、実技でなくても考え方は同じです。子どもが理解するためには、説明されたことを実感できる場面が必要です。教師が一方的に説明するのではなく、スモールステップで具体的な問題や例に取り組ませる。隣同士で説明し合ったりするといった、子どもの活動を組み合わせるのです。与える情報を増やすのではなく精選し、子どもが理解するための活動を組み込むのです。

子どもが理解できないときに教師の説明の言葉が増えるというのは、子どもが理解する過程を意識して授業を組み立てていないということです。教材研究が不足しているのです。子どもが理解できないときに、何を話すかではなく、何をさせるかを考えてほしいと思います。

昨日は市の研修で講師を務めました。「言語活動の活性化のために」と題して、言語活動を充実させるための教師のかかわり方を中心に話をしました。

先生方がやや緊張気味で思った以上に硬かったので、本題に入る前に「緊張と集中の違い」について実際の授業場面を例に話をしました。皆さんに少しリラックスしてもらおうと思ったのですが、かえって真剣に話を聞いていただくことになってしまいました（私の表情が硬かったのかと反省）。とはいえ、皆さんとても集中していただけたので、具体的な場面を元に話をした方がよいと判断し、当初の予定と進め方を変えさせていただきました。「復習場面で子どもが数人しか手を挙げないとき、その理由としてどんなことが考えられるか」と問いかけ、まわりと相談してもらいました。先生方からは、「自信がない」という答の他に、「教師の問いが不明確」「前回の授業がきちんと理解されていなかった」といった教師側の問題を指摘する意見が出ました。面白い答だと思いました。先生方の教室の子どもはとても素直なのでしょう。わかればしっかり挙手してくれるということです。「挙手しない子どもはわかっていないと判断できる」ということは、挙手の多い少ないが子どもたちの理解度を判断する指標となるということです。「なるほど」と思いました。そこで、挙手しない子どもの様子はどうであるかを聞いてみました。「ぼうっとしている」という声が上がりました。もしそうであれば、子どもたちは答えようとする意思がないということだとお話ししました。答えようとするならば、教科書やノートをめくって思い出そうとするはずです。わからなくてもだれかが答えてくれる、正解を聞けばいい。わざわざ挙手して答えることに価値がない。そう思っているのです。すぐに指名するのではなく、子どもに復習を促す必要があります。教科書やノート見ている子どもを見つけてほめる。どこに書いてあるかを問いかける。こういうことが必要なのです。
また、自信がないのであれば、「○つけなどをして自信を持たせる」ことが有効です。しかし、発想を変えて、「自信がなくても安心して間違えることができる」「間違えても最後は必ず正解を答えて終われる」、そういう教室を目指してほしいことをお話ししました。言語活動を充実させるには、まず安心して話せることが大切だからです。

私の話がちょっと単調になったので、少し動きを入れてみました。机間指導を実際に２回見せて気づいたことはないかと問いかけたのです。こういう問いに答えるのはなかなか難しいものです。反応してくれる方もまずいないのが普通です。授業でもよくあることです。そこで、まわりと相談していただきました。すぐに、声が出ます。子どもたちと同じです。反応のあった方に聞いてみました。「最初の机間指導は、できている子ども、教師の期待する答を書いている子どもには声をかけたけれど、そうでない子どもは無視した。２回目はできていない子どもにも、声をかけていた」。「なるほど」と感心しました。確かにその通りです。少し意識して演じたのですが、そのことに気づく方がいるとは思っていなかったのです。子どもたちすべてに声をかけようと普段から授業をしている方なのでしょう。素晴らしい先生にお会いできました。声かけについて少し補足したあと、私が伝えたかった、机間指導で死角をつくってしまい子どもたちを見ない危険性について話をしました。下手に机間指導をするくらいなら、全体をしっかり見て、必要な子どもに対してピンポイントに働きかける方がよいことを伝えました。

この他に、多くの子どもが発言意欲を持つと、全体での発表中心では時間が確保できないので破綻すること。したがって、ペアやグループで聞き合う場面をつくる必要があること。また、子どもの言葉を活かすためには、「受け」「切り返し」「つなぎ」「もどし」が大切なことを具体的な場面を例にして話させていただきました。
準備したスライドとはかなり違った内容になったのですが、これもライブの面白さと思っていただければ幸いです。

スライドは準備していたのですが時間の関係で扱わなかったグループ活動に関して、「『リーダーは必要ない（誰とでもかかわりあえることが大切）』とレジメにはあるが、リーダーとなる子どもをグループに入れないとうまくいかないのではないか」という質問をいただきました。実際にグループ活動を取り入れているからこその質問です。少し時間をとって説明させていただきました。
グループで結論を１つにまとめるのならリーダーがいた方がよいかもしれませんが、個人の考えを持つことを目的とするのなら、特にリーダーは必要ありません。それよりも、リーダー役が場を仕切ってしまい、かえって自由に聞き合うことができない心配があります。「わからない、教えて」、「わからないね。どう考えればいいんだろう」と互いに聞き合える関係があれば、リーダーがいなくても十分に活動できます。また、自分たちで解決できず話し合いが止まっているグループが出てくるようであれば、一旦グループ活動を止めて、全体の場で「どんなことをやってみた」「どこに目をつけた」「何を調べた」と答ではなく課題解決の過程を共有するのです。こうすることで、活動が止まっていたグループも考える足場ができます。ここで、もう一度グループに戻せば、再び活動することができるようになります。リーダー役の子どもがいないからこそ、今まで活躍できなかった子どもの中から、リーダーが生まれてくる可能性が出てきます。リーダー役を配分してバランスを取るのではなく、どのようなメンバーでも子どもたちが活動できるように育てることを意識してほしいと思います。

若手からベテランまでたくさんの方が参加してくださいましたが、今回面白かったのが、ベテランの男性の反応がよかったことです。これは割と珍しいことです。もちろん、若手や女性の反応もよかったのでとても話しやすく、あっという間に時間になってしまいました。もう少し時間があれば、先生方とじっくりやり取りしながら、もっと多くのことを一緒に考えることができたのですが、残念でした。またの機会があることを願っています。

講演終了後、教育長、教育委員会の次長、運営をしてくださった担当校長と１時間ほど最近の学校事情や若手の育成について楽しく情報交換することができました。教育長の発案で、この市では教師塾が開かれています。２年目３年目の若手だけでなく、日ごろ研修の機会の少ない期付・非常勤・臨任の先生方にも門戸を開いています。次長から郷土学習に関する資料と一緒にこの教師塾の資料もいただくことができました。授業ＤＶＤをもとにストップモーションで授業研究をするなど、具体的かつ実践的な内容だと思いました。このような試みが各地に広がってくれることを期待したいと思います。

今回の講演は、事前にこの市の子どもたちの姿を見ずに話したので、的を外した内容があったかもしれません。先生方の反応を見ながら、興味や関心がありそうだと思われることを探りながら話題を選んだつもりでしたが、どうだったでしょうか。２学期からの授業に取り入れたいと思うようなことがあれば幸いです。次は、子どもたちの学習の様子を見せていただく機会があること願っています。

グループ活動では、意見や考えを１つにまとめない方がよいと言われます。このことについて少し考えてみたいと思います。

グループで１つにまとめようとすると、意見や考えが分かれた時にどのようにするかが問題になります。互いの考えを聞き合って納得して結論が出ればいいのですが、まとまらない時もあります。こういう時、勉強のできる子どもや力の強い子ども対して他の子どもがなかなか反論できずに、そのまま収束することが多いように思います。納得していない子どもは無理やり自分の意見を変えさせられたように感じてしまいます。これでは子どもたちの人間関係も悪くなってしまします。
また、意見が分かれた時に多数決で決めてしまう場面をよく目にします。班活動などでの行動を決める時には多数決も致し方ありませんが、考えたことを多数決で決定するというのはかなり乱暴です。対立する意見を伝えあい、理解しようとすることで考えは深まっていきます。多数決はその時点で互いの考え理解し、深めていくことを放棄する行為です。無理に１つにまとめようとするとこういうことが起きるのです。
また、１つにまとめるとグループの中にあったよい意見が全体の舞台に載らずに消えてしまうことがあります。以前見た家庭科の授業で、冬に温かく生活する工夫についてグループで意見を出し合っている場面のことです。１つのグループ内で「エアコンを使う、使わない」で意見が分かれていました。また、別のグループでは「換気扇を回す、回さない」を議論していました。前者は電力不足が話題になっていたころなので意見が分かれたのでしょう。後者は安全のため部屋の空気を入れ替えるか、温かい空気を逃がさないようにするかがで分かれたのでしょう。いずれにしてもグループでまとめるという指示だったので、全体ではこの意見の違いは話題になりませんでした。全体の場で話し合えれば面白い展開が期待できたと思いますが、残念でした。

このようなことを避けるためには、たとえグループでまとめるとしても、意見が分かれたら併記する。「どのようなことを話し合った？」「どんな意見が出た？」と結論ではなく過程を問う。こういう工夫が必要になります。
また、グループでまとめるのではなく、友だちの考えを聞いて最終的に自分の考えを持つことをゴールにすれば、友だちの意見に納得しなくても無理に自分の意見を変える必要はありません。あくまでもグループは個人の考え広げ、深めるための手段と考えるのです。

グループで答を出すことを目的にすると、結論をグループでまとめることになってしまいます。そうではなく、グループ活動を通じて一人ひとりが考えを広げる、深める。子どもたちが考えた過程を学級全体で共有する。こういうことを大切にしてグループ活動を取り入れてほしいと思います。

先週末は、２つの中学校区の小中学校合わせて５校の先生方を対象に「学習規律を整え、子どもの力を引き出す授業づくり」と題して講演をおこなってきました。１００余名の先生方が参加してくださいました。

今回は、途中で校区の小中学校混成のグループでの話し合いを２回入れました。事前に見せていただいた３校の子どもたちの様子を参考にして、話し合いのテーマを決めました。

１回目は、
「指示をしてもすぐに動かない」
　　どうすれば指示が素早く、徹底できるでしょうか？

「ノートに答が書いてあるのに数人しか挙手しない」
　　理由はなぜでしょう？
　　どうすればみんなが手を挙げるようになるでしょうか？

２回目は、
「教師が説明しているのに板書を写す子どもがいる」
　　理由は？
　　どうすればいい？

「友だちが発言しているのに子どもが教師を見ている」
　　理由は？
　　どうすればいい？

どのグループも積極的に話し合っているようでした。小中学校で子どもに対する見方が違ったりしますが。そういうことにも気づいていただけたのではないでしょうか。面白かったのは座席の配置で、話し合いの様子が違っていたことです。一部のグループが横一列に並んだまま話し合いをしていました。たまたまかもしれませんが、他のグループと比べて話し合いが低調に見えました。向かい合って互いの顔を見て話すことも、話し合いを活発にする大切な要素のように思いました。
時間の関係もあり数人しか発表していただけませんでしたが、「同じ考えの人」「話を聞いて納得した人」と子ども同士をつなぐことを実際に少し体験していただきました。気づいていただけたでしょうか。

いずれの問題も正解があるわけではありませんが、私なりの答につながるような話をさせていただきました。
子どもを認める、ほめることや安心して話せる雰囲気づくりの大切さ。子どもたちに聞く姿勢をつくること。そのためにはまず教師が子どもの言葉をしっかり聞いて見本を示すことが必要なこと。このようなことです。

また、次のことを自己チェックしていただきました。
・「わかった人」と子どもに問いかけていないか？
　　わかった人しか答えられない。
　　「わからない」を共有することが大切。
　　「困った感」に寄り添う姿勢が必要。

・子どもの答に「正解」と答えていないか？
　　正解は思考停止のキーワード。

・正解が出たらすぐに説明をしていないか？
　　教師の求める答探しにしない。
　　一問一答から脱却することが大切。

・「試験に出る」から覚えるようにと言っていないか？
　　消費者的な行動をとる子どもたち。
　　早く、労力をかけずに結果を得ようとする。

参加された方は、自己チェックしてどのように考えられたでしょうか。

大人数相手の講演でしたので、先生方の反応が気になりました。しかし、どなたも目を合わせてうなずくなど、しっかりと反応してくださいました。集中して聞いていただけたようです。２学期以降、何か一つでも意識して授業を変えようとしていただければこんなうれしいことはありません。
思いがけず古くからの知り合いも参加していて、昔話に花を咲かせました。また、会終了後、各学校の管理職や主任の方と昼食をご一緒させていただき、とても楽しい時間を過ごすことができました。とてもよい学びの機会と楽しい時間をありがとうございました。

昨日は、市の学校力向上研修で講師を務めました。管理職、ミドルリーダー対象の研修です。今回は先生方の授業力アップのためにリーダーにどのような力が必要か考えてもらうのが目的です。私にとっても初めての試みなので、手探りでの研修でした。前半は模擬授業をもとに、具体的にどのような視点で授業を見るかを考えてもらい、後半は先生の授業力アップのためにリーダーに必要な力について考えてもらいました。模擬授業は会場校の教務主任お願いすることができました。子ども役は受講者から事前に選ばれていました。私が講師を務めている授業力研修の過去の受講者が何人もいてとても心強く感じました。

模擬授業は小学校４年生を想定した総合的な学習の時間でした。地域や学校のお宝を鑑定するという内容です。子どもたちが持参した写真を使ってお宝のＰＲをし、ランキングをつけるというものです。

導入はお宝鑑定団の曲名当てクイズから始めました。問題児役がテンションを上げます。スタートしてすぐでしたが、あえて何度か止めて話をしました。子どもたちのテンションが上がる要因。テンションが上がることの是非。すぐに先生に話しかける子どもをどうするか。それに関連してオフィシャルとプライベートを意識して、価値ある発言であれば全体に対して再度発言させて共有化してから答える、そうでなければあとから個別に対応すること。「はいはい」と指名されたくて声を上げる子どもをどうするか。それに関連してペアレントトレーニングについてなどです。どうすればいいかについての話をすることが目的ではありません。こういう視点を持って授業を見てほしいということです。子どもの様子を見て、それを話題にすることが大切なのです。実際の授業研究であれば、司会者やコーディネーターが上手くその場面を取り上げ焦点化することが求められるのです。その解答を自分が持っていることは必ずしも重要ではありません。解答はみんなで考えればいいのです。その場面に気づき、俎上に載せることができるかどうかが問われるのです。

持参したお宝写真のＰＲをつくる場面です。５分間でつくるように指示が出ました。作業終了後授業を止めて、見ていて気づいたことを参加者にたずねました。誰も答えません。実際の授業でもそうですが、漠然と「気づいたこと」と聞いてもなかなか答えられないのです。そこで、「子どもの関係」という言葉を足したところ、すぐに答えてくれる方がいました。「子ども同士のかかわりがない」ということです。個人作業の場面です。かわり合いがないのは当然と言えば当然ですが、実際の授業ではこのようなことはまずありません。隣を見たりするはずです。子ども役が優秀な子どもに徹したからでしょうか。私も明確な答えは持てていません。そこで子ども役に聞いてみました。「時間に余裕があればのぞいたと思うが、５分しかなかったから」という答が返ってきました。なるほど、納得です。時間をたくさん与えないことが集中力を生み出すことに気づけました。与えた時間でできなかったら延長するといったことを日ごろからしていると、だらだらやる子どもが出てくることもわかります。気になる場面を取り上げて話し合うことが大切だというのはこういうことなのです。

何度も授業を止めて、参加者とやり取りをしたり解説をしたりしたので、グループでお宝のランキングをつくったところで、模擬授業は終わりとしました。事前に指導案もしっかり立てて臨む意欲的な授業者です。授業研究そのものが今回の目的であれば、本当にたくさんのことを学べたであろう授業でした。２時間フルに使って授業検討をする価値のある授業だっただけに残念です。授業者にも申し訳ない限りでした。

この後、教員の授業力アップのために、「リーダーに必要な力」と「どうやって身につける」をグループに分かれて話し合っていただきました。実は、私としては前半に授業を見る力の大切さを意識させたので、そこばかりに目がいくことを予想していました。そこで、グループの発表の後、足りない視点について話をするつもりだったのです。ちょっと意地の悪いことを考えていました。
ところが、どのグループも授業に関する力以外のキーワードがたくさんでていました。「ほめる」「一緒に考える」「雰囲気をつくる」「企画力」・・・。脱帽です。私が足すようなことは何もありませんでした。この市の先生方はとても優秀です。こういったことを自分たちでちゃんとわかっているのです。そうと知っていれば、でてきたキーワードを元に、具体的にどのようにすればいい、どのようにしているかを共有することに時間を割くべきでした。残念ながら、その時間は既にありません。私の完全な読み違いです。参加者の皆さんには大変申し訳ないことをしてしまいました。もし、次の機会があるのなら、具体的にどうするかに時間を割くプログラムにしたいと思います。

まわりが校長や管理職ばかりというプレッシャーの中で模擬授業をしていただいた授業者には、どれだけ感謝してもしたりません。この模擬授業を通じて私自身が学べることがたくさんありました。また、以前の研修の受講者がグループでの話し合いを積極的にリードしている姿をたくさん目にしました。これもとてもうれしいことでした。私自身は反省すべきことがたくさんありましたが、とてもよい研修をさせていただくことができました。事務局を始め、授業者、子ども役、参加者すべての方に支えられた研修でした。本当にありがとうございました。

講演などでは、授業中や子どもと接する時に大切にしたい言葉を必ず資料としてつけるようにしています。「なるほど」「ありがとう」「聞かせて」といった子どもを受容したり、称賛したり、外化をうながしたりする言葉です。その一方で、講演等であまり話しませんが、使ってほしくない言葉があります。「禁句」です。この「禁句」を意識することについて考えてみたいと思います。

いくつか例をあげてみます。
「正解」（「『正解』は思考停止のキーワード」参照）
子どもが問いに正解を答えた時に、「正解」と言えないと困りませんか。教師が正解を判断できないのですから、嫌でも子どもたちに判断させることになります。

「わかった人」（「『わかった』は禁句！？」参照）
質問をしたり、問題を解かせたりすれば「わかった人」「できた人」と聞くのがふつうです。しかし、こう問いかければ「わかった人」「できた人」しか発言できません。これを禁句にすれば、わからない子ども、できなかった子どもも発言できるような問いかけをせざるを得ません。

「考えて」（「『考えて』では考えられない」参照）
「考えて」「気づいたことない」といった問いかけは抽象的です。わからない子どもにとっては、何を答えていいかわかりません。これを禁句にすると、具体的な指示をすることにつながります。

「他には」
子どもが教師のねらいと違った言葉を言った時、つい使ってしまう言葉です。自分の発言をしっかり評価されず、活用もされないで「他には」と言われれば、「あっ、外した」と子どもは感じます。教師の求める言葉があり、自分の発言はそれとは違ったと思います。子どもたちは、自分の考えを言うのではなく、教師の求める答探しを始めてしまいます。「他には」を禁句にすると、自分のねらっている言葉に近づけるような切り返しが求められます。また、子どもの発言の中からねらいにつながるような言葉を見つけることを意識するようになるはずです（「教師のねらいに近い考えをどう深めるか」参照）。

「なぜ」（「切り返しの言葉」参照）
私たち大人でも、「なぜ」と聞かれると答えにくいものです。こちらは子どもなりの理由を聞きたいと思っていても、聞かれた子どもは明確な答を要求されているように感じます。授業だけでなく、個人面接などでも注意したい言葉です。子どもが話してくれたことに対して、「なぜ」と問い返すと詰問されているように感じます。「それってどういうことか聞かせてくれる」といった、広く受ける問い返しが求められます。「なぜ」を禁句にすることで、問い返しの言葉を工夫することになります。

「（あなたの）気持ちがわかる」「そんなことないよ」「頑張れ」
悩みごとの相談などで注意したい言葉です。苦しい気持ちを話してくれたときに、つい「気持ちがわかる」と言ってしまいますが、苦しんでいる人は自分の苦しみは他人にはわからないと思うものです。安易にこの言葉を使うと、調子のいいことを言っていると心を閉ざす可能性があります。
「自分はダメな人間だ」といった否定的な言葉に対して、フォローするつもりで「そんなことないよ」と言うと、自分の言葉を否定されたと感じます。たとえ、否定的な言葉でも、「なるほど、自分はダメな人間だと思っているんだね。それは苦しいね」とそのまま受け止めることが必要です。
また、「頑張れ」はとても励まされる言葉ですが、頑張ってきたと思っている人には、「これ以上頑張れというのか」と追いつめる言葉になることもあります。諸刃の剣なのです。
これらの言葉は、うっかり使うと人芸関係を決定的に損なう危険性のある言葉です。禁句にすることで、そのリスクを軽減することができます。（「悩み事の相談」、「保護者からの相談への対応」参照）

例に挙げたように「禁句」とすることで、自然に授業のあり方が変わる言葉があります。また、何気なく使う言葉の中には、ひとつ間違えると相手を傷つけてしまうものもあります。こういう言葉は「禁句」として強く意識しないと、うっかり使ってしまい思わぬ事態を招くこともあります。
ここで取り上げたもの以外にも、「禁句」にするとよいものがあると思います。もちろん、ここに挙げたものすべてを「禁句」にすべきだとも思いません。「禁句」をつくる意味を考えた上で、授業や子どもと接する場面で、どのような言葉を「禁句」にすべきか一度思いを巡らせてみてください。

授業中に指名された子どもが上手く説明できなかったり、途中で立ち往生したりすることがあります。先生が一生懸命ヒントを言ったりして何とか答えさせようとするのですが、うまく答えられないこともよくあります。これ以上は無理だなと判断して、「すわっていいよ。じゃあ、他の人」と次の子どもを指名すると、答えられなかった子どもは「ダメだった」「失敗した」というネガティブな気持ちになります。そこで、「誰か助けてくれる」と他の子どもに助けてもらうように働きかける場面に出合います。助けてもらって、失敗のピンチを乗り切らせようというわけです。子どもに挫折感を味あわせないためのよい方法に思えます。しかし、中には？と思うような場面を目にすることもあります。友だちに「助けてもらう」ことについて考えてみたいと思います。

よく目にするのが、挙手して指名された子どもが自分の考えを説明し、授業者が「そうだね」とそのまま先に続けてしまう場面です。これでは、「すわっていいよ。じゃあ、他の人」とした時と何も変わりません。答えられなかった子どもは何も助けられてはいません。自分をだしにして友だちが活躍しただけです。
また、「誰か助けてくれる」という言葉に、子どもたちが反応できない学級があります。「助ける」とは具体的にどうしていいかわからないからです。「助ける」ということは、困っている子どもが自分で答えられるようにすることです。そのことを意識すれば対応は見えてくるはずです。

「ヒントを言って助けてくれる」というようにすれば、そのヒントを聞いて「どうかな」と本人に答えさせることができます。誰かに代わりに説明させたのであれば、「どう納得した」と本人に確認します。納得できていれば、「じゃあ、もう一度説明してくれるかな。みんな、○○さんの説明を聞こう」と活躍の場面をつくるのです。「まわりの人、助けてあげて」という対応もあります。これならば、まわりの子どもたちが直接教えることもできます。教えてもらってから、発表させればいいのです。グループ活動の後の発表などに有効な方法です。
また、本人が途中まで説明できていたのなら、「○○さんの考えを代わりに説明してくれる人いる？」としてもよいでしょう。説明してくれた後、必ず「どう、△△さんの説明でよかった？」と確認することを忘れないようにします。自分の考えと同じかは本人にしか判断できないからです。それでよければ、「わかってもらってよかったね」と言って本人に再度説明させる。そのあと、「△△さんに、助けてもらってよかったね」「△△さん、助けてくれてありがとう」と「助けられた」「助けた」ことをポジティブに評価します。

友だちに「助けてもらう」場面は、本人が助けてもらってよかったと思うことが大切です。必ず本人が助けてもらって活躍する場面をつくること。そして、「助けられた」「助けた」ことをポジティブに評価して、子ども同士の関係をつくることを意識してほしいと思います。

子どもの発言を増やすこと、発言意欲を高めることについて何度か述べてきました（「子どもの発言を引き出すには」、「子どもの発言量を増やす」参照）。子どもの発言意欲が高まってくることはとてもよいことです。多くの教師が目指す子どもの姿だと思います。ところがここで困ったことが起こります。子どもに発言させるといっても時間に限りがあります。全員が発言したいと思っても全員に発言させる機会を与えることは難しいのです。どのように考えればいいのでしょうか。

一つは、教師の発言量を減らして、子どもが発言できる機会をできるだけたくさんつくることです（「子どもの発言量と教師の発言量」参照）。また、できるだけテンポよく次々指名することで、密度を高める方法もあります。１時間の中で全員が１回は発言できることが理想ですが、なかなか難しいのも現実です。小学校であれば１日に１回とすれば現実的には可能でしょうが、発言意欲が高まっているのに発言の機会がなければせっかくの意欲も下がってしまいます。一斉授業の形を取ると、子どもの発言したい気持ちが高まることが、かえって発言できないという不満を高めることにつながりやすいのです。そこで全員で同時に言わせる先生もいます。確かに、簡単な答の時などには有効な方法だと思います。しかし、特に低学年で目立つのですが、このような時に子どもはとても大きな声で答を言う傾向があります。発言したい気持ちを満足させているだけのように感じます。発表は必ず聞き手を意識して、伝えることが大切になります。簡単な答の時と限定した理由はここにあります。

そこで、もう一つの方法です。全体で発言することにこだわれば、同時に話せるのは常に１人です。そこで発想を変えて、ペアやグループで発表させるのです。理論上は、ペアであれば２人が発言する時間、４人グループであれば４人分の時間で全員が発言することが可能になります。子どもたちが自分の考えを持ち、発言したい意欲があれば、これが一番の解決策だと思います。ここで、注意しなければいけないのは、発言したい意欲が高いと互いに言いっぱなしで終わりやすいということです。これでは、先ほども述べたように発言したい欲求を解消しただけです。互いに聞き合い、聞いたことを評価し、考えを深めることが大切になります。日ごろから友だちの意見をしっかりと聞き合い、聞いたことをもとに話し合うことが学級全体に浸透していることが必要です。ペアやグループを活用するための基本的なことが子どもたちに身についていなければいけないということです。発言する意欲だけではなく、聞く姿勢も合わせて育てなければいけないのです。

子どもたちの発言意欲を高めることは、発言の機会を確保することと一体で考える必要があることを意識してほしいと思います。

先週末は、愛される学校づくり研究会の運営委員会に参加しました。来年２月のフォーラムと８月の拡大研究会の内容についての会議です。

今回のフォーラムの午前の部は、関西での初開催ということを意識するかが少し話題になりました。地域性を考慮するよりも、私たちが日ごろから考え実践していることを発表して評価いただくことの方がよいという結論になりました。昨年の発表をバージョンアップさせたものをぜひ見ていただきたいと思います。
午後の部については、今年のテーマである授業研究をどのような形で見ていただくかが論点となりました。私たちの提案する検討会を見ていただくことを主眼にし、その上で当日会場に参加された方の声も積極的に取り上げようということになりました。企業会員からはとても魅力的な授業研究をアシストするシステムの提案がありました。ぜひこれは試してみたいということになり、次回の研究会ではプロトタイプを使った実践をすることになりました。詳細はここではお話しできませんが、フォーラム当日の目玉になってくれるのではないかと期待します。

２時間余りで、ずいぶんたくさんのことが決定しました。効率的に進むというのがこの研究会のよさでもあります。毎回のフォーラムも定例の研究会とメーリングリストだけでほとんどのことが進んでいきます。裏を返せば、事務局と協賛企業の方々がそれだけ裏方として支えてくれているということです。ありがたいことです。

参加しようかどうか迷っていた、三重県教育工学研究会（Ｍｉｅ-ＩＣＴ）主催の「授業で活かすICTセミナー」の関係者である、Ｎ先生もこの日参加されていました。迷っていた理由は内容ではなく、当日の交通事情です。名古屋から会場の津まで普段なら車ですぐなのですが、その日はお盆最後の土曜日なので渋滞が心配だったのです。聞いたところ、この日は熊野の花火大会もあるということで渋滞の可能性が高いということでした。しかし、会場は電車での便もそれほど悪いところではないことがわかり、参加することに決定しました。玉置崇先生の講演と、ＩＣＴを活用して模擬授業３本、今からとても楽しみです。

Ｎ先生とお会いする時の楽しみが、必ず「教室はドラマ」という新聞形式の通信をいただけることです。日ごろの初任者への指導や授業などの具体的な事例から、授業論・教育論まで多岐に渡った内容です。ブログとあわせてとてもよい刺激をいただいています。こういう刺激を受けることのできる方がたくさん参加されているのも、愛される学校づくり研究会の魅力の一つです。

この日も充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

１学期も終わり、学校へ出かけての授業アドバイスは一休みです。たくさんの授業を見せていただきました。多くの授業に共通して言えることがいくつもあります。また印象に残る授業にもたくさん出会いました。少し振り返ってみたいと思います。

・育てる視点で子どもを見ている学級は授業規律が確立している。
教師が「できていないことを叱る」姿勢の学級では、その瞬間は子どもが緊張して指示に従いますが、すぐに緊張が弛みます。そうするとまた叱られるので、子どもは安心して授業を受けることができません。教師が視線を外すとすぐに落ち着きがなくなります。授業者が子どもをチェックする視線で見ている学級では、一見落ち着いているように見えても子どもが集中していないことがほとんどです。授業規律が確立しているとは言えない状態です。
それに対して、「できている子どもをほめる」。できていない子どもに対しても「できた瞬間にほめる」。そういう姿勢で接している学級では授業規律が確立しています。子どもが緊張せずに、柔らかい雰囲気で集中している姿を見ることができます。

・教師の笑顔が多いと、子どもの笑顔も多い。
当たり前のことですが、教師が笑顔で子どもに接していると、子どもの表情もよくなります。しかし、意外にこのことができていない方に多く出会います。私は教師の基本は笑顔だと思っています。

・指示の徹底は授業規律の確立につながる。
指示をして、全員が指示に従うまで待っている学級では、授業規律が確立していることが多いようです。指示を徹底するためには、一度に複数の指示をしない、指示をしたら確認をするということも大切です。こういうことが意外とできていない場面に出合いました。

・教師が温かい視線で子どもを見ることが集中につながる。
子どもは作業を始める時は集中していますが、しだいに集中力を失くします。そんな時も、顔を上げて教師の優しい視線に出会うとまた集中力を取り戻します。音読をしている時なども、教師がしっかり子どもを見ていると集中力は落ちません。

・基本ができるだけで子どもの授業態度はすぐによくなる。
笑顔で子どもに接する。子どもの言葉を受容する。できたことをほめる。子どもをよく見る。こういった基本を意識することで、経験の少ない教師でも驚くほど授業が変わります。数か月、時には数週間で、子どもたちが落ち着いて、集中して授業に参加するようになった例をたくさん見ました。

・数人しか手が挙がらないときの対応。
数人しか手が挙がらないのにすぐに指名して授業を進める場面にたくさん出会いました。答がわかっていても手を挙げない子どももたくさんいます。安心して答えられる雰囲気をつくること。まわりの子どもと確認し合う時間を取る。挙手した子どもにヒントを言わせる。など、いろいろな対応が考えられます。挙手した子どもを指名しなければならないという思い込みは捨てて柔軟な対応をしてほしいと思いました。

・見たい子どもの姿が明確な教師の成長は早い。
１学期見た中で、急速に進歩したと思う教師に共通していることは、素直であることにプラスして、子どもたちのこんな姿が見たいということがはっきりしていることです。子どもが友だちの方を見て集中して話を聞く。自分の言葉で友だちに伝えようとするといった目指す姿が場面ごとにはっきりしているのです。このことを意識していれば、授業中にそのような姿が見られるか常にチェックをするはずです。うまくいった、いかなかった理由を毎日考え続けることで、確実に力がつくのです。

・子どもを受容することが学校全体で共有できていると、異動者が苦労する。
できていない子どもをチェックして指導してきた方は、そのやり方でそこそこうまくいったという成功体験を持っています。ところが、受容されることに慣れている子どもは、できていなことばかり指摘されたり、叱られたりすることにうまく対応できません。そのスタイルをなかなか受け入れられないのです。結果、教師は同じようにやっているのに今までのように上手くいかないので、この学校の子どもたちははやりにくいと思ってしまいます。子どもが悪いと思うと、自分を変えようとせずに子どもを変えようとします。ますます叱るようになっていきます。子どもとの関係が決定的に悪くなっていくのです。
こういう教師は基本的な指導力はあることが多いので、そのスタイルを変えることですぐによい方向に変わっていきます。難しいことではないので、そのことに気づく機会をどうつくるかが問われます。４月５月の早い時期に、そのような機会をつくった学校ではこの問題にかなりうまく対処できていました。

・学校全体を考えるとリーダー層の動きが大切。
全体がよい方向に変わってきている学校は、間違いなく教務主任クラスの動きが大きく影響しています。日ごろから授業に関する情報を発信する。先生方の授業を見て、よいところを共有するようにする。若手に対して、授業についての相談に乗ったり、授業を見てアドバスしたりする。スタイルは一人ひとり違いますが、間違いなくこういう動きをしているのです。

多くの先生から本当にたくさんのことを学ぶことができた１学期でした。授業を見せていただいた先生すべてに、あらためて感謝です。

昨日は、小学校の現職教育に参加しました。模擬授業とグループを活用した「３＋１授業検討法」（楽しく授業研究しよう【 第4回 】グループを活用した「３＋１授業検討法」参照）による授業検討をおこないました。模擬授業は３年目の先生の算数の授業でした。１年生の１？の数−１位の数で繰り下がりのある場合です。
この学校では模擬授業は初めての経験です。授業者も子ども役も少し緊張気味でした。特に子ども役は、自分は知っていることを知らない立場で演じるのが難しそうと悩んでいます。どうなることかと思っていましたが、ふたを開けてみれば皆さんとても楽しそうにいきいきと子ども役を演じてくれました。どなたも、「こんな子どもいるいる」と思わずうなずいてしまう演技力でした。先生方が日ごろ子どもをよく見ていることがわかります。

授業の導入は実物投影機を使って、予め取り込んでおいた教科書のイラストを提示しました。パン喰い競争のイラストです。ＩＣＴを活用することで素早く授業に集中させました。さり気ないですが、理にかなった使い方です。「気づいたこと」と子どもたちに問題の把握をさせます。「とってもいいですね」「早かったねえ」と子どもたちをほめる言葉がとても自然に出てきます。「１２」と答えた子ども役に対して、「何が？」と聞き返します。「そうだね、『パン』が１２個だね」と授業者が補いたいところですが、ちゃんと子どもに問い返しています。基本がきちんとできています。
パンを７個取った残りの数の計算がこの日の課題です。問題文を全員で読みました。ちょっと声がそろいませんでした。「声がバラバラだったけど」ちゃんと読めたとほめて、次に進みました。全員の口がちゃんと開いていたのでよしとしたのか、時間がもったいないと思ったのかはわかりませんが、もう一度やり直しはさせませんでした。しかし、後であった全員で読む場面では、「今度は声をそろえて読みましょう」と文字を指でさしてリズムを取りながら読ませました。なかなか見事な対応です。もちろん今度はちゃんとそろいました。
何算になるか子どもたちに問います。引き算、足し算に分かれました。それぞれに理由を聞きます。どちらの説明にも「なるほど」と笑顔でうなずきます。「増えるか減るか」を確認します。「もらえる」と取った人は増えることを言う子ども役がいます。軽く受け流して、「減るね。減るときは引き算だね」としました。ここに時間を使いたくなかったのでしょう。「もらえる人は増えるね。じゃあ残りはどうなるかな」と切り返してもよかったかもしれません。また、勇気はいりますが、足し算と答えた子どもに引き算になることを納得したか直接確認したいところでした。

ブロックを使って１２−７を計算させます。黒板にブロックの図を貼り、１２を並べるように指示します。子どもたちが全員並べ終わるまで待ちます。１０の横に置く２個の並べ方が黒板の図と同じになっているかにもこだわっていました。指示の徹底が意識されています。
ブロックを使って計算させた後、どうやったかを実物投影機を使って前で説明させます。最初の子ども役は、１０から順番に７個を抜き取りました。次の子ども役は１０から５個を一気に抜き取り、それから２個抜き取りました。授業者は「何が違うかわかった」と問いかけます。この授業のねらい、「１０から７を引く」という意味では同じです。しかし、子ども役は自分のやり方は違うと考えているのですから、それをちゃんとわかってあげる必要があります。７の中の５をまず取ったことを全体で確認しました。その上で「１０のかたまりから取った」ことを押さえました。
黒板に貼ったブロックの図を使って操作しながら、「１０から７を引いて、３。３と２を足して５」を全体で言わせます。最初は黒板に貼った話型「□から□を引いて□。□と□を足して□」の紙に数のカードをはめて練習します。続いて、数のカードを取り、最後は話型を見ないで言えるように練習します。そこまでしておいてから、隣同士で説明の練習をさせました。ここで、先生と同じ説明をすることを言ったのですが、押さえが弱かったようです。自分の考え方を説明する子ども役もいました。授業者は困っている子ども役のところにいっていたため、全体の様子が見えません。このあたりの対応が課題でしょう。

練習が終わった後、考え方の確認をしました。「２から７は引けません。大事なところは１０から７を引くことです」と押さえます。しかし、「２から７が引けないから」ということはこれまであまり強調していませんでした。１０から引くことばかりが頭に残ってしまうと、繰り下がりがないときでも１０から引こうとしてしまう恐れもあります。
ここで、一人ひとり順番に説明をさせました。言えた子どもには拍手をします。スラスラ言えない子どもに対しては、うなずきながら待ってあげます。子どもたちを受容することがとてもうまくなっていました。
１０−７を計算して３で終わってしまって、３と２を足すことを忘れてしまう子ども役がいました。これもよくあることです。「そうだね。１０−７は３であっているよね。今計算したいのは１２−７だね。何が足りない」というように、３に何を足すかにこだわるのではなく、何を計算したのかにこだわるとよかったと思います。このとき、他の子ども役が「３と２」と助けました。それを聞きながら答えたのですが、「自分の力でできたかな」と優しく言いました。口調は優しくても、これは非難しているように感じます。そうではなく、「助けてもらってよかったね。じゃあ今度は助けなしで言ってみよう」というような対応ができるとよかったでしょう。

１５−６をさくらんぼ図で計算した後、ノートに計算の仕方を書かせます。説明と子どもが写すタイミングをうまくとっていました。授業全体を通じて指示のうまさが印象的です。子どもをよく見ていることが要因の一つだと思います。
１０から６を引いて８といったような間違いを子ども役がしても、「１０から６を引くと」と復唱して自分で修正させるようにしています。終始笑顔なので子どもが安心して答えることができます。間違えても笑顔で受け止めてくれるので、修正ができるのです。

今回低位の子ども役が多かったせいか、挙手が少なくて指名しようかどうしようかと迷っている場面が多くありました。わかっているけど自信がなくて挙手できない子どももいるはずです。まわりと確認しあって安心させたあとで発表させる。挙手に頼らない指名をして、子どもを受容しながら言葉を引き出し、ほめることで自信をつけさせるといった方法にも挑戦してほしいところです。
とはいえ、まだ３年目でこれだけの授業ができるとはたいしたものです。学ぶべきところがたくさんあります。検討会が楽しみです。

今回のグループを活用した「３＋１授業検討法」による授業検討も初めての試みです。皆さんがどのような姿を見せてくれるかとても興味がありました。２０分ほどのグループ検討ですが、そのようすはとても素晴らしいものでした。先生方が頭を寄せ合って、互いにしっかり聞き合っています。話を聞きながらうなずいている姿や、笑顔もたくさん見られます。大きな声は聞こえません。皆さんがよく聞き合っていることがわかります。中にはこの授業の話から、日ごろ困っていることに話題が移っているグループもあります。この時間だけでもたくさんのことを学び合っていることがわかります。
発表は、授業者のつくりだす雰囲気のよさ、指示のよさ、ＩＣＴの自然な活用、ブロックの図の使い方など多くのよさが発表されました。課題としては、子どもたちが多様な意見を言って整理がつかずに混乱してしまった場面があったことがあげられました。どうすればいいか答えてほしいという私への要望にもなっていました。また、指を使って順番に数を引いていく「数え引き」からなかなか離れられない子どもをどうするかも話題になりました。

私からは、この２点と挙手が少ないときの対応などを話させていただきました。
多様な意見が出てくるのは悪いことではありません。できればすべて活かしたいのですが、授業者としてまず押さえたいものがあるときには、脇道にあまりそれたくはありません。そいう時にはいったんその意見を棚上げするのです。「いい考えだね」「すごいね」とほめた上で、もし扱う予定がなかったら「すごい考えだけれど、ちょっとまだ全員でやるのは難しいね。みんなが今のやり方を完全にマスターしたらやろうか」「これは１年生の考え方じゃないね。すごい。これはもう３年生ぐらいの内容だからその時にやろう」というように先送りしてしまうのです。もし、後からでも扱いたいのであれば、「後でやるから、ちゃんと今言ったこと覚えておいてね」と言っておき、扱う時には、「○○さんがすごい考えを言ってくれたけれど、覚えているかな。○○さんもう一度言ってくれる」と全体に対して発表させて共有化するところから始めるとよいでしょう。大切なのは、たとえ捨てる意見でもポジティブに評価しておくことです。こうすることで、子どもたちが積極的に意見を言うようになっていきます。
「数え引き」の問題ですが、たとえ「数え引き」でも１けた同士と１０からの引き算がきちんとできれば、問題はありません。要は１０から引こうとするようになればいいのです。ですから、計算をスモールステップに分解して「１０−７を計算して」と問いかけます。「１０−７で３」「３と２を足して５」というスモールステップごとにまず計算をさせてから、１２−７を問うのです。また、１けたの計算と１０からの引き算はそれほど組み合わせがあるわけではありません。音声計算練習のようなものを使って、１けた同士と１０からの引き算をたくさん練習すれば体が覚えてしまいます。分解して簡単な計算に帰着させることを指導する。簡単な計算をたくさん練習させることで「数え引き」に頼らなくてもできるようにする。この２つを意識するとよいでしょう。

検討会終了後、今年新しくこの学校に赴任された先生方とお話する時間を取っていただきました。この学校のように、子どもを受容しほめることで「できない子どもを減らすのではなく、できる子を増やす」ことを目指している学校では、指示して動かすことが上手な先生ほどうまくいかないことをお話ししました。子ども役を通じて、教師が子どもを受容することのよさ、大切さは感じていただけたようでした。ある先生の学級では発達障害や自閉症を疑われる子どもが多くて苦労しているということでした。２０人ほどの学級で５人も６人もいるということです。統計的にはそれほどの割合で発達障害が現れるのは異常です。教師の対応を変えることで随分と落ち着く可能性があることをお伝えしました。具体的には、子どもを叱るのではなく、よい行動に変わったところをほめるペアレントトレーニングを意識すること。指名されたいと盛んに手を挙げたり、先生にかまってもらおうとしたりするような子どもに対しては、何回くらいは我慢できるかを知っておいて、それまでは無視をすること。自分一人で完結している時は無視してもいいが、まわりの子どもにちょっかいを掛けるようであれば、きちんとやめさせることなどです（Dr.横山から学ぶ参照）。すぐに対応を変えるのは難しいかもしれませんが、夏休みをはさむので、比較的やりやすいはずです。ぜひ挑戦してほしいと思います。

模擬授業も検討会もとてもよい雰囲気で進みました。この学校がよい方向に変わっていることの理由がわかった気がしました。授業に対して前向きなだけでなく、授業を楽しもうとしている先生が増えていると感じました。２学期以降、どのように学校が変わっていくかとても楽しみです。私にとっても学びの多い、そして何よりとても楽しい時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

算数で現実に即した問題を解くときは、計算の結果をどう解釈するかが大切になります。

たとえば、「１５個のリンゴを１人に２個ずつ配るとすると何人に配れるでしょうか」と「１５個のリンゴを２人に同じ数だけ配るとすると１人何個になるでしょうか」を考えてみましょう。式としてはどちらも１５÷２となります。答を７あまり１と計算すれば、「７人に配れて１個あまる」、「１人７個で１個あまる」となります。しかし、７．５と計算したらどうでしょう。７．５人には配れませんが、リンゴは７．５個と考えることもできます。１個を半分に割ればいいわけです。現実にはよくある対応です。子どもは小さいから半人前と考えて、大人７人と子ども１人といった答も考えられなくはありません。算数の答としては「？」ですが・・・。「１５人が２人掛けの椅子に座ります。２人掛けの椅子は何脚必要ですか」という問題なら、７あまり１で、１人あまるからもう１脚必要で７＋１＝８で８脚が答です。７．５と計算して、０．５脚は１人掛けと考え、「２人掛けの椅子は７脚で１人用の椅子が１脚」というのも、算数の答としては正しくないかもしれませんが、現実問題としてはありかもしれません。
屁理屈に思えるかもしれませんが、計算の結果は、現実問題として考えるといろいろな解釈が存在するのです。

では、このような問題はどうでしょうか。「３５人が椅子に座ります。３人掛けと２人掛けの椅子があります。それぞれ何脚必要でしょうか」。空きなく座るには、（３人掛け，２人掛け）＝（１，１６）、（３，１３）、（５，１０）、（７，７）、（９，４）、（１１，１）の６組が答えですが、先ほどの２人掛けの椅子の問題の答からすれば、（２，１５）、（４，１２）、（６，９）、（８，６）、（１０，３）、（１２，０）も１人分空きますが正解と言えないこともありません。ですから教科書にはこのような問題は出てこないはずです。

今回の指導要領の改定で、算数・数学をリアリティのあるものにしようとする動きが出てきました。計算の結果出てきた答をどのように解釈するかはとても大切な問題です。中学校では方程式の解をどのように解釈するかはとても重要なことです。算数・数学は物事を抽象化していく教科です。それを逆に現実という具体に当てはめるとなると、その解釈がとても難しいのです。その高度な例は物理学における解の解釈ですが、簡単な算数でもわからなくなることがあります。たとえば、リンゴ２個とミカン２個、合わせて４個といったとき、この４個の解釈はとても難しいとは思いませんか。リンゴはリンゴ、ミカンはミカン、異なったものが４個というのは意味があるのでしょうか。もちろん教科書にはこんな問題は出てきませんが。

先ほど述べたようなことを授業で扱えと言っているのではありません。しかし、子どもたちからそのような考えが出てくるかもしれないのです。教師は子どもの考えにきちんと対応することが求められます。子どもの考えを否定するのではなく、できるだけ肯定的にとらえて、子どもが算数・数学への興味・関心を失くさないようにしてほしいのです。そのためには、計算の結果に対してどのような解釈ができるか子どもの視点でいろいろと予想し、その対応を考えておくことが必要になるのです。

先日、学校評議員をさせていただいている学校のおやじの会の懇親会に参加させていただきました。いつものように楽しい時間があっという間に過ぎ、気づけば３時間ほども話し込んでいました。

地域の住人として子どもたちに何ができるか、口先でなく実際に行動されている方々です。その言葉には重みと説得力があります。校区という狭い範囲を越えて、市全体での視点で考えられています。
子どもを取り巻く環境を考えるとき、物理的な環境と人的な環境があります。物理的な環境には、学校や保育園、児童館といった機関や施設、人的な環境には教師や保育士、保護者や友だち、それに地域の大人などがあります。これらの環境がうまく連携することで子どもたちが健全に育っていきます。そのための機関としてＰＴＡや健全育成会などがありますが、いつも言うように、この会のメンバーのように草の根的に子どもたちを見守り、学校や地域との調整役も務めてくださる方はとても貴重です。時には辛口の意見を言われることもありますが、決して一方的に押し付けるようなことはしません。子どもたちだけでなく、学校や教師も育てようとしていることがよくわかります。視点が温かいのです。話を聞かせていただいてそのことがとてもよくわかります。

真剣に子どもたちの未来を考えながら、しかし決して肩ひじ張らずに等身大の自分でできる範囲で日常的に活動されています。１０年にもわたっておつき合いさせていただいていますが、息の長い活動には感心するばかりです。
この日も楽しくお話させていただきながら、たくさんの元気をいただきました。お誘いいただきありがとうございました。

先週、終業式の前日に小学校の授業研究に参加してきました。ＩＣＴの活用の研究発表を秋に控えている学校です。授業者は３年目の先生です。この時期に研究授業を引き受けることからもわかるように、とても意欲的な先生でした。

授業は６年生の、「順序よく調べ、ちょうどよい場合を見つけよう」でした。
導入にムダな時間を使わず、すぐにデジタル教科書をスクリーンに映しました。子どもたちには教科書を開かせないので、どの子どもも顔が上がっています。問題文を読ませて、問題把握に入ります。大福に２個入りと３個入りがあり、全部で３５個買うときの買い方をすべて見つけるのが問題です。買えるかどうかを子どもたちに問いますが、すぐに反応できません。「予想をする」という言葉を授業者は使いました。１組でも条件を満たすものが見つかればそれは答です。「予想をする」という言葉には、１組だけでは正解ではなく、全部見つけて初めて正解だという授業者の意識が感じられます。しかし、この時点で答えが複数出ることはわかっていません。教科書も「それぞれ何個ずつ買えばいいですか」という問いかけで、答が複数あることには触れていません。違和感があります。
首を振っていた子どもがいたので、授業者は指名しました。子どもの反応をよい形でとらえています。後で聞いたところ、この子どもはなかなか発言ができない子どもなので、きっかけをつくりたいと思っていたようです。

３個入りを１１個、２個入りを１個と答えた子どもに、どうやって考えたかを問い返します。「なんとなく」計算したという返事でした。この「なんとなく」をもう少し明らかにしたいところです。「３５個を３個で割ってみた」「残りが２個だからちょうど買えた」といった言葉が出れば、あとで表をつくるときに活かすことができます。
足して考えて７個と７個という答も出てきました。授業者は「なるほど」と言って他の子どもを指名します。発表した子どもは「違うの」とちょっと心配そうでした。同じ答の人がいるかどうか確認するとよかったところです。７個と７個の説明に「足して割る」という発表もありましたが、授業者は「２つと３つをセットにして」という言葉を使って説明をしました。何を「足した」、何を「割った」と問い返せば、うまく子どもの言葉を活かすことができたと思います。

授業者からキーワード「もれなく、正確に」が出てきました。この言葉を出す前に、「１１個と２個でも７個と７個でもいいね。これで全部かな、他にはないか」と「もれなく、正確に」を意識させるような問いかけの場面がほしかったところです。このキーワードはとてもよいと思ったのですが、ここで１度使われてそれで終わってしまいました。「もれなく、正確に」するために、「順序よく調べ、ちょうどよい場合を見つけよう」をねらいとしました。子どもにとっては唐突で、その関連がよくわかりません。「もれなく、正確に」を意識して取り組んだ結果、「順序よく調べる」とうまくいったという流れで授業をつくりたかったところです。よいキーワードを提示しただけに惜しいところでした。

「順序よく調べるために何を使うか？」ということを問いかけます。一部の子どもしか挙手をしませんでしたが、指名しました。「表」という答が出た後、「手は挙げなかったが心の中でそう思った人」と声をかけました。かなりの数の手が挙がります。なかなか面白い対応です。少しでも子どもたちの参加意識を上げようという方法です。しかし、できれば手を挙げなかった子どもが発言できるような機会を設けたいところです。たとえ答が発表された後からでもこれだけの手が挙がります。であれば、最初に挙手させた後、すぐに指名せずにまわりと確認させてもよかったでしょう。きっと自信を持って手を挙げる子どもが増えると思います。
今まで表を使って考えた問題をスクリーンに手際よく映します。この手法は以前この学校での国語の授業で使われたものです。ＩＣＴの活用方法としてこの学校で定着していることがわかります。ここでは表の例を見せて、「どんな表にする？」と問いかけたのですが、算数としては、どんな時に表を使うとよかったのかを確認したかったところです。「数がいろいろ変わるとき」「いくつかの値があるとき」「片方が変わるともう一方が変わるとき」といった、表のよさをまず全体で確認し共有したいところです。時間の問題もあるとは思いますが、スクリーンに映した問題を見て、なぜ表を使うとよかったのか、何を表にしたのかを確認できるとよかったでしょう。

どんな表にするかについては、予め授業者が用意した表を黒板に貼って進めていきました。３個入りの数を上の行、２個入りの数を下の行に書き込みます。３個入りが１個のときの２個入りの数を考えます。１６という答が出てきます。その説明を子どもに発表させて、３５−３＝３２　３２÷２＝１６と板書しました。ここで、式の説明はしますが黒板には何も書きませんでした。それぞれの数が何を表わすか、ていねいに子どもに問いかけることが必要です。その上で、３５に対して「（全部の）大福の数」、３に対して３個入りが１個で３×１として、「３個入りの大福の数」、３２に対して「残りの大福の数＝２個入りの大福の数」、２に対して「２個入りだから」、１６に対して「２個入りの数」ときちんと黒板に残しておきたいところです。授業者は、すぐにそれぞれの箱の大福の数が必要だと、黒板に貼っておいた表を広げました。折りたたんであったところには、「箱の数」とは違った色で、それぞれの「箱の大福の数」の行が隠されていました。表の新しい項目を、式を確認しながら埋めました。
表の項目を何にするかは、とても大切です。３個入りが２個のときはどうなるか、先ほどの式に当てはめて考えさせてみるといいでしょう。「（全部の）大福の数」は３５で変わらない。「３個入りの大福の数」は３×２で変わる、「残りの大福の数＝２個入りの大福の数」も変わる。２は変わらないが、「２個入りの数」は変わる。３個入りの数が変わるとそれに伴って変わるものは、「３個入りの大福の数」と「２個入りの大福の数」、そして「２個入りの数」です。「変わるものを表にすると見やすい」ことを理由に項目を決めるという進め方もあったのです。この他にも式を確認しながら、「２個入りの数」を知るためには利用する値は、「３個入りの大福の数」と「２個入りの大福の数」であることを理由に項目を決めるという進め方もあります。いずれにしても、表の項目を決める考え方を子どもたちに明確にしておくことが、他の場面でも表がつくれるようになるためには重要です。

ワークシートを使って子どもたちが表を埋めます。一概にワークシートが悪いとは言いませんが、表の項目を自分でつくる、何列にするか自分で考えるといった、表の本質部分をワークシートで与えてしまっているので、子どもたちは表の穴を埋めるという計算をするだけになってしまいました。

子どもたちに表がどのようになったか確認します。３個入りが２個の場合の、他の値を確認します。２個入りの数が１４と１５に分かれました。その他にも１４．５という答が出ます。残り２９個で偶数にならないから買えないという声もありました。ここはそれぞれの理由をていねいに子どもたちに確認したいところでしたが、授業者が買えないと説明して終わりました。１４の時には１個足りない。１４余り１という割り算の余りの意味がよくわかります。１５にすると１個余りますが３５個は買うことができます。他に方法がなければこれが正解です。しかし、３５個をピッタリ買う方法が少なくとも２つ確認できているのですから、これは答としてはふさわしくありません。１４．５の０．５の意味を考えると１／２ということです。半分で売ってくれる、つまり１個をばら売りしてくれるのならこれも正解です。普通の和菓子屋さんでは、１個でも売ってくれそうです。しかし、教科書の絵は箱だけが並んでいてばら売りはできそうもないように描いてあります。ばら売りしてくれないようだからかダメだということなのです。せめて、このようなやり取りはしたいところです。

表を同じ項目ごとに横に埋めていた人がいたことを取り上げました。どうやって埋めたかを問います。指名した子どもは、「３個入りの大福の数」を埋めるのに、３と３倍という言葉が出てくるのですが、上手く説明できません。３ずつ増えることと３倍していることが混乱しているようです。授業者はその子ども考えがわかる人と問いかけました。なかなかよい対応です。実際には他の子どもを指名する前にその子どもが、「３倍ずつになっている」と整理しました。それを受けて授業者が、最初が３で次は６で次々３倍していると説明しました。ここは「何が３倍になっている」と確認して子どもに説明させたいところです。授業者は横にしか注目させませんでしたが、「３倍ずつ」ということは「３個入りの数」の「３倍」ということですから、上下に見ているのです。「３個入りの数」が１、２、３、・・・と１ずつ増えているので「３個入りの大福の数」が３、６、９、・・・と「３倍ずつ」となっているのです。先ほど述べたように式を見ながら変化する値は何かを押さえていれば、それを使って各項目を横に埋めていくことの説明がしやすかったと思います。時間のこともあって、３ずつ増えるという考えは取り上げずに終わりました。

表を埋めて、答の組み合わせは（１，１６）、（３，１３）、（５，１０）、（７，７）、（９，４）、（１１，１）の６組であることを確認しましたが、「もれなく、正確に」という「もれなく」の確認はしませんでした。「本当にこれだけ？」「他にない？」「絶対？」という押さえがなかったのです。３個入りの数が１２以上は調べる必要がないことを確認していないのです。このことが次の展開にも影響しました。
授業者は最初の予想の時には２個入りを上に、３個入りを下にして、１と１１、７と７を書きました。しかし、表は３個入りを上に、２個入りを下に書いていました。その理由を問うたのです。これはかなり無理のある展開です。表をどれだけ書けばいいかということをそれまで全く論じていないのに、「大きい数を上に書くと表が小さくなる」ということに気づくことは難しいからです。結局結論だけを言って、その理由はきちんと説明しませんでした。３個入りを元に考えれば、１１≦３５÷３＜１２だから１１まで調べればいい。２個入りを元に考えれば、１７≦３５÷２＜１８だから１７まで調べればいい。このことをきちんと押さえなかったのです。これでは、子どもたちは表を書くときは大きい数を上に書くと覚えてしまいます。全体的に、考えることではなく、解き方を覚える授業になっていたのが残念です。
授業者は、ここで３個入りを上に書いた（元にした）表と２個入りを上に書いた（元にした）表をスクリーンに同時に映しました。その大きさの違いは一目瞭然です。ＩＣＴの使い方としては有効なものですが、このことを実感させるのであれば、２種類の表を子どもたちにつくらせて実際に自分で確認した方がよかったように思います。

練習問題を始める前に、教科書を開かせました。その後スクリーンに教科書を映しました。問題の説明をしますが、最初と違って子どもたちの顔はあまり上がりません。手元に教科書があるからです。問題把握を全体でするのであれば、教科書を開かずに進めたほうがよかったように思います。
授業者はすぐに表を書くところから始めましたが、まず問題を解いてみることで表の必要性を確認することが必要です。今日は表を使って解いているから表をつくるでは、問題解決能力はつきません。まず、問題を解くにはどのような計算をすればよいかを確認し、変化させて考える必要がある要素を見つけて、表をつくる必然性を押さえる。その上で、表の項目を決めて、式を元にして効率的に表を埋める。そういう流れを大切にしてほしいと思いました。

算数的にはいろいろと注文もありましたが、子どもをとてもよく見て授業を進めていました。子どもの発言に対する対応もなかなかのものです。しっかりと聞き、子ども同士をつなぐことも意識しています。「○○さんの考え方、やり方」といった固有名詞を使った表現も意識して使っていました。子どもの考えを活かしたいという気持ちの現れです。残念なことは、挙手する子ども、発言する子どもだけで授業が進んでいく傾向が強いことです。また、友だちの考えを全体で共有できていないと感じる場面もありました。隣同士で確認したり相談したりする場面などをつくることで、どの子どもも参加できるようにして受け身の場面を減らしてほしいと思いました。

授業権検討会の前の時間に学校全体の様子を見せていただきました。
全体的にちょっとしたことで子どもたちのテンションが上がる傾向を感じました。一方では、読書をするといった場面では落ち着いています。注意をして規律を保とうとする先生が多いように感じました。
特にテンションが上がりやすそうに感じた学年の全体集会があったので、見学させてもらいました。学年主任が全体進行していきます。予想に反して子どもたちはとても落ち着いて話を聞いています。見事なものでした。柔らかい表情と子どもたちをほめることで、上手に規律を保っていました。こういった姿勢が学校全体に広がっていけばとてもよいと思います。

授業検討会では、授業者の子どもの発言に対する対応のよさやＩＣＴの活用が効率的でわかりやすかったことが話題になりました。
私からは、笑顔で子どもを受容することの大切さやポジティブに評価することの意味について。子どもの挙手が少ないときにはすぐに指名せずに、子ども同士のかかわり合いをうまく利用してほしいこと。ＩＣＴの活用に関しては、何をねらうかをはっきりさせて使うこと。算数の授業としては、どのようなときに表を活用するとよいのかといった、メタな知識を意識することなどを話させていただきました。どなたにもとても集中して話を聞いていただけました

検討会終了後に授業者と長時間にわたって話をすることができました。課題意識を持って授業に取り組んでいます。積極的に質問もたくさんしてくれました。前回私が見たときと自分の授業が変わっているかを訊かれました。もちろん、多くの進歩が見られました。だからこそ、指摘することがたくさんあったのです。ＩＣＴの活用についても積極的に取り組み、それが故に悩んでいることも多いようでした。ノートの一部分を実物投影機で見せて、友だちの考えを想像する、理解するといった使い方を紹介したところ、とても興味を示してくれました。これに限らず、話の中で挑戦したいこと、研究してみたいことがたくさん見つかったようです。夏休みの課題が見つかったと喜んでくれました。夏休み明けには、きっといろいろなことに挑戦してくれることでしょう。どのような変化を見せてくれるかとても楽しみです。授業者の前向きな姿勢に私もたくさんの元気をもらいました。ありがとうございました。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく授業研究をしよう」の第５回グループを活用した「３＋１授業検討法」はどう活かすが公開されました。

ぜひご一読ください。

１０月１２日におこなわれる教師力アップセミナーで野口芳宏先生にご指導いただく授業ビデオの撮影に出かけてきました。中学校２年の国語の授業です。

授業は主人公が発した言葉に注目して、なぜその言葉を言ったのかを本文を根拠に考えるというものでした。
子どもたちに授業の準備をするように指示をします。まだ何人もごそごそしているうちに授業者が話し始めます。時間がないので早く進めたい気持ちはわかりますが、もしそうなら素早い行動をうながし、全員準備ができてから話すべきでしょう。日ごろか意識してしつけるようにすれば、特に指示しなくても素早い行動ができるようになります。

授業は登場人物の確認から始まりました。生徒の挙手は６人ほどです。６人しか答えられないはずはありません。登場人物を一人答えるごとに相互指名させていきます。多くの子どもたちは、この間に集中力を失くしていきます。非常にムダな時間です。全体で教師が確認する。挙手に頼らず、列で次々に指名して答えさせるなどすれば、１分とかからないはずです。
隣同士で本文を「まる読み」させました。一文ずつを「。」で区切って交互に読むものです。この意図がわかりませんでした。授業者に聞いたところ、会話文が多いので誰の発言か意識しながら読めるようにということでした。しかし、その意図は子どもたちには伝わっていません。ただ自分のパートを読むことに意識が集中していました。相手の言葉を聞こうという意識があまり感じられません。向き合わずに体が前を向いたまま読み合っているペアがほとんどなのです。ペアやグループでの活動はその目標やゴールが子どもたちに十分理解できていることが大切です。授業者が全員の活動を評価することはできません。だからこそ、自己評価できることを常に意識してほしいのです。

「できた人、視線をください」と、終わった子どもたちの確認と集中をうながすことをしました。よい指示なのですが、これも全員が顔を上げないままに進んでいきました。ちょっとしたことですが、こういう指示の徹底は大切にしたいものです。
本時の課題、「『えんびフライ』と言った主人公の気持ちを、本文を根拠に考える」が提示されました。この場面に強い違和感を覚えました。なぜこの言葉から主人公の気持ちを考える必要があるのかその必然性が全く伝わらなかったからです。前時まででこの一文がクローズアップさせていたのかもしれません。そうであっても、再度確認する必要があるように思いました。
子どもたちはワークシートに向かって作業を始めました。子どもたちが作業している途中で授業者が終わった子どもへの次の指示をだします。当然、授業者を見て聞く子どもはいません。予測されることなら予め指示しておかなければいけません。追加の指示は黒板の決まったところに書くようにして、終わった子どもはそこを見ればいいようにしておくとよいでしょう。
子どもたちに対する助言で「文章の中に根拠が隠れている」という言葉がありました。これもとても気になりました。与えられた問題を解くときの発想です。つまり、問題として聞くからには文章の中に根拠があるはずだと言っているのです。文章を読み解く発想ではありません。「筆者の伝えたいことは必ず本文に書かれている」「筆者がこだわっている表現があるはずだ」といった、文章を間に挟んで筆者と向かい合う姿勢を求めてほしいのです。授業者には明確にその意思はないと思いますが、課題の提示も含めて、試験問題を解くことを目的としている塾的なものを感じずにはいられませんでした。

６人グループで、意見を交換して気持ちを画用紙に書くという課題が出されました。理由は書かなくていいので、出たものを列挙するようにという指示です。グループ内ではその根拠を含めて話し合うことを期待しているのですが、活動のゴールと根拠を元に話し合うということが乖離しているので子どもの活動は期待とずれてしまいました。
根拠を含めて話し合っているグループでは、どれが正しいのだろうと自分たちで整理してまとめようとしていたようです。いろいろな意見を出すことではなくまとめる方向に動いたのです。授業者が列挙してほしいといったのは、面白い意見がまとめる段階で消えてしまわないように考えてです。しかし、根拠を含めて考えが話し合われれば当然白黒をつけたくなるものです。全体での発表で、結論を聞くのではなくその過程を問うことをすれば、この問題は解決できるのではないかと思います。
一方、私の目の前のグループは、画用紙を回しだしました。列挙するならその方が効率的です。ある子が画用紙に書いている間、反対側の３人が何か話をしていました。６人でもうまくかかわり合っているグループもありましたが、人数が多いとこのようなことも起こりやすいものです。授業者に６人グループにした理由を訊ねたところ、グループ数が増えると各グループでの話し合いの内容を把握しきれないからということでした。授業者の気持ちはよくわかりますが、グループの話し合いの内容を把握しすぎることには弊害もあります。
たとえば、全体での進め方のシナリオをつくってしまい、その通りに勧めようとします。後で考えや意見が変わったりして、予定した言葉が子どもから出ないこともあります。無理に引き出そうとすると、子どもは教師が何を求めているのかを意識して発言するようになってしまいます。いわゆる、「教師の求める答探し」です。また、授業者は子どもの発言する内容を予め予想できているので、言葉足らずでも理解できます。他の子どもは初めて聞くのでよくわかりません。発言者に言葉を足すようにうながせばいいのですが、ともすると教師が代わりに説明してしまいます。それよりも全体を見ていて、「○○さんのグループは熱心に話していたけれど、どんなことを話していたのかみんなに聞かせてくれる」と、どんな話をしていたのか気になるグループに発表させて、他の子どもと一緒に聞けばよいと思います。

授業者はグループを回りながら、時々グループの一部の人とかなりの時間話をしていました。かかわりを否定するのではありませんが、アドバイスをした後は、すみやかに子ども同士の話し合いをうながして、その場を立ち去るほうがよいと思います。せっかくグループにしているのですから、子どもが教師を頼らずに自分たちで考えるようにさせたいのです。
作業が終わったグループから画用紙を黒板に貼りました。私の見ていたグループは、画用紙を貼り終わったあと、どのような内容かは別にして、話し合いを始めました。この課題がかえって子どもたちの自由な話し合いを妨げていた可能性もあります。

全体追求では、書かれた考えを見て、理由を聞きたいものを一つ選ぶように指示をしました。授業者は友だちの意見の理由を考えさせたいので、理由を書かせなかったようです。何人か指名するのですが、すぐに答えられない子どももいます。理由を知ることが子どもたちにとって必然性のある課題になっていないのです。ストレートに子どもに根拠を聞いていってもよかったように思います。その意見を聞いて納得したかどうかを聞きながら、子どもたちで結論を出していくのです。
聞きたいと言われた考えを書いた子どもに理由を聞きます。この時間のねらいである、「本文を根拠に」の本文がなかなか出てきません。時間のこともあったのでしょうが、子どもが発表した後、子ども同士をつながずに授業者が解説してしまいます。子どもの発言に対しての評価も少なく感じました。子どもの外化に対しては常にポジティブな評価をすること意識してほしいと思います。
子どもから「うっかり」「しゃくりあげそうになった」など、本文の言葉が出た時も、全員に本文を確認させ、自身で根拠として妥当かを考えさせることはしませんでした。すぐに授業者が説明します。これでは子どもが友だちの話を聞く必然性がありません。発言の後の教師の説明を待っていればいいのです。多くの子どもたちにとっては、説明を聞いて納得することがこの時間の活動になっています。大切なのは、根拠となる言葉にどのようにして注目するか、見つけるかというメタな知識です。この日の課題の答を理解しても、他の文章できちんと読み取る力がついたわけではありません。本文をどのように読むと、根拠となる文を見つけることができるのかが問題なのです。

授業者は主人公の「本当の気持ち」はなんだったか、もう一度個人でまとめさせました。突然「本当の気持ち」が出てきましたが、今までの意見と「本当の気持ち」の違いは何なのでしょうか。恣意的な言葉の使い方です。
最後の３人を指名して、前で発表させました。どのような気持ちかは語られますが、この時間のねらいだったはずの「本文を根拠に」した説明はありません。「なぜ先生がこの３人を選んだかわかる」とたずねます。共通のことが２つあるというのです。自分の考えを書いてくれればいいけれど、この２つを入れるようにというまとめでした。まるで試験の採点基準の提示です。結局、これでは教師の求める答探しです。子どもたちが話し合う中で、全員が納得する答を「本文を根拠に」つくり上げるべきです。そこを避けて、教師の都合のよい答を例示して、子どもの口を借りて教師の考える正解を伝えていたのです。

ちょっと厳しいことを書きましたが、終業式の前日にこのような授業を引き受けてくれる意欲的な先生です。落ち着いた雰囲気で授業が進んでいきました。基本的なことはできているのです。だからこそ、いろいろなことに気づけるのです。私自身も、この授業を通じてとても多くのことを学ぶことができました。
教師力アップセミナー当日、野口先生からどのようなお話が聞けるでしょうか。私が気づけなかったようなことをたくさん教えていただけることと思います。授業者にとっても参加者にとっても多くのことを学べる機会だと思います。
無理な願いを快く聞いて授業を公開してくれた授業者とこの授業をプロデュースしてくださった学校長に感謝です。