前回の日記の続きです。

授業研究は小学校６年生の国語の授業でした。意見文を書いてスピーチをする単元の第２時です。「平和のとりでを築く」という文をもとに平和について考えるという時間でした。
授業者はちょっと緊張気味でしたが、それでも笑顔をつくろうとしているのがよくわかります。子どもの発言をポジティブに評価しようとする姿勢も見られます。また、日ごろから板書を写す時間を明確にしていることにも気づきました。子どもたちは指示があるまで写すことをしません。集中して話を聞いています。授業規律を意識して学級経営をしていることがよくわかります。

前半は前時の復習に続いて題材となる文の内容の確認です。教科書をペアで音読させます。ペアでの読み方の指示は明確ですが、何を目的としているのかが明確ではありません。ただ交互に読んでいるのです。活動とねらいの関係が不明確なことが気になります。
筆者が原爆ドームの世界遺産登録を不安に思っていた要因を個人作業で本文から３つ抜き出させます。挙手した子どもを指名して、正解であればそれを板書していきます。戦争の悲惨さを伝えるものであること、過去の世界遺産と比べて規模が小さく、歴史が浅いことを抜き出します。後半に時間を使いたかったのでしょう。一問一答に終わっていました。であれば、個人作業をする意味はあまりありません。全体に問いかけながら確認していくので十分でしょう。せっかく作業をしても一問一答で終わるのであれば、「正解探し」をしただけです。このようなことが続くと子どもたちは根拠を持って考えることをしなくなってしまいます。個人で作業をさせるのなら、きちんと根拠を持って子どもが互いに納得して答を見つけていく過程が必要です。
筆者は原爆ドームと他の世界遺産とを具体的には比べていません。そこで授業者はタージマハルやモヘンジョダロの写真をスクリーンに映してその規模や時代を示します。最後に原爆ドームのデータを映して比較しました。他の世界遺産と比べて規模が小さく、歴史が浅いといっても子どもたちにその知識がないからです。ＩＣＴを自然に活用してムダな時間を減らそうとしていました。しかし、それでもかなりの時間を使っています。「平和のとりでを築く」という筆者の平和への思いをもとに子どもたちに「平和について考えさせる」のがこの時間の目的です。「戦争の悲惨さを伝えるもの」に対して、「規模や歴史の問題」はこの文章に関してはあまり大きな意味がありません。だから筆者はこのことを詳しく記述していないのです。数点の遺跡とその写真に比較できるように原爆ドームを同じ縮尺で重ねるなどの工夫をすればもっと時間を減らすことができると思います。

筆者は原爆ドームが世界遺産に選ばれたことから、最初の不安の裏返しで世界の人々の平和への思いを確認しています。授業者はその部分を抜き出させますが、きちんと不安との関係は押さえませんでした。この部分は筆者の主張につながる部分なので不安の要因よりはこちらに時間をかけたかったところです。続いて、筆者の主張「原爆ドームは平和のとりで」を抜き出しそれに賛成か反対かを子どもたちに決めさせます。それをもとに話し合いをしようというわけです。
ここで大切なのは「原爆ドームは平和のとりで」とはどういうことか、その考えの根拠となっているのはどのようなことかをしっかり押さえておかなければ、それをもとにして平和について考えることができないことです。１時間で平和について考えるところまで進めるのであれば、できるだけムダを排してこのことに時間を割くべきだったと思います。そのためには、前時に説明文の構成をしっかり意識して本文を読み、どこに筆者の主張があり、どこにその根拠となる事実や具体例があるかを押さえておくことが必要です。日ごろから説明文の読み方をきちんと意識して学習していれば比較的短時間でできることだと思います。メタな知識が必要になるのです。

子どもたちの意見は１人を除いて賛成ばかりでした。その状況で自分の考えをグループで話させます。しかし、話すことの目的や意味を明確にはしていません。考えが変わった人と聞きますが、ほとんどが賛成では変わりようがありません。授業者は子どもたちを揺さぶろうと自分は反対だと言います。反対の子どもを孤立させないためだったのかもしれません。しかし、そもそも賛成か反対かで意見を言い合う必然性が子どもたちにないのです。
コの字型にして全体で意見を発表します。コの字型といっても真ん中は空いていません。教師が中に入ることはできません。教師がコの字の中を移動することで子どもたちの視線を発表者に誘導したり、発表者のそばに行って発言を引き出したりといったことができません。この形がうまく機能するためには子どもが発表したりや聞いたりする姿勢ができていることが前提です。最初に指名された子どもが立ち上がると子どもたちの視線が集中します。しかし、着席したまま発言させたので多くの子どもの視線の行き場がなくなってしまいました。子ども同士の距離が近いので、友だちの体が視線を遮るのです。それでも、友だちの意見を聞こうとする姿勢は崩れません。しっかり聞こうとしています。聞く姿勢ができつつあります。
授業者は、最初の子どもの発表をしっかり考えながら言葉を発していたと評価し、子どもたちに拍手を要求しました。具体的に評価していることはよいことです。続いて他の子どもの挙手を待って指名します。今度は具体的に評価せずに拍手を求めました。次の子どもの発言の後は拍手を求めませんでした。何人かの子どもは拍手の準備をしていましたが、拍手を求められないので少し戸惑った表情をしていました。拍手することの是非は置いておいて、形式的に拍手するのなら全員にすべきでしょう。そうでないのなら、評価の基準を明確にすべきだと思います。
都合６回ほどの発言の間に２人の子どもが２回ずつ発言しました。一部の子どもたちだけで進んでいます。最初は集中していた子どもたちも次第に集中力を失くしていきました。一人ひとりの発言をきちんと全体で共有してつないでいかないので、何を話しているのかわからなくなっているのです。挙手はしないが友だちの発言に反応する子どももいます。「うなずいていたね。どういうことか聞かせてくれる」とそういう子どもにつなぐことが大切です。また、今自分たちがどこに向かっているのか子どもたちがわかっていないことも、このような状況をつくっている原因の１つです。
子どもたちの活動場面はいくつもあったのですが、その活動の目的や目標が明確でなかったことが問題でした。最終的に子どものどんな姿が見たいのか、そのためにどのような活動や知識が必要かをしっかり考えて授業を構成していなかったのです。

検討会はグループを活用した「３＋１授業検討法」で行われました。教務主任が市内の他の学校で行なわれていたのを見て取り入れたようです。簡単に説明して始めたのですが、参加者にはゴールがよく見えなかったようです。よいところを３つ、改善点を１つと言っても、１人ずつ「３＋１」で話すのか、１つずつ話し合って最後に「３＋１」にまとめるのかよくわかっていなかったようです。司会者がよいところをどんどん話してくださいと言っても、なかなか活性化しません。ほとんどのグループが改善点や疑問点を中心に話し合っていました。ネガティブを話していると雰囲気は暗くなります。改善点を話しても自分の授業は改善されません。このような状況はあまり建設的ではないのです。よいところを互いに聞き合うことで、自然に自分もやってみようとする気持ちになっていくものです。他者の授業から学ぶ雰囲気を育てることが大切です。そういう雰囲気をつくるための検討法なのですが、見ただけ、聞いただけでは理解できないことがよくわかりました。授業検討法を伝えることの難しさも改めて感じました。

検討会終了後、この日一緒に授業を参観した若手の先生方とお話をしました。とても素直な先生方ばかりです。私の指摘を皆さん前向きに聞いてくれました。また、質問もいくつかいただきました。

子どもの学力差が大きく、課題や作業をこなすスピード差が大きくて困っている。早くできる子には読書をしてもいいとまで言っているということです。できない子どもに教えてもらうように働きかけることをするように話しましたが、なかなか自分から声をかけられないようです（作業スピードの差をどう埋めるか参照）。日ごろから子ども同士の関係をつくることを心がけるようにお願いしました。また、全員ができるのを無理に待つ必要がないこともお話ししました（時間を与えることの意味参照）。全体で「わかった」から始めずに、「わからない」「困った」から始めて、彼らがわかる、できるようになること目標とする方法もあるのです（「わからないところ」から始める参照）。

子どもたち（特に女子）からの相談が少ないことから、子どもとの関係が上手くいっていないのではないかと悩んでいる方もいました。同じ学年の他の担任と比較していそう感じているようです。担任が学級全員の相談相手になれるわけではありません。昔の担任や他の学級の担任でも相談できる相手がいれば問題ありません。情報交換をしっかりすればいいだけです。ただ、気をつけるべきことがあるとすれば、子どもでも保護者でも相手の言っていることは、たとえネガティブなことでもまず受け止め共感することです（悩み事の相談参照）。質問者はこの点に思い当たることがあったようです。このことを意識してくれれば、子どもたちとの関係もよりよい方向へ変わっていくことと思います。

今年度予定していた４回の授業アドバイスが終わりました。若手を中心に授業がよい方向に変わってきていますが、勝負はまだまだこれからです。今年度どれだけ先生方が意識して授業改善に取り組んでいくかで、来年度のスタートが大きく変わります。このことを教務主任も意識しています。どのように変化していくかとても楽しみです。来年度訪問する機会を持てることを期待しています。
私も４回の訪問でたくさんのことを学べました。ありがとうございました。

昨日は、小学校で現職教育に参加し、授業研究の合間に若手教師と一緒に学校全体の授業を参観しました。小学校では学級担任は学級に拘束されている時間が多く、１時間とはいえなかなか授業参観の時間を取ることはできません。教務主任は若手の教師が授業参観する時間をつくるために、担任のかわりにいくつも授業に入ってくれました。若手に勉強する機会を与えようという姿勢に感心しました。

教務主任の働きかけの影響もあるのでしょう。子どもたちへの指示が徹底できて、授業規律が保たれている学級が増えているように感じました。指示が徹底できるということは、子どもたち全員をよく見ているということでもあります。そのような学級では子どもと教師の間に良好な人間関係が築かれているように思いました。

今回、特に若手の授業で感心したのは子どもたちの挙手が少ない場面での対応でした。以前は挙手した子どもの誰かをすぐに指名していたのですが、ペアやまわりの子どもと相談するように指示します。するとほとんどの子どもが話し合います。子どもたちはまわりと相談することに慣れているようです。考えを持っているのに自信がなかったりしたのでしょう。このことは、まだ一問一答や「正解」という言葉を教師が発したりすることが多いことも関係しているように思います。
もう一度問いかけるとかなりの数の子どもの手が挙がります。ここで挙手指名してもいいのですが、できれば友だちとしっかり話し合っていた子どもを指名して答えさせたいところです。自信がなくて答えられないようであれば、「しっかり聞いていたね。どんなことを話していたか聞かせてくれる」と答でなくその過程を聞いてあげるといいでしょう。なかなか挙手できない子どもにも発言の機会を与え、自信をつけさせることを意識してほしいと思います。最初に手を挙げた子どもが指名させる機会を逃して不満持つようであれば、何人かに聞いた後、「○○さんは最初に手を挙げてくれたけれど、同じ考え？」と最後に確認すればいいでしょう。「すごいね、すぐにわかったんだ」とほめれば納得すると思います。

算数の授業で気になる場面がありました。授業の最初に子どもたちにめあてを写させるのですが、「あまりのある割り算」という言葉がありました。子どもが写し終わると授業者は導入の問題を提示しました。ここで、「あまり」という言葉が問題です。「あまり」はこの時間に初めて出てくる言葉です。それをめあてとして出されても子どもは理解できません。めあてを理解できないのにそのまま写させるようなことを続けると、めあてが形式的なものになってしまいます。導入部分で「あまり」が出てきた時に示すべきだと思います。後で授業者と話をしたところ、本人もどちらにするか悩んでいたようです。めあてを最初に明確にしておきたいのであれば、「『あまりのある割り算』って初めの言葉だね。この授業が終わるときにみんなが『あまりのある割り算』を説明できるようになろう」というような言葉を補うとよいことをお話ししました。

調べ学習に向けての説明をしている場面がありました。歴史と関係の深い地元の街道について調べるものです。子どもたちが集中して聴けるように机を片付けて黒板の前に椅子を丸く並べて座らせていました。そのこともあって子どもたちはとても集中していました。ところが、数人が教科書を見て何か話しています。今回の調べ学習に直接関係のない話とは思えません。後で授業者にたずねたところ、どうしたものか判断に迷い、あえて注意をせずに見守っていたということです。対応をどうするかは別にしてちゃんと気づけています。この授業者に限らず、若手の授業で気になる子どもの様子について話をすると、みなその場面のことをしっかりと把握していました。子どもを見ることができています。まずは、子どものことに気づいていなければ話になりません。基本ができてきています。
この例のように授業に関係ありそうなことを話しているようであれば、すぐに注意をするのではなく、「なにか話しているね。どんなことを話していたか聞かせてくれる」と全員に共有させるとよいでしょう。私的な話を公的なものに変えるのです。みんなに話せないようであれば、それは子ども自身が私的なものだと認めたわけですから、「じゃあ、話の続きは後にしようね」と言えばいいのです。その場で取り上げる価値のあるものであれば、「じゃあ、今の意見についてみんなで考えてみよう」、この場で取り上げるのはふさわしくないと判断すれば、「なるほど、これは後からみんなで考えることにしようね。じゃあ先生の話を続けるね」というように対応すればよいと思います。子どもの私的活動はすぐに注意をするのではなく、公的なものとして取り上げるべきことなのか、私的なものとして止めるべきことなのかを判断して対応することが大切で。

私的な言葉を公的にするという場面が他の教室でありました。子どものつぶやきを授業者がうまく拾ったのですが、それを言い直して伝えたのです。公的なものにしたのはいいのですが、子どもの言葉とは違ったものになっていました。つぶやいた本人は教師に聞いてもらえたとは思うのですが、教師が言い直してしまえば自分の言葉が公的にみんなに伝わったと思いません。私的に教師とかかわったことに留まるのです。子どもの言葉をそのまま復唱するか、「今いいこと言ってくれたね。もう一度みんなに聞かせてくれるかな。みんな、○○さんの話を聞こう」というように、本人の手で公的なものにさせるといった対応をするとよいでしょう。

全体的に教師が子どもの言葉を受け止めることはできているのですが、その言葉を他の子どもにつなげることができていません。「同じ意見の人」と挙手を求めるのですが、その子どもたちにもう一度発言を求めることはしません。子どもも、友だちに聞いてもらう。友だちに伝えるという意識を持っていません。発言して教師が受け止めてくれればそれで満足です。一問一答をやめて、何人も指名する。「今の意見、なるほどと思った人いる」「ああ、いるね。○○さんの考えが伝わったね」「□□さん、どこでなるほどと思った」というように、考えが他者に伝わったかどうか、どのように伝わったかを意識させるような教師の働きかけが必要です。また、子どもの聞く態度を評価することをもっと積極的にして、子ども同士のかかわり合いをうながすようことを大切にしてほしいと思います。

もう一つ、活動の目標や評価の具体的な基準がはっきりしないことが気になりました。子どもへの活動の指示が明確でわかりやすいので、子どもがしっかり活動できている場面をたくさん目にします。ところが、自己判断できる評価の基準が示されていないので、子どもたちは活動して満足しています。たとえばペアで相手に伝える場面であれば、伝わったかどうかを確認して評価する場面が必要です。活動主義になっているのです。一つ間違えば、「活動あって学びなし」の状態になってしまいます。
６年間を通じてどのような子どもの姿を目指すのか。この学年では、この教科では、この単元では、この時間では、この場面ではと、常に目標を明確にし、そして個の活動場面では子ども自身が自己評価できるような基準を伝えることが大切です。個の活動では教師が一人ひとり全員を評価することはできません。子ども自身が「やった」「できた」と自己評価できることが自己有用感につながっていくのです。

いくつかの課題がありますが、それはクリアした課題があるからこそ見えてくるものです。今年度最後の訪問でしたが、この先この学校が大きく変化していく兆しを感じることができました。

授業研究と、若手の先生方との懇談については次回の日記で。

先日、児童館のサマーナイトスクールへボランティアとして参加しました。算数・数学自由研究作品コンクールへ応募する子どもたちへのアドバイスをするというものです。立体図形に関して面白いことをしている子どもがいると聞き、興味を持ち参加させていただきました。

驚いたことに８名もの中学生が参加していました。数学に興味を持っている子どもがこれほどいることをとてもうれしく思いました。アドバイスをする大人も６人と多く、個別の対応が可能でした。
私がアドバイスさせてもらった中学３年生は、立方体を、各面を底面とする合同な６つの四角推に分割し、それを裏返して（元の立方体の面と四角推の底面を重ねる）できる立体が菱形多面体（合同なひし形で構成される多面体）になることに気づいたそうです。これがおもしろくて、同様のことを他の正多面体でもできないかと、模型を作って試したということです。結論から言うと菱面多面体は現れなかったのですが、このような姿勢はとても素晴らしいと思いました。数学的には、できない理由やできるための条件を示して証明できるとよいのですが、そこまでを求めるのはちょっと酷でしょう。高校生になって空間図形や三角関数を学習し道具を手に入れた時に、このことを思い出して挑戦してくれることを期待します。今回のことをきっかけにして、多次元空間や内積空間など、本格的に数学に興味を持ってくれたらとてもうれしく思います。
本題のコンクールへのレポートは、最初の立方体と菱形多面体の関係をきっかけに他の正多面体ではどうなのか興味を持ったこと。模型をつくることで確かめてみたこと。その結果わかったことと予想したことまでをできるだけわかりやすい写真をつけて書くようにアドバイスしました。彼がレポートを書くための参考になれば幸いです。

ここで子どもたちが挑戦していた内容は、大人や専門家からみれば数学的には大した意味がないと思われることかもしれません。しかし、こうしたことがきっかけとなって数学の世界に興味を持ち、知識の海に漕ぎ出そうとしてくれるかもしれません。実際、彼らが興味を持ったことを突き詰めていけば、必ず数学的に意味のある課題にたどり着くことに気づきます。子どもたちにそのような機会を与えるという意味でも、このような場をつくることはとても意味のあることだと思います。
子どもたちの姿から、私自身が数学に出会うきっかけとなった小学生や中学生の頃のいくつかの出来事とその時の気持ちを久しぶりに思い出すことができました。子どものころのように純粋に数学と向き合う時間をつくりたい。そのような気持ちにさせられました。昔の自分と出会うきっかけをつくってくれた子どもたちと企画者に感謝です。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。

今回は自分の行動が相手にどう受け止められるか、どう伝わるかを意識してもらうために、挨拶について考えるものとしました。コミュニケーションの方法にこれが正解というものはありません。このことをまず参加者の皆さんに伝え、何を言っても大丈夫だという安心感を持ってもらうことに努めました。
今回の研修では道徳の授業の手法を取り入れました。いろいろな挨拶の場面を想定し、自分はどのように感じるか、相手はどのように考えていたのか双方の気持ちをグループで聞き合うことを中心にしました。互いに聞き合うことでいろいろな視点や考えに触れることができ、自身を振り返ってもらうきっかけにしてもらうのです。

・挨拶は相手にいろいろなことを伝える。
・同じ挨拶でも人によって感じることは違う。
・全く違う気持ちでも、同じような行動になることがある。
・服装からも伝わることもある。

各場面の活動で、このようなことに気づいていただけたと思います。

参加者は同じ事業所でない方が混じっているので、最初は少しかたい雰囲気でした。学校での子どもたちの挨拶を例として話しながら、参加者の表情の変化やちょっとした反応をとらえて、ポジティブに評価して場を柔らかくしました。少し場があたたまったところで、グループ活動を入れました。最初は少し緊張していましたが、次第に打ち解けていきます。最初のグループ活動の後は、どのようなことを話し合ったかできるだけ丁寧に聞いていきました。すべての発言をポジティブに評価することで、安心感を与えると同時に正解を探すことを目的としていないことを実感していただくことを心がけました。グループ活動をするたびに参加者の笑顔が増えていきます。最初は少し距離を置いていた方もしだいにグループの輪の中に引き込まれていきました。時間の関係でグループ活動を止めるのがもったいないと感じるほどでした。

最後に、「挨拶でどんな気持ちを伝えたいと思うか？」「そのためにどのような挨拶を心がけるか？」について、それぞれの考えを聞き合ってもらいました。今までの活動の中でそれぞれに思うことがあったようです。自分の考えを聞いてもらおうという気持ちが伝わります。聞く方もうなずきながらしっかりと聞いていました。

研修終了後、何人かの方から「いろいろな考え方があることを知った」「自分も意識せずにやっていた」「見直すきっかけになった」といった言葉をいただきました。研修を前向きにとらえていただけたことをとてもうれしく思いました。
皆さんとても素直で前向きな方ばかりです。私も、皆さんの参加の様子から授業と同じようにとても多くのことを学ぶことができました。次回以降、またお会いするのがとても楽しみです。それと同時に、皆さんの学びが多い内容にしなければというプレッシャーもかかります。しっかり準備して次回に臨みたいと思います。

前回の日記の続きです。

英語の授業研究は３年生の、丁寧にたずねる表現 ”Would you like … ?” の学習でした。授業者は講師の方です。今年度の英語科の授業研究のトップバッターです。講師の方が最初に授業研究に挑戦してくださるその意欲に、まず感心しました。

「食事を勧める」という ”situation” で授業は進んでいきました。授業者は、「丁寧な」たずね方ということを強調して”Would you like …?” を説明します。そのこと自体はよいのですが、丁寧でない言い方と比較することでコントラストをつけることが必要と感じました。「丁寧な」と「食事を勧める」というだけでは ”situation” はうまく伝わりません。「友だち同士はどうたずねればいい」というような、使い分ける場面をつくればよかったように感じました。
ピクチャーカードを使いながら全体練習をするのですが、どうしても口が開かない子どもがいます。３年生ともなると学力差がかなりついていて、全員の口を開かせることはとても大変なことです。しかし、教師が全員参加を目指していることを活動の中で子どもたちに伝えなければ、参加できない子どもは見捨てられと感じてしまいます。このことを意識してほしいと思いました。
子どもたち同士で会話をする場面がありました。一方が “Would you like some more?” と自分のカードに描いてある食べ物の絵を見せて勧めます。それを受けて、”Yes, please.” 、“No, thank you.” のどちらかで答えます。相手を変えて次々練習をします。授業者の意図は、決まりきった言葉を言うのではなく、好き嫌いなど自分の考えで答を選ばせることをさせたいということでした。また、答を聞くことで友だちの嗜好がわかるといったコミュニケーションも意識していたようです。子どもはカードを見せて “Would you like some more?” と言った後、返事を聞くとすぐに次に移ります。中には、返事をろくに聞かない子どももいます。子どもたちのテンションも上がり気味です。この会話に相手の言葉を聞く必然性がないことが原因のように思われます。絵を見れば、相手の言葉を理解しなくても返事ができる。返事を聞かなくてもそれで会話は終わり。聞かなくても活動は成立します。自分の言うべきことを言えば済むので、あまり考える必要がありません。テンションも上がってしまうのです。
このことについて検討会でも話題になりました。ある先生は、ただ ”Yes, please.” 、“No, thank you.” だけでなく、もう１文 “I like … very much.”、”I’m full.” などをつけてはどうかという意見が出てきました。話す内容を高度にして考える必然性を高めようということです。こういう工夫は大切です。授業者も同様のことを考えたようですが、子どもたちの実情を考えると、もう１文を付け加えさせるのは難しいと判断したそうです。大切なのは、文の内容を高度にするよりも、簡単な文章でいいので聞く必然性を高めることだと思います。勧めるものは事前に決めておいてもいいので、絵を見せずに “Would you like some more … ?” と聞かなければ答えられないようにする。相手の答に合わせて、”Oh, you like ….”、”Oh, you don’t like ….” と返す。これだけでも、充分に相手の言葉聞く必然性が出てきます。” Oh, you don’t like …, do you?” として、”Yes. I’m full.” などと、子どもの力に応じて発展させることも可能です。また、勧められる側の子どもに、お客様か友だちか相手との関係を選ばせてもよいかもしれません。それによって “Would you” と丁寧に聞くかどうかを選ばせるのです。
面白かったのは、先ほど口を開かなかった子どもが、この活動のあととてもよい表情をしていたことです。実際にうまく活動できたかどうかは観察できなかったのですが、友だちと何らかのかかわりを持てたことは間違いありません。子ども同士の人間関係がよいことがうかがえます。

この時間の主課題は、食事を勧める場面で5文の会話文をつくるというものです。子どもに会話文をつくらせるというのは授業者にとっては初めての試みだったそうです。こういう挑戦をしてくださることはうれしいことです。授業研究を通じて互いに学び合うことができます。
子どもたちは、会話文をつくろうと一生懸命なのですが、微妙にテンションが上がっていきます。本来のねらいである英文をつくる以前に、会話そのものをつくることにエネルギーが使われているのです。こういう状況はテンションが上がる傾向があります。
このことについても、検討会で話題になりました。子どもが会話文をつくりやすいように、“situation” を具体的にすることに時間をかけているという方がいらっしゃいました。子どもたちがその “situation” にしっかりと浸ることで、自然に言葉が生まれてくるということです。そうすれば、その言葉を英文に直そうという意欲もわいてきます。スキットも体を使ったとてもリアルなものになるそうです。なるほど、納得させられる話です。慣れないうちは、具体的に ”situation” を与えておくのも手です。紙芝居を用意して、会話の部分を空白にしておく、音声をカットしたビデオを見せるといったやり方です。その ”situation” にふさわしい会話文をつくらせるのです。

子どもたちがグループで発表し合います。楽しそうにはしているのですが、ただ発表して終わりのようです。互いの活動を評価し合う視点が明確になっていないのです。
この点について、子どもたちの英語活動の何を評価するかを明確にする必要があることが、楽しい授業という今回の授業者の目指す授業像とあわせて話題となりました。「『楽しい』にはレベルがある。そのレベルを上げていくことが大切である。そのためにも、授業者が子どもたちの活動を積極的に評価する必要がある」という意見が出されました。その通りだと思います。これに関連して、子どもたちがグループに分かれて活動している時にどのようにして全体を評価すればいいのかも話し合われました。教室の真ん中に入って見るという意見に対して、斜め前から見るという考えが若手から出てきました。全体を見て、必要に応じて移動するというその説明に皆さん納得されたようです。とてもよい話し合いでした。
何を評価するかについて、できれば学校全体で共通のものが持てるとよいと思いました。授業者毎ではなく、共通のものにすることで子どもたちはどの教師が担当になっても安心して参加することができます。教師も毎年１から指導する必要がなく、学校全体に継続性が生まれます。今回の話し合いをきっかけにこのことが継続的に議論されていくと素晴らしいと思いました。

授業検討会は、司会者が上手に話題を振ることで、たくさんのことが学び合えました。もちろん授業者が積極的に挑戦してくれたからこそ、よい話題が生まれたわけです。今後もこのような充実した授業研究がおこなわれていけば、英語科全体の力量が上がっていくことと思います。私もよい勉強をさせていただきました。ありがとうございました。

昨日は中学校で授業参観と英語科の授業研究に参加してきました。

夏休み明けということで、子どもたちの夏休みボケが気になるところですが、どの教室も子どもたちは落ち着いて授業に参加していました。
３年生は受験生という自覚があるのでしょう。苦手な子どもからも何とかついていこうという気持ちが伝わってきます。しかし、残念ながら何人かの子どもはその気持ちが折れかかっているように見えました。また、授業によっては子どもたちが教師の説明をあまり聞いていない場面がありました。やる気がないのではありません。むしろやる気があるのです。友だち同士で聞き合っていて、教師の説明よりもそちらを優先しているのです。このことをどう評価するか難しいところです。

２年生も全体的によい状態だと感じたのですが、授業中に完全に寝ている（倒れている）状態の子どもがいる教室が目につきました。まわりの子どもはその子どもを無視しています。寝ている子どもが本当に疲れているので、そっとしておこうというのならまだよいのですが、ちょっと気になる状況です。別の教室では、寝ている子どもを教師がちょっと厳しい表情で起こしました。しかし、起こされた子どもは少し反発をします。外部から軽々しく言ってはいけないことですが、授業が楽しくないから寝ているんだと態度で伝えようとしているように感じました。

１年生も教室は落ち着いているのですが、授業によって子どものやる気が大きく違います。このことも問題ですが、子どもたちが集中している授業で気になる場面を何度も目にしました。全員が集中している中、手のつかない子どもがいるのです。鉛筆を持って取り組もうとするのですが、すぐに止まってしまいます。教師の説明が始まると聞く姿勢を見せるのですが、途中で顔が下がってしまいます。似たような子どもを教室に１人か２人見かけます。１年生でも子ども同士聞き合う姿はよく見られますが、このような子どもは友だちに聞くこともできません。わかりたいという気持ちがあるのですが、自分一人ではどうにもできない状態のようです。一人で苦しんでいるように見えました。学びから脱落するかどうかの危ういところにいます。
また、ちょっと残念な場面に出合いました。教師が説明した後、「わかった、できた人」に挙手を求めました。勢いよく手を挙げる子どもいます。ほとんどの子どもの手が挙がりました。授業者は彼らをほめ、「９０％の人ができている。素晴らしい学級だ。自分たちで自分をほめてあげましょう」と拍手をさせました。残りの１０％の子どもはどんな気持ちだったのでしょうか。わからない、できない子どもが孤立感を深めていきます。
ＴＴの授業で、気になることがありました。Ｔ２が監視者になっているのです。Ｔ１が説明している時に、自分で解いている子どもや友だちに教えている子どもがいました。その子どもに対して強制的に話を聞くように指導します。そのこと自体は間違ったことではないのですが、自分たちでやろうとしている子どもの意欲を認めることなく、問答無用という感じで注意をします。別の教室では、Ｔ１の説明中に姿勢の悪い子どもがいました。Ｔ２は手でその子どもの姿勢を正しました。Ｔ２がその場を離れた後、子どもは机に突っ伏しました。言葉にならない反抗です。しかし、Ｔ１と子どもたちは楽しい雰囲気で授業をしています。友だちの楽しそうな声を聞いて、すぐによい姿勢になり、笑顔で授業に参加してくれました。その子どもの表情に救われた気がしました。ＴＴだからこそ、Ｔ２には子どもたちに寄りそう姿勢を大切にしてほしいと思いました

この日の学校の様子から、課題が明確になってきているように感じました。
全体として子どもたちは教師と良好な関係を築いています。子どもを受容する姿勢で接する教師が多いからです。多くの子どもは友だちと自然に聞き合うことができます。友だちと相談する、聞き合う場面を組み込んでいる授業が多いからです。この状況であれば、先生方は授業を進めるのに苦労はしません。危機感がないため、授業をもっとよくしようという、授業に対する向上心が全体的に下がっているのです。
また、授業者によって見せる子どもたちの姿は異なります。どのような子どもの姿を目指すのかが、教師間で共有されていないからです。共有されていなくても、取り敢えず授業が成り立つので、特に困らないのです。そのため、子どもは授業者によって態度を変えていきます。教師に対応するのです。この違いは学年が上がるにつれて薄れていきます。学年が上がるにつれて、友だちと学ぶことを覚えていき、教師に頼る部分が相対的に減っているからのように感じます。しかし、今後もそうなるという保証はありません。子ども同士のかかわり合いを大切にする教師の割合が減っていけば、逆の方向に揃っていくからです。
そして、一番気なることが、「わかった」からスタートしている授業が多いことです。できた子ども、わかった子どもの気づきから、授業が進んでいくのです。困っている子ども参加できる仕組み、わからない子どもがわかるようになる過程が授業から抜け落ちているのです。「子どもの困った感に寄り添う」「わからないからスタートする」がいつの間にか学校の中から薄れています。子ども同士で聞き合う姿がどの教室でも見られるので安心しているのかもしれません。しかし、わからないのに友だち聞けない、友だちとかかわれない子どもがどの教室にもいるのです。この子どもたちに目を向けてほしいのです。

教務主任や研修担当の先生もこのことは感じていたようです。今後どのように対応していくか真剣に考えていただけそうです。この学校が今後どのように進化していくか、その過程を共有できることをとても幸せに感じます。次回以降の訪問が楽しみです。

英語の授業研究については、次回の日記で。

ありがたいことに、研修や講演などでお話しさせていただく内容や対象の範囲が増えてきています。親御さん向けの子育てに関するものや、企業の社員研修、介護関係者向けの研修なども依頼されます。これらの研修を通じて私自身が学ばせていただくことはとても多いように思います。授業に関することでも、日ごろあまり接点がない栄養教諭や養護教諭の方を対象にするものは、いつも以上に学ぶことが多いと感じます。
私自身、数学以外に専門と呼べるような知識や技量があるわけではありません。その数学とて、数学者を名乗るには程遠いレベルです。そんな私だからこそ、他者から学ぶしかありません。授業についていえば、多くの素晴らしい先生の授業づくりのお手伝いをし、その授業を見せていただき、一緒に考えたことが今の私の基礎にあります。そうやって学んだことを私の言葉で皆さんに伝えているだけです。

自分自身が経験したことがないようなことについても、依頼をされれば原則お引き受けすることにしています。野口芳宏先生がよくおっしゃる、「『はい』か『Yes』しかない」を身近で実践されている方が多いため、いつの間にかその影響を受けてしまっているようです。そのため無謀とも思える仕事を引き受けてしまうこともあります。そのような時は、相手の方に教えてもらう、聞きだすことで何とか対応していきます。この経験がとても貴重なものです。必ずと言っていいほど自分自身の世界が広がるのを感じます。学ぶとはこういうことなのだと実感できます。教師時代、先輩や同僚からたくさんのことを学びましたが、一番多くを教えてくれたのは子どもたちだったように思います。いつも、子どもの「わからーん」という言葉をきっかけに、教師として大切なことを学んできように思います。子どもたちの「わからない」と向き合うことは、自分自身の「わからない」と向き合うことと同じです。「わからないことは、相手から引き出そう。教えてもらおう」という今の私の考え方はそこから始まったように思います。

意外に思われる方があるかもしれませんが、一方的に話すことの多い講演や講義は実はあまり好きではありません。なかなか機会がないのですが、一つのテーマを何回かに分けて一緒に考えながらじっくり進める授業がやはり一番性に合っているように思います。今回、月１回の研修を半年ほど引き受けることになりました。一貫したテーマで連続して行えるので、講義ではなく授業に近い形で行なえそうです。授業することを通じて学ぶことが今の私の原点であることを再確認させていただけそうです。
参加した皆さんからどのような考えが出てくるでしょうか。私も含め互いにかかわり合うことでどのように深まっていくのでしょうか。とても楽しみです。

体育の時間など、授業に参加できない見学者がいることがあります。夏のプール指導の時には、特に女子の見学が目立ちます。時にはちょっと気になる姿を見ることがあります。見学者に対してどのように指導すればよいのでしょうか。

見学者同士が授業に関係のない雑談をしていたり、一人でポツンと座ってぼんやりとみんなの活動を１時間眺めていたりする姿に出会うことがあります。見学者だからといって全く活動しないというのはおかしなものです。授業者も見学者がどのような状態か気にかけている様子はありません。見学者は学級の一員ではないような扱いです。また、みんなと離れて、体育器具庫の掃除などをしていることもあります。役割を与えることはいいのですが、授業内容と関係ない作業で友だちと切り離されています。授業者が作業の様子を気にしていても、サボらずにやっているかチェックしているように感じることもあります。見学者にとっては、懲罰的な作業と感じることもあり得ます。
これらに共通しているのは、今友だちの受けている授業内容と見学者が切り離されていることです。

そこで授業内容に関連した課題を個別に与えていることもあります。授業の観察記録や感想を書いて授業後に提出するといったものです。確かに、授業内容とはかかわりがあります。しかし、友だちの活動とは直接のかかわりがありません。このことを意識すると、見学者への指導が変わってくるはずです。

たとえば、インターバルのタイムを測ってみんなに笛を吹いて知らせる。友だちのタイムを測る。みんなの役に立つ仕事を割り振ります。アシスタント的な役割です。もっと、積極的に授業内容と関係する役割を与える方法もあります。個人やグループの活動を見ながら、声かけをしたり、フォームをチェックしてアドバイスをしたりするのです。直接体を動かさなくても友だちと一緒に活動できます。目で見て言葉で外化することで理解することもできます。友だちの役に立つだけでなく、学ぶこともできるはずです。見学者でも、授業に参加してみんなと共に学ぶことができます。参加意欲を持たせることができるのです。

たとえみんなと一緒に体を動かすことができなくても、授業に参加して仲間の輪に入れるような、「○○さんありがとう」と授業が終わったあと友だちに声をかけてもらえるような、そんな役割を見学者に与えてほしいと思います。また、役割を持たせることで、次に参加する時に友だちの中に入りやすい状態をつくることや、早くみんなと一緒に活動したいと思えるようにすることも意識してほしいと思います。

昨日は中学校で現職教育に参加してきました。若手を中心に授業を観た後、３つの研究授業とその検討会の様子を見せていただき、最後に全体に対して私がお話をさせていただきました。

全体的に感じたのは、どのような子どもの姿を目指しているのかがよく伝わらないことでした。子どもの活動はあるのですが、それが何をねらっているのか、目的や目標が明確でありません。子どもたちの発言が少なく、教師の一方的な説明が続きます。簡単な問いにも挙手があまりありません。子どもたちが発言することに価値を見出していないことが気になります。
子どもたちに対する指示が不明確だったり、確認がきちんとされていない、指示に全員が従っていないのに教師が次の行動をとったりすることも目立ちます。授業を進めることに、より意識がいっているように感じます。子どもが教師を見ていない状態でも話をしている場面に多く出会いました。
また、子どもが作業中に追加の指示やヒントを話すことも常態化しています。子どもが集中をし始めた時に、教師自らが集中を乱す行動をとります。作業が終わったあとの指示もされていないことがほとんどです。終わった子どもが集中力を失くして、雰囲気を悪くしています。

グループでの活動も聴き合うことが中心に置かれていないと感じます。ムダにテンションが上がる場面に多く出会います。子ども同士の人間関係も気になります。かかわれない子どもが目立ちます。男子同士、女子同士で席がくっついていることもあり、男女間のかかわりが少ないのです。子どもたちが、単に解答を求めているだけで、その過程を共有して考えを深めることを意識していません。わかった子ども、できる子どもが仕切る構造になっています。
グループ活動に限らず、子どものわからない、できないから出発していないので、わからない子どもは授業に参加できません。教師が与える答を写しているだけです。一方わかっている子どもは、自分はできるので積極的に参加する必然性がありません。教室全体に参観意欲が感じられないのです。子どもの外化に対してポジティブな評価がまったくと言っていいほどないことも、その原因の一つでしょう。

そこで、全体でのお話は、当初予定していた内容よりも、子どもたちが安心して参加できる授業づくりに比重を置いたものに変えました。まず何よりも、教師が子どもの言葉を聴く姿勢を持つこと。目指す子どもの姿を意識して、そのためにどのような活動が必要か、授業規律はどうあるべきかを考えること。子どもたちに反応を求め、積極的に評価すること。このようなことをできるだけ具体的にお話しました。
先生方にとっては厳しめの話でしたので、反応が気になりましたが、思った以上に前向きに聞いていただけたと感じました。授業中には見られなかった笑顔もたくさん見ることができました。今回の内容は、意識するだけで簡単にできることがほとんどです。この日の若手の体育の授業で、子どもたちがしっかりと先生の方を見て話を聞いている姿を見ることができました。あとで聞いたところ、子どもたちが全員自分を見るまでは話さないようにしているということでした。これだけで、ちゃんと子どもは集中してくれるのです。先生方が少し考え方を変えてみよう、授業の進め方をちょっと工夫してみようとするだけで、子どもたちはきっと大きく変化すると思います。今回のお話がそのきっかけになれば幸いです。

全体の会の終了後、授業を見せていただいた若手の先生方とお話をしました。どんなことを思っているかを一人ひとりに話していただきました。どなたも、私の全体での話を自分のこととして聞いていたことがよくわかりました。とても素直な方たちです。あまり素直に反省の言葉が出るので、かえって心配になるくらいです。大切なことは明日からどうしていくかです。一度にたくさんのことをしようとせず、とりあえず一つでいいので意識して実行してほしいと思います。授業を見られることに慣れていないのか、私が見たみなさんの授業は表情がとてもかたいという印象がありましたが、こうしてお話をしてみるととても素敵な笑顔を見せてくれます。まず、授業中にこの笑顔をたくさん子どもたちに見せることをお願いしました。

先生方が、どんな子どもたちの姿を目指そうか、どんな授業をつくっていこうかともう一度考えてみるだけで、この学校は大きく変わる可能性があると思います。また訪問する機会があることを楽しみにしています。

先週末、本年度第３回の教師力アップセミナーに参加してきました。三重大学教育学部教授岡野昇先生の「身体技法を通したワークショップ形式による学び合いを中心とする授業づくり」でした。

子どもを見ることが大切だと言われますが、子どもを見る視点を変えることで教師に見える子どもの姿は変わってきます。まずそのことからお話が始まりました。子どもを変えるのではなくその環境を変える、子どもを見るのではなくその関係を見るという発想はとても共感できました。
失敗を「笑わない学級」ではなくて、失敗を「笑いとばせる学級」という言葉もとても納得のできるものでした。授業は失敗や間違いから出発していくもので、それらが価値のあるものだという考えがその根底にあります。参加された先生方は自分の学級で具体的にどのようにしていこうと考えられたでしょうか。また、「許せないラインを明確にすること（明確なルールの設定）」ということを強調されていたことも流石でした。学級づくりの一番の基本、「安心・安全」につながることです。

私たちが持っている以下のようなパラダイムについて、

・学校は楽しい（学校観）
・失敗を笑わない学級（学級観）
・主体的に取り組む学習（学習観）
・自分の力でやりとげる子ども（子ども観）
・一人ひとりを大切にする指導（指導観）

「解す」「触れる」「委ねる」「任せる」「察する」「引き出す」というキーワードをもとに、身体的活動を通じて見直しました。

「解す」に関連して
人は失敗を笑うもの、失敗を楽しむことから始めればいい。できないことに挑戦する子どもをつくることが大切。失敗から出発して「理」を「解き解す」ことが理解。失敗を笑い合える、許し合える関係を学級につくることが求められる。

物理的な距離の持つ意味
子どもとの物理的な距離感も大切。距離が離れると関係性が薄れる。教室の後ろと教室の前では赤の他人の距離（公衆距離）になってしまう。だからコの字の机の配置、４人（互いに程よい距離を保てる人数）でのグループ活動。教師は子どものそばに行くことで子どもとつながることを大切にしてほしい。

「触れる」に関連して
「触れる」は「見る」「聞く」「触る」などと違って、双方向的である（主体と客体を入れ替えることができる）。私が机に触れる。⇔机が私に触れる。この相互に立場（主体と客体）が入れ替わる関係が大切。「教える」「教えられる」という相互主体（相互依存）の関係を重視する必要がある。他者とだけでなく、学ぶ対象（モノ）や自己においても双方向性が大切である。問題は、どのようにして双方向性をつくり出すかが問題。

「委ねる」に関連して
「助ける（力を上げる）力」と「助けを求める（力をもらう）力」が必要。一人ではできない課題であること、かかわらざるを得ない状況をつくることが、双方向の関係をつくる。学習の定着率は他者に教えることが一番高い。できる子どもは教えることで、実は大きな利益を得ている。この互恵の関係が大切。

「任せる」に関連して
「問題のない」学校・学級であろうとするのではなく、「問題を共有できる」学校・学級であってほしい。互いに問題を引き受けることが大切。そのためには、しっかりとした軸（ビジョン）を共有できていることが必要。

「察する」に関連して
コミュニケーションは、言語：非言語＝３：７と言われる。相手の気持ちを察すること、受け容れる気持ちを持つことが大切。「他者の声を聴く」「聴き合う関係」が重要。大きな声で言い直させるよりは、聴き取ろうとすることを大切にしたい。テンションを下げ、「しなやかさ」と「集中」を重視する。

「引き出す」に関連して
「選手の力を引き出し、目標を達背する手助けをする」というコーチングの考え方はまさに教師の仕事そのもの。引き出すとは、「きく」こと。「聴くこと（同調して話させる）」「訊くこと（怪しい部分を訊ねる）」。そして、「タイミング（関心のあるその時に伝える）」「気づかせる（自分で見つけさせる）」「信じる（フランクな関係をつくる、絶対味方であることを伝える）」が大切。

パラダイムを次のように変えるべきではないかという岡野先生の主張が、ワークショップや具体例を通じて実感することができました。

・学校は楽しい（学校観）
→安心して落ち着いて学べる場

・失敗を笑わない学級（学級観）
→失敗を笑いあえる（許し合える）学級

・主体的に取り組む学習（学習観）
→受動的（客体的）＝積極的受動性（聴く・訊く）＋能動的（主体的）な相互主体（相互依存）の学習

・自分の力でやりとげる子ども（子ども観）
→仲間の力を借りて背伸びする、ジャンプする子ども

・一人ひとりを大切にする指導（指導観）
→関係を変えることによる、一人ひとりが大切にされる指導

そのためには、

・まずは教師が聴くこと（受容）から始める。
・聴き合う関係を丁寧につくる
・わからなさを授業の真ん中に置く

ことの３つを毎日心がけてほしいというお話は、全く同感です。
また、「わからなさを伝える」「聞かれたらわかるまで伝える（逃げない）」という２つのルールは学び合いの基本です。最後にこのことを強調されました。

岡野先生のお話は、参加者に方向性を示していただけたと同時に、教室で具体的にどう実践していくかという課題を突きつけるものでもありました。私にとっても自分の考えを整理し見直すとてもよい機会となりました。岡野先生、ありがとうございました。

昔からあることなのかもしれませんか、子どもたちが学習するとはどういうことかよくわかっていないと感じることが増えています。
たとえば問題を解くときに、どこから手をつけていいかわからない、何をやればいいのだろうかと悩み考える時間が必要です。この時間が学力をつけるためにとても大切な時間です。しかし、答を知ることが目的の人にとっては全くムダな時間です。解答を見るか聞けばいいからです。たとえば宿題の計算ドリルを提出することを考えれば、解答を見てそのまま写すのが一番簡単で早い方法です。当然のことながら計算力は全くつきません。これは極端な例ですが、似たようなことをしているのです。
試験で点を取るためには、解き方のパターンや試験に出そうな知識をだけを覚えておけばいい。悩むのは時間のムダだ。多くの子どもたちが、そのように考えているように見えます。授業でも、友だちの説明と自分の考えを比べながら聞くよりも、絶対正しことを言うはずの教師の答を待つ方がムダがない。いや、そもそも自分でいろいろ考えるより、最初から正しい答を覚えた方が早いと考えているふしがあります。しかも、その教師の説明を聞くより、板書された正解を写すことを優先します。
ネットの普及で、知識や情報も簡単に手に入ります。わからない問題もネット上で質問すれば誰かがピンポイントで答えてくれたりします。聞くことが悪いことではありませんが、自分で考えずに答を知っても、その問題を考える過程で身につくはずの力がつかないことが問題のです。

学習は答探しではありません。知識を身につけるだけでもありません。身につけた知識を使って、問題を解決する。問題解決の経験を、問題を解決するためにはどのようなアプローチをすればいいかといったメタな知識に変えていく。知識を知恵に変えていく過程です。その過程を省いては意味がないのです。

たとえ正解にいたらなくても時間をかけて悩み考えることに価値がある。その過程そのものが学習であること。悩み考えたからこそ、答がわかる、理解できたことに喜びを感じること。先生方には、問題を出して、その答を教える、説明することよりも、こういったことを伝える、経験させることを大切にしてほしいと思います。

指名した子どもがよく理解できてない時や全体に問いかけた時の子どもの反応がよくなかった時、どのように対応すればよいでしょうか。このことについて少し考えてみたいと思います。

子どもが理解できていないと判断した時、よく目にするのが、もう一度初めから説明し直すというものです。説明をもう一度聞かせればわかってくれるはずだという気持ちはわかりますが、これは子どもに対してプレッシャーがかかることです。同じ説明をするということは、「説明は悪くない。わからない方が悪い」と言われているように感じたりします。したがって、同じ説明をするのであれば、子どもの精神的な負担を軽くすることを意識する必要があります。「どこで困っている」と聞き返し、ピンポイントでつまずいているところをもう一度説明するというように、子どもの困り感に寄り添ってあげることが大切です。とはいえ、どこで困っているか答えられないのもよくあることです。そういう時は、「なるほど、困っているね、いいよ。じゃあ確認するね。ここまでは、どうかな」というように、わからないことは悪くないことを伝え、スモールステップで進めるとよいでしょう。
先ほどの説明でわからなかったのだから、別の説明をしようという発想もあります。教材研究でいろいろな説明を考えていた時であれば、とっさに別の説明をすることもできます。これは、同じ説明をする時と比べれば子どもにプレッシャーはかかりません。しかし、まだ最初の説明を理解しようと考えている子どもは、次の説明にすぐには頭を切り替えることができません。混乱してしまうことになります。教師の説明が多いほど子どもが理解しなければいけないことが増えてしまうことに注意が必要です。

教師の説明は「わかりなさい」というプレッシャーがかかりやすいので、子どもに説明させるという方法があります。どこで困っているか聞いた後、「○○さんと同じところで困っている人いるかな」「何人かいるね、誰か助けてくれるかな」と子どもに説明させるのです。わからない子どもの数が多いようであれば、グループやまわりで相談させるという方法もあります。教師から同じ説明を聞くより、友だちの言葉で説明を聞くことでわかることがよくあるのです。どこで困っているかがわからないようであれば、「○○さんがどこで困っているか、わかる人」と聞いてみるのも手です。自分が困ったことを思い出して、答えてくれる子どもがいるものです。「ここまでどうかな」と教師が確認しながら進めてもいいですが、つまずきがわかれば子どもに助けてもらうようにします。

また、算数などでは、言葉で説明する代わりに、説明の過程で行なった活動を再度させるという方法もあります。数図ブロックの操作などをやらせるのです。言葉の説明よりも、具体的な操作や活動を何度かすることで理解できることもよくあるのです。

子どもが理解できないとき、教師が頑張って何度も説明すると子どもにとっては「わからなければいけない」というプレッシャーになることがあります。それよりも子どもに説明させたり、活動させたりする方がうまくいくことがあります。このことを頭の片隅に留めておいてほしいと思います。

教室への電子黒板やプロジェクターの普及もあり、デジタルのフラッシュカードの活用も増えてきました。デジタルとアナログの比較も合わせて、フラッシュカードの利用のポイントについて考えてみたいと思います。

フラッシュカードを利用する時に大切になるのがそのめくるタイミングです。子どもたちがすぐに答えられるような問題であれば、集中力を落とさないように速いテンポでめくって次々子どもに答えさせることが必要です。
一方、英単語を覚えるような場面であれば、最初は教師が読んでその後を子どもが繰り返すことになります。全員が覚える（理解する）ためには、１枚のカードを何度か読むことも必要です。この時はわからない子どもが理解する時間を確保するために、少し間を置くことが必要です。１回り終われば、次は少しテンポを上げます。子どもが覚えたと思えば、教師が言わずに子どもだけで答えさせます。教師は、全員がきちんと言えているかどうかを確認することが必要です。言えてなければ何度も繰り返します。友だちの声を聞くことで、繰り返せば必ず全員が言えるようになるはずです。
このように、タイミングをコントロールすることと同時に全員が言えているか確認することが大切になりますが、紙の場合はカードを持つ位置が重要になります。時々目の前にカードを持ってくる方がいますが、これでは子どもを見ることができません。声の大きさだけでは全員の口が開いているか確認できません。頭の上か、顔の横に持ってくるとよいでしょう。
デジタルのフラッシュカードを使う時にも、いくつか気をつける点があります。ワイヤレスマウスやタブレットＰＣでコントロールすれば、タイミングの調節がしやすくとても使いやすいのですが、有線でつながったＰＣで操作することになると、これがとても難しくなります。子どもを見る余裕もなくなります。かといって一定のタイミングで切りかえるように設定すると、子どもの実態とずれてしまうことになります。また、デジタルのフラッシュカードの場合、教師が次に何が出るか覚えていないと子どもと一緒に画面を見ることになります。よほど素早く見ないと子どもの実態を把握できないのです。この点タブレットＰＣは視線の移動も素早くできるので、フラッシュカードを使うのに適しています。紙であれば、手前からめくって前に出すことでカードの裏を見ることができるのでこのような問題は起きません。

全員が理解できているか確認するために、一人ずつ指名したり、列で順番に指名したりすることがあります。適度な緊張感を与えるのによい方法と思えるのですが、誰かが指名された時点で弛んだり、列指名であればその列以外の子どもは集中力を失くしたりします。このようなことを避けるために、誰を指名しても必ず続いて全員が答えるようにするという方法もあります。こうすると、友だちの答を確認しようとするので集中が切れません。また、もし指名した子どもが間違えても、全体の答を聞かせたあと再度指名すれば自分で修正できるので、教師が間違いを訂正しなくて済みます。リズムを崩さずに続けることができます。

アナログの持つよさに、使ったカードをそのまま黒板に貼って利用できるということがあります。カードを子どもたちと一緒に、規則動詞と不規則動詞に分けたり、使った性質やルールで分類したりしながら貼っていくのです。また、紙であれば、単語の変化（活用）したところに線を引くなど、直接書き込むこともできます。次に使う時にまた作り直す必要があるので、ちょっともったいない気もしますが、今、練習したばかりのカードを使うことでよりわかりやすくなると思います。デジタルのフラッシュカードでも、電子黒板やソフトによっては書きこむことができますが、分類して同時に表示したり、動かしたりしながらの作業は紙ほど簡単にはできません。

フラッシュカードは子どもたちの知識の定着や練習量の確保に有効な道具です。デジタルやアナログの特性も理解した上で、上手に使ってほしいと思います。

この夏休みの間に、研修や研究会で２０回ほど模擬授業を見せていただきました。少経験者から達人級までいろいろでした。学校の通常の授業研究ではこれほどを幅広い層の授業に出会うことはありません。達人級は管理職となってしまい、子ども相手の授業をする機会がないことが多いからです。模擬授業とはいえ、達人級と少経験者の授業を比べる機会を得て授業力向上への道のりについて考えました。

少経験者と達人級の授業とではその質に大きな差があるのは当然です。しかし、少経験者でもこれはと思う授業には、達人級の授業と共通点があることに気づきます。何かというと、目指す授業の姿、子どもの姿がはっきりしていることです。実際にその姿が実現されているかどうかの精度には差がありますが、例外なく授業から目指すものが伝わるのです。

たとえば、子どもの言葉を活かしたいという先生は、当然子どもに発言させようとします。うまく引き出せなくても、引き出そうと努力します。子どもから出た言葉を何とか他の子どもにつなごうとします。達人級との差は、「対応力」「受け」の技術の差です。
子どもに興味・関心を持たせたいという先生は、課題や発問に工夫をします。その課題や発問が授業のねらいにうまくつながっていないこともよくありますが、子どもを惹きつけようとする姿勢が見られます。達人級との差は子どもが興味・関心を持つために必要な条件を知っているか、その具体例をどれだけ持っているかという「知識」「経験」の差です。

この差が大きいと言ってしまえばそれまでですが、達人級も初めは目指す姿を実現したいという思いからスタートしたはずです。そのことにあらためて気づけたのです。経験があればだれでも達人級になれるわけではありません。目指す姿があって、それに向かって経験を積むから進歩していくのです。目指す子どもの姿があるから、その姿が見られるかどうか真剣に子どもたちを見ます。毎日の授業が学びにつながるのです。子どもたちの姿から足りないことに気づくから、学ぼうとするのです。
目指す姿が明確でないまま経験を積んでも、自分の授業を評価する基準がないため何がよいのかどこを直せばいいのか気づくことができません。ただ経験しただけで、その経験が積み上がっていかないのです。
目指す姿が明確だからこそ、それを実現するための、課題や発問をつくる力といった「授業の構成力」や子どもへの対応力、受けや切り返しといった「授業技術」が身につくのです。

少経験者に対して、どんな授業を目指すかという問いをよく発します。これに対して、だらだらと抽象的な言葉が続き明確に答えられない方がいます。自分の目指す授業が明確になっていないことがわかります。一方、「子どもが自分で考える授業」といった短い言葉で答えてくれる方もいます。とても明確です。明確になっていれば、「それは具体的に子どものどんな姿でわかるのか」「この授業では具体的にはどの場面で、どうなっていればいいのか」と問いかければいいのです。このことを毎時間繰り返して自分に問いかければ、間違いなく授業力は向上するはずです。
また、「○○先生のような授業」という答もあります。先日お会いした若い先生は、セミナーで出会った講師の先生の模擬授業を見て、こんな授業がしたいと憧れて、以来その先生の著書を読み、講演を聞く機会があれば参加しているそうです。「憧れる」ことは、目指す姿が明確になることでもあります。自分の中に「基準となる教師像」があるということはとても素晴らしいことです。若い方には、名人や達人と呼ばれる方の（模擬）授業を見る機会をたくさん持ってほしいと思います。「憧れる」ことが授業力向上への近道だからです。

若い先生でも、ぜひ多くの先生方にも見てもらいたいという授業をされる方もあります。出会った時から、そのような授業をしていたわけではありません。会うたびに少しずつ成長していて、気づけばそのような素晴らしい授業になっていたのです。目指す姿が明確だからこそです。毎日ほんのわずかでも成長していれば、１年間で驚くほどの成長も可能なのが、教師の世界です。
毎年多くの先生方と出会います。どの先生も名人や達人と呼ばれるようになる可能性を秘めています。そこにたどり着くかどうかは、そこを目指すかどうかです。名人や達人を目指すというと大げさかもしれませんが、目指す授業や子どもの姿を明確にしてほしいのです。そのことが授業力向上への第一歩だからです。

先週末は授業力アップの研修会に、オブザーバーとして参加させていただきました。市の有志の先生方が主催するものです。１０年続いた研修会をリニューアルして、「わかる・できる」授業づくり学習会として再出発しました。以前の授業技術を中心としたものから、より授業の根本から学び合っていくものへ進化させようという思いが伝わります。また、一回の研修で終わりではなく、秋にもフォローの研修会が用意されています。学んだことを実践すれば必ず疑問点が出てきます。それを解消するとともに継続的に学んでいくことを大切にしようということだと思います。今回の参加者は３年目から５年目が中心です。日々の授業での課題が見えてくる時期です。その課題を解決するきっかけになることも願っての、「わかる・できる」授業づくりだと理解しました。

プログラムの最初は講演です。授業中への子どもへの対応（キャッチ・アンド・レスポンス）についてのお話が中心でした。参加者の聞く姿勢が気になります。聞いてはいるのですが、どうも受け身です。体が前のめりになっている方が少ないのです。昨年の研修会でも感じたのですが、知ろうとする姿勢は感じるのですが、考えようという空気が薄いのです。参加者はその情報を理解し消化しようというよりは、講義をノートに写しておく学生のような態度です。そのことに気づいた講師は、この日使ったスライドはホームページにアップすることを伝えました。それでも、講師の先生が考えることを投げかけている場面でも、スライドをメモしている姿が見られました。投げかけられた課題が、切実なものとして感じられていないのかもしれません。考えること、外化することをうながすために、ペアやグループワークを講演の中に組み込まれます。活動をすることで明らかに表情に変化が見られますが、全体での共有場面ではやはり重たくなるのです。自分の考えを言えばいいのですが、どうも正解を言わなければと思っているように感じられます。彼らの授業が、日ごろ子どもに正解を求めているものである裏返しのように感じます。
子どもの言葉をどのように受け止め、どのように切り返すか。このことが「わかる・できる」授業づくりにどうつながるかを理解できていないことが、会場の雰囲気を重たくしている原因であるように感じました。
また、わからない子どもや間違えた子どもへの対応を考える場面でとても気になることがありました。どうやって子どもに正解させるか、考えを修正するかに意識が集中して、その子どもをポジティブに評価するような働きかけが出てこないのです。わからない、できない子どもに対して寄り添う視点が感じられないのです。講師の先生は「愛ある授業」ということを提唱されている方ですが、その部分が参加者と共有されていないようです。講演終了後、講師の先生とそのようなことをお話ししました。

続いては、授業技術についての２つの講座です。昨年までは、かなりの時間を割いていたものですが、今回は非常にコンパクトにまとめられていました。まずは、入り口を経験してもらい、実際に使ってみることで、そのよさと難しさを知ってもらうことにねらいを絞っているのでしょう。よさを知れば、もっとうまくなりたいと思いますし、難しさを知れば課題意識を持ちます。そこでフォロー研修を行うことで、よりよく学べるようにしようということでしょう。
そうなると、短い時間で何を伝えるかです。時間がないので、どうしてもすぐにできるようになるための How to に時間を割いてしまいます。しかし、だからこそ、この授業技術が「わかる・できる」授業にどうつながるかを実感してもらう必要があります。こういう講座は授業と同じです。このことを学習することにどんな意味があるかがわからなければ（必然性）、意欲は高まりません。指示に従って活動するだけでは学びは多くはないのです。
１つ目の講座は、この授業技術についてある程度知っていることが前提で組み立てられていました。たった一人ですが、この授業技術を聞いたことがない方も参加されていました。この方を起立させました。また、この授業技術を知っているが使ったことがない方も続いて起立させました。かなりの数になります。このことを確認した後、着席させました。ここで、この授業技術のポイントについて、復習という意味でワークシートの空欄を埋めさせる作業をさせました。参加者からすればアンフェアな進め方です。知識は知らなければ答えることはできません。知らない人にとっては気持ちがネガティブになる進め方です。もし参加者から出力させたいのなら、余計なことは聞かずにいきなり作業に入ればいいのです。ただし、「わからなければまわりの人に聞いてください」とするのです。まわりとかかわりながら、全員が正解となることを目指すのです。知らない人が、ただ答を聞くだけでなくその意味もたずねれば、より意味のある活動になります。ポジティブになることを意識した組み立てが大切です。
２つの講座に共通して感じたことは、２つの授業技術のよさを伝えることも技術を伝えることも中途半端に終わったことです。フォロー研修があるのであれば、よりこの授業技術のよさを伝えることを重視し、技術に関しては一番基本的なことだけに絞って、残りは自ら学んでもらうことを意識した方がよいように思いました。
とはいえ、参加者はグループでの活動もあったので、雰囲気が柔らかくなり表情もよくなってきました。午後からの研修が楽しみです。

午後は３つの講座から２つを選択するものです。「全員参加させるためのアイデア」という講座が目新しいものとして私の気を引きました。授業に全員参加させ、全員を評価するアイデアの紹介です。評価について参加者に問いかけます。評価と評定が混乱しているような回答が多いようです。評価は子どもたちの現状を正しく理解し次の指導を考えるためのものです。その視点をまず押さえたことはとてもよいと思いました。
参加者を子ども役として具体的な場面で評価方法を紹介していきます。とてもわかりやすいと思いました。
今回の例は「知識が身についているのか」の確認や「全員を参加させる」ための活動が中心でした。だれでも使いやすい、わかりやすいものに絞っています。すぐにやってみようと思えることは大切です。ここで気をつけてほしいことが、評価してできていないことがわかっても、その時にどういう指導をするのかが明確になっていないと困ってしまうということです。常に評価と指導は一緒に考えておく必要があることをもう少し伝えておきたいところでした。
参加者に、全員を評価する方法を具体的に考えてもらう場面がありました。その様子を見ていたのですが、なかなか意見が出てきません。フラッシュカードを使って、列指名するという意見があるグループで話されました。そこで、「その列以外の子どもはどうでしょうか」と投げかけてみました。すぐに答えが出てきません。日ごろ全員を参加させることをあまり意識していないことがわかります。もちろん、いい意見を出してくださる方もいますが、残念ながら少数でした。
この講座でも、具体例の紹介だけでなく、当たり前のことですが、「全員を評価する」「全員を参加させる」ことの意味を再確認する必要があったように思います。日ごろ意識されていないということは、まず強く意識させる動機づけが必要なのです。
他の講座でも、同様の傾向を感じました。この１日の研修が「わかる・できる」授業にどうつながるかを最初に明確にする必要があったように思います。

私が日ごろから実践を通じて学ばせていただいている中学校の先生も、オブザーバーとして参加していました。講座の実習場面を通じて、フラッシュカードの使い方に関してとてもよいことを学ばせていただきました。単に定着だけでなく、そこから考えることにつなげる方法です。デジタルではない紙のよさを改めて確認することをできました。ありがとうございました。

最後に午前に引き続いて、同じ講師の先生の講演がありました。さすがだと感じたのは、午前の参加者の様子から、講演内容を修正されたことです。教師のありよう、教師は何を目指すのかといった根本的な部分について、自身のライフヒストリーを通じて熱く語られました。午前中とはトーンもテンションも違います。実習を通じて雰囲気が変わってきたこともあってか、聞く姿勢が違います。体が前に傾いている方が一気に増えました。この先生からはめったに聞くことがない厳しい口調での言葉もありました。これは、参加者の様子からこのような言い方をした方が伝わるのだろうという判断があってのことでしょう。みなさんがその言葉をしっかり受け止めていることがよくわかります。子どもに学ぶことを求める教師だからこそ、自身も学ばなければならない。積極的に学ぶ姿勢があって初めて子どもの前に教師として立てることを強く訴えられました。めったに見られない姿だからこそ、その思いの強さを感じることができました。参加者にもきっと伝わったことを思います。

今回は１０年続いた研修会の１１年目として、新しい一歩を踏み出したものでした。授業技術中心から、もっと広く授業の根本的なあり方まで考えるものへと進化しようとしていることがよくわかります。今回は多くの生みの苦しみを味わったことと思います。だからこそ、次のステージへとステップアップできるのです。中心メンバーも１０年経てばそれだけ歳を取ります。若いスタッフがどんどん増えて、この研修会がさらに１０年、２０年と続いてほしいと思います。私自身、毎回多くのことを学ぶ機会を得ています。スッタフや参加者の皆さんに感謝です。

毎年１講座を任されている、市主催の研修会の講師を務めました。今回は「若手が伸びる、若手を伸ばす」をテーマにして、模擬授業と解説、そして座談会（インタビュー？）という構成でおこないました。対象はこの市の初任者全員と、希望者です。若手を指導する立場の方にもたくさん出席していただけました。

模擬授業は成長著しい１０年目の英語の先生にお願いしました。比較的年齢の近い教師の素晴らしい授業を見ることで、初任者や経験の浅い先生に具体的な目標を持ってもらいたいと思ったからです。また、「子どもが活躍する授業」ということはよく言われますが、実際には一部の子どもだけが活躍しているということほとんどです。今回の模擬授業を通じて、「子どもが活躍する」授業とはどういうものかを知ってもらいたいというのがもう一つのねらいです。

中学１年生の三人称単数現在の ”s” の学習です。教師の説明はほとんどなく、子どもの活動を中心に進めています。まず、”Dose … ?” に対する答え方を練習します。スクリーンに左上に男性を表示し、○か×を表示します。○を映したときは、”Yes, he does.” と、×を映したときは ”No, he doesn’t.” と授業者が発声します。それを子ども役に繰り返させます。何度か繰り返した後は、授業者は発声せずに○×を表示して、子ども役だけで発声させます。この時、授業者はとてもよく子ども役を見ています。全員が確実にできているかを見ているのです。続いて人物を切り替えます。女性に変え、今度は “she” になることに気づかせます。人物と○×を切り替えながら練習をします。単純な ”Yes” ”No” ですが、”situation” を理解しないと答えることができません。単なるリピートと違って、頭を使った活動です。ＩＣＴをうまく活用しながらテンポよく進めるので、とても密度の濃いものになります。この活動に続いて、有名なスポーツ選手の写真とスポーツを表わすアイコンを画面に表示します。この組み合わせで、”Does ○○ play ××?” とたずね、子ども役に答えさせます。人物とスポーツの組み合わせを変えながら全体で練習します。子ども役が慣れてくれば、指名して答えさせます。それを受けて全員で繰り返します。こうすることで、友だちの答をしっかり聞く必然性が生まれます。注目すべきは、スクリーンの情報に文字がないことです。確かに紙での試験対策を考えれば絵の代わりに単語を書いておきたいところなのですが、それでは子どもは文字を読んでしまいます。”situation” を英語で表現する練習にはなりません。文字を読む練習と言語を習得することは別ものです。まずは言語を習得させることに重点を置いているのです。

続いて、スクリーンにスポーツのアイコンとスポーツ選手の写真の一覧を表示し、２列を立たせ向かい合わせます。ここでも何をするか説明はしません。ちょうど座席がずれていたので、授業者と先頭の子ども役で会話をします。どの子ども役も真剣にやり取りを見ています。見ていないと何をすればいいかわからないからです。授業者がスポーツ選手とスポーツの組み合わせを選んで、ペアとなる子ども役に質問します。子ども役がそれに答えると、今度はペアの相手に質問をするように促します。子ども役はこれで何をすればよいかわかります。スクリーンに映されている物が意味することも理解します。一組ずつ活動させます。スクリーンを見ながら質問をする子ども役もいますが、授業者は話すときはペアの相手を見るように促します。続くペアはしっかりと互いを見あって話します。面白かったのが他の子ども役の様子です。何をすればよいかは理解したので、少し集中力が落ちたのです。これは優秀な子どもに見られる傾向です。不安がある子どもたちであれば、しっかり様子を見ています。もし学級全体の集中力がなくなるようであれば、他の子どもにも質問に答えさせるといったことが必要でしょう。

ペアで練習した後、今度は学級の中の３人とこの会話をするように指示します。ただし、いきなり質問するのではなく、まず英語で簡単な挨拶をしてからです。一人の子ども役と実際にやって見せます。こうすることで何をすればよいかがよくわかります。子ども役の様子は実際の子どもと大差ありません。とても楽しそうに取り組みます。最初は硬かった表情も笑顔あふれるものになっています。決められた言葉をしゃべるのと違い、自分の言葉が相手に伝わった、相手の言葉を理解できたということが自己評価できます。うまくできれば達成感が味わえます。本当のコミュニケーションになっているから、楽しいのです。
時々、スクリーンを見ている子どもがいます。この場面の本質でないスポーツ選手とスポーツの組み合わせをどうするかに困った時は、スクリーンの情報が助けてくれます。しゃべるのに困らないように、事前にワークシートに書かせておく授業によく出会いますが、これでは、子どもはワークシートを見ながら読むか、覚えておいて臨みます。コミュニケーションとは言い難いものです。このことを授業者はよく理解しているのです。
ここで授業者に、なぜ３人なのか訊ねました。数が多いとだんだんテンションが上がってきたり、関係のない話をしたりしだすからということです。テンションが上がる怖さをよく知っています。また、子どもたちが活動している時に、子どもの中には入らずに離れた場所から一人ひとりが活動できているかどうか、全体を見ています。もし困っている子どもがいたらどうするかを聞いてみました。即答しません。実際の授業場面を想像して考えているのでしょう。でてきた答えは、「自分が対応するか友だちにつなげる」でした。そうです。一律の対応ではなく、子どもの状況によって異なるのです。これ以外の対応があるのかもしれません。一人ひとりを見ているということは、子どもによって対応を変えるということなのです。

続いて、スクリーンの左上にスポーツ選手、その下に好きを表わすアイコンとその横にスポーツのアイコンを表示します。英語の語順を意識しています。”○○ likes ××.” と授業者が発声します。特に ”likes” の “s” を意識させるように発音します。何度も子どもたちに繰り返させます。主語を ”he” や “she” に置き換えて練習します。次は主語を ”I” や “you”、”we”、”you and I” に変えて練習します。主語を変えて練習をしながら、動詞に ”s” がつく時とつかない時があること、それはどんな場合か子ども自身に気づかせます。子どもが自分で気づけるように活動を組み立てているのです。
スクリーンに教科のアイコンを表示して、一人ずつ “Do you like ○○ ?” とたずねます。その答を黒板に○×で小さくメモしておきます。１列終わった段階で、全体に対して先ほどの子ども役について質問をします。”Does he(she) like ○○ ?” それ対して答えた後、”He(she) likes ○○ .” “He(she) doesn’t like ○○.” とどちらかで答えます。一列で練習した後、一人ずつ“Do you like ○○ ?” とたずねては、子どもに授業者の視点に立たせて（授業者と一緒に指をさす）”You like ○○.”、続いて “He(she) likes ○○ .” と発声させます。ただおうむ返しに繰り返すのではなく、”situation” に応じて頭を使う必要があります。これをテンポよく続けて定着させます。
最初からこの場面まで、子ども役が受け身になる時間はほとんどありません。一人ひとりの活動量が半端なく多いのです。しかも、ただ活動しているだけでなく、頭をフルに使っているのです。

最後にワークシートでこの日学習したことを確認します。ここで、初めて英文を書くことをします。わからない子どもは、教師が板書するのを待っていて、板書をするとすぐ写しはじめます。ワークシートの空欄は正解で埋めておかなければいけないという強迫観念があるのです。そこで、ペアで確認させます。ワークシートの空欄が埋まっていれば、安心して説明を聞くことができるからです。細かいところまでよく考えられています。

とても素晴らしい授業でした。メモを取るのも忘れて見入ってしまいました。メモも資料も手元にない状態でこれだけ時間（３日）が経っていても、ここまで思い出せるということはそれだけ印象に残っているということです（メモが全く取れていないので、一部間違いがあるかもしれませんがお許しください）。非常に緻密に計算されています。一つひとつの活動がスモールステップとなっていて、力のない子どもでも無理なくついてこられるように工夫されています。
ＩＣＴの活用もあまりに自然で、その存在を意識させません。しかし、この授業はＩＣＴなくては全く成り立たないのです。ＩＣＴ活用の実践としてもお手本となるようなものです。
座談会（インタビュー？）の冒頭で、この授業者の成長するきっかけをつくった教頭がその成長に「嫉妬する」と言ったのもうなずけます。
私も、解説などしないでそのまま見ていたかったのですが、参加者の多くが少経験者であったので、途中で何度か止めて、言わずもがなの解説をさせていただきました。

後半の冒頭に「子どもが活躍する授業づくり」と題して、少し一般的な話をさせてもらいました。子どもが活躍する授業の大切な要素は、「子どもを受け身させないこと」「子どもの活動量の確保」「考える必然性のある課題」ですが、先ほどの模擬授業はこの条件をすべて満たしたものでした。これ以外にもいくつかの具体例をもとに話をしました。

この日のもう一つの目玉は、この授業者が成長するきっかけを作った教頭と授業者との座談会です。座談会とは言いながら、結局私は席につかずにお二人にインタビューするような形になりました。教頭からは、教師が伸びる条件とは、素直な人であることを具体的に話していただけました。また、もう一方で若者を育てるためにどのようなことをしてきたかも話していただけます。授業のＤＶＤを渡したり、冊子を渡したりする。折に触れ啓発資料を配布する。授業をいつでも公開する。他校の先生や外部講師に指導をしてもらう機会をつくり、あらかじめその教師のいいところや改善してほしいこと、現在のやる気などの情報を伝え、指導後の変化をほめるなど、本当にいろいろなことをされています。この学校では、この授業者だけでなく何人もの若い（中には中堅もいましたが）教師が驚くほどの成長を見せてくれました。本人の努力もありますが、その陰で管理職のこのような働きかけがあったこともその大きな要因です。当時先生方に手渡したものを、資料として何枚も配ってくださいました。育てる側にはとても参考になるものです。

一方、授業者からはどのようにして学んできたかを教えてもらいました。小さな学校なので学ぶべき先輩もいなかったので、本を読んだり、ネットで参考になる情報を集めたりして工夫してきたそうです。この教頭に出会うまでは、子どもが楽しく英語の授業に参加してくれることを目指していたようです。しかし、教頭から「あなたの授業では、子どもの学力はつかない」と厳しく言われたことが変わるきっかけになったようです。言われたことに対してどう思ったのかと質問したところ「自分でもそのことは気にはなっていたので、何とか変えていこう」と思ったそうです。頑固なところもあると評されていましたが、やはり素直であることがよくわかります。
彼の授業に対して私も何度かアドバイスしましたが、積極的に受け入れてくれました。教科の専門家でもない者の意見をどうして聞く気になったのか聞いてみました。自分自身が課題と感じていたことなので、専門家とかそういうことではなく、前向きに参考にしたそうです。成長するために必要なことが何かがわかる言葉です。「他者に見てもらわなければ成長しない」とも言っています。自分の殻に閉じこもってはいけないということです。
今回の模擬授業に先立って７月の第１週に授業を見せていただきました（「子どもたちの活動量が多い英語授業から学ぶ（長文）」参照）。その際に指摘したこと、アドバイスしたことをほぼクリアした模擬授業でした。授業者の市は全中（全国中学校体育大会）の会場だったため、とても慌ただしい夏休みだったはずです。しかし、今回の模擬授業は今までの授業の焼き直しでないことは明らかです。一体いつ考えたのか不思議です。このことも聞いてみました。私の授業アドバイスから夏休みまでの１週間余りは、毎回何かしらの工夫をしながら授業に臨んだようです。夏休みの間も常に頭の片隅では授業のことを考えていて、思いついたことを少しずつ付け加えながら形にしていったそうです。授業と真剣に向き合っていることがよくわかります。
最後に今回の授業に何点をつけるか聞いてみました。「５０点」ということでした。ワークシートの使い方などが自分では納得できていないようです。この授業が５０点だということは、まだまだ高いものを目指しているということです。どこまで伸びるか本当に楽しみです。できることなら、彼と一緒に授業の課題について考える機会を持てたらと思っています。

今回の研修から、参加された方はどのようなことを学んでくださったでしょうか。皆さんの真剣な表情から、それぞれきっと多くのことを学び取ったに違いないと思います。私もお二人から、皆さんと同じようにたくさんのことを学べたと思っています。素晴らしい先生方と出会えたことの幸せを改めて感じました。この日が夏休み最後の講演でしたが、とてもよい経験をすることができました。このような機会をいただけたことに感謝です。

一昨日は、市の養護教諭研修会で講師を務めました。この市では原則３年以上勤務した養護教諭は兼職発令されているということでした。まだ担任とのＴＴが多いということでしたが、授業をする機会も増えているようです。そこで今回、「養護教諭がおこなう授業へのアドバイス」をテーマにお話をさせていただくことになりました。

まず授業を考える時の基本は、子どもにどうなってほしいか、どのような向上的変容を期待するのかを明確にすることです。子どもを中心に考えると言い変えてもいいでしょう。養護教諭の場合、年に何度も授業をするわけでないので、どうしても子どもに伝えたいことが多くなり、そのことを伝えたいという思いが強くなってしまうと思います。結果、子どもに対して情報を与えるばかりで、子どもが活動し考える場面が少なってしまうのです。教師が言いたいことを子ども自身の口から出てくることを目指してほしいと思います。
そのためには、まず伝えたいことを絞ることです。できるだけシンプルな言葉で言えるようにしてほしいと思います。シンプルであればあるほど、それだけ明確になっているということです。その上で、どのような活動をすればよいのかを考えるのです。必要な活動は、資料を自分で整理するといった作業なのか、それとも資料もとに考えることなのか。考えるためには足場となる知識（情報）が必要です。知識は教えるか調べるかです。このことをきちんと整理しておくことが必要です。

保健で扱う領域は幅広いものがあります。肉体の健康から心の健康まで、性の問題や薬物の問題など多様です。課題は子どもたちの興味・関心を引くことが大切です。また、子どもたちにとってリアリティがなければ他人事になってします。このことを意識することが大切なのですが、一つ間違えると興味本位になってしまいます。この課題に取り組ませることが、目指す子どもの姿に結び付くかどうかを常に気をつけなければいけません。
興味・関心ということでは、クイズがよく使われます。しかし、根拠を求められないようなものであれば、テンションが上がってしまいます。テンションが上がることは決してよいことではないということもお話ししました。

養護教諭の方はカウンセリングマインドをお持ちの方が多いので、子どもたちの言葉に耳を傾けることの大切さはよくご存知です。ただ、日ごろは１対１の関係が多いので、教室で多人数を相手する時にはどのようなことに気をつけるといいのか、具体的な言葉の使い方を中心に説明しました。
また、日ごろは保健室という特別な場所で子どもと接しています。子どもの姿は学校と家庭とでは違います。もちろん、教室と保健室とでも異なります。このことを意識するようにお願いしました。教室で授業をする時、すでに一部の子どもとは人間関係ができていることもあります。しかし、安直にその関係で接することは危険です。保健室では教室とは違う姿で養護教諭と接している子どももいるからです。教室での接し方によっては、せっかく作った人間関係を壊してしまうことがあることを注意してほしいと思います。

このようなことをできるだけ具体的な場面を例にしてお話しさせていただきました。

質問の時間では、とてもよい質問が２つ出ました。
１つは、ＴＴでの担任との打ち合わせのポイントです。担任も忙しいのでポイント絞りたいということです。講演の中ではどのような子どもの姿を目指すのかを伝えてほしいということはお話しましたが、それに加えて、予定している課題や活動でその学級の子どもたちがどのように動きそうかを教えてもらうとよいと伝えました。子どもたちの実態を１番知っているのは担任です。担任の目から見て、課題や活動が目指す姿に結びつくかを聞くのです。「子どもたちにこのような活動をしてほしいのですが、どのような課題にすればいいでしょうか」と担任の意見を求めるのもよいと思います。ＴＴなのですから、一緒に考えてもらうことも大切です。

２つ目の質問は、グループ活動についてのものです。時間の関係でグループ活動についての説明は省略したのですが、資料にあった記述がその学校の活動とは違っていたのです。その学校では、司会者を決めて話し合いを進めるやり方を取っているのですが、私の資料には司会者は必要ないと書いてあったので、どういうことか質問されたのです。子ども一人ひとりが考えるためにグループを使うのであって、グループでの行動を決めるために話し合っているのではないことを、グループ活動と班活動の違いとして説明しました（グループ活動では意見を１つにまとめない参照）。

養護教諭の方を対象としたお話は私にとっても初めての経験だったのですが、みなさんが自分のこととして聞いていただけたことが、聞く姿勢から伝わってきました。とてもうれしく思いました。研修会前後に世話役の方々とお話をさせていただきましたが、養護教諭が授業をすることに対して皆さんが前向きに接していることがよくわかりました。次の予定があったため早々に失礼しましたが、温かい接待と楽しいお話に離れがたい思いでした。次回は、実際の授業研究に参加させていただきます。とても楽しみです。このようなよい学びの機会をいただけたことを感謝します。

一昨日は市の授業録向上研修会の講師を１日務めました。この夏２回目です。半数ほどの方が前回に引き続いての参加でした。今回の私の講演は「学習規律」をテーマにしましたが、模擬授業は特にテーマを決めずにおこないました。

講演では、まず子どもたちが安心して暮らせる学級をつくることをお願いしました。そのためには、目指す姿を具体的に伝える必要があります。具体的でないと、子どもがよい行動を取ろうとしてもどう行動してよいかわかりません。子どもがよい行動を取ってくれなければ、そのことをほめて学級全体に広げることができません。結果的にできていないことを注意することが多くなってしまいます。これでは人間関係を悪くしてしまします。
叱り方は、個人的な問題なのか、学級全体の問題かによっても異なります。個人的な問題を全体の前で叱っても、本人が恥をかくだけで他の子どもは他人事です。ムダな時間を過ごすことになった原因の子どもに対して悪い感情を持ってしまいます。また、謝らせ方も注意が必要です。多くの場合、教師は自分に対して謝らせます。しかし、学級に迷惑をかけたのであれば、友だちに謝る必要があります。こういうことも意識する必要があります。
子どもを認める・ほめることが学級規律をつくるための基本になります。最近は「できない子どもを減らすのではなく、できる子どもを増やす」こと大切にしてほしいとお願いしています。そのための方法が、子どもを認める・ほめるということです。
また、子どもが安心して話せる雰囲気づくりもとても大切です。否定されない保障がなければ、子どもは安心して発表できせません。どんな発言でも必ずポジティブに評価する。たとえ間違えても最後は自分で間違いを直させて、失敗で終わらせない。こういうことが大切です。
このようなことを、具体的な場面を通じてお伝えしました。

この後各グループで、午後の模擬授業の検討です。前回の参加者も多いため、どのグループもスムーズに進んでいました。１つの授業をみんなで力を合わせてブラッシュアップすることは、とても新鮮に感じていただけているようです。皆さんとても熱心に、かつ楽しそうに取り組んでいただけました。

最初の模擬授業は、小学校３年生の道徳でした。学級で仲間外れになっている子どもがいたことを意識しての授業です。ある子どもが耳の不自由な子どもを助けたことで、友だちになっていくという話を元に授業を進めます。この教材を使うにあたって難しいと感じたことがあります。障害のある人とのかかわりが焦点化されると、授業者のねらいとずれてしまうことです。
冒頭で仲間外れになっている人を見かけたらどうするかを考えさせます。それに続く「耳の不自由な子に、あなたならなにをしますか」という発問がちょっと引っかかりました。一つは、授業者は資料の登場人物を「耳の不自由な子」と言ったのですが、世間一般の「耳の不自由」な人のようにも聞こえることです。もう一つは、「耳の不自由」ということを意識させることになるので、「耳の不自由な子」だから、特別に○○するという考えが出てくることです。あとで、仲間外れになっている子どものことを考える時、下手をすると「仲間はずれ≒障害者」というような意識を子どもが持つ心配あるのです。
授業者は前回も参加してくれた方です。子ども役の発言に、意識して「なるほど」と言葉を返していることがよくわかります。「同じ意見の人」と同じ考えの子ども役に挙手をさせます。子ども同士をつなごうとしています。ここで、同じ意見の人にもう一度発言させればもっとよかったと思います。また、机間指導中には余計な言葉を発しません。前回学んだことを素直に活かそうとしています。このような姿勢であれば、授業力は伸びていくことと思います。
この授業の最後の課題が、「これから友だちを増やしたり、もっとなかよしになったりするためには、なにをすればいいでしょう」となっています。たしかに、資料のテーマにそうのであればこれでいいのですが、今回の授業者のねらいとは少しずれています。もう一度冒頭と同じ発問をして、子どもの変化を取り上げると、授業者のねらいに近づけると思いました。変化した、変化しなかった、その理由などを「なるほど、あなたは○○だから、考えが変わったんだ」と教師が評価をしないで復唱し、互いに聞き合うことで、子どもの内面の変化を促すのです。

２つ目は、小学校４年生の国語「ごんぎつね」の授業でした。
子どもに「ごんの行動」と「ごんの気持ち」を表わす場面にそれぞれ線を引かせて、最終的にはごんが「つぐない」をし続けた理由を問うものでした。
気になったのが本時のめあてです。「つぐない」の気持ちを・・・と、「つぐない」という言葉が最初からでています。しかし「つぐない」という言葉はこの段落の途中で初めて出てきます。子どもに本文から読み取らせたうえで、このめあてを出したいところです。
気持ちを表す部分を発表する場面で「・・・あなへ向かってかけもどりました」という一文が発表されました。他の子ども役は「えっ」「？」といった反応をしています。しかし、授業者は「他には」と他の意見を求めました。ここは、「今の意見を聞いてどう思ったか教えて」と聞くべきところです。授業を止めて聞いてみたところ、「この部分が気持ちを表すとは思っていなかった」「そう読み取れるんだ」といった言葉が出てきました。こういうつなぎが子どもの読みを深くしていくことをお話ししました。
授業者は、ごんが栗や松茸を何度も持って行ったのは「つぐない」の気持ちだけでなく、兵十に共感や同情を持っていたからだと気づかせたかったのですが、時間がなくてそこまでは進めませんでした。最後に、確認のため私が「このことはどこでわかるか」と子ども役に聞いたところ、「おれとおなじ、ひとりぼっちの兵十か」という部分をすぐに示してくれました。さすがは先生です。「ごんぎつね」の授業では、「つぐない」ではなく「ひとりぼっち」「さびしい」といったごんの気持ちをきちんと読み取ることが大切です。本文冒頭のごんの様子の描写とあわせておさえておきたいところです。ここで、「ごんぎつね」という作品の読み取りについて少し解説しました。中にはこのことに気づいていない方もいたようです。教材研究の大切さをわかっていただけたのなら幸いです。

３つ目の模擬授業は、小学校５年生の国語の授業です。伝記を読んで自分が「すごい」「見習いたい」と思ったことを書かせた後の、グループでの話し合いの場面です。めあては、「主人公の生き方や考え方について自分の考えを深めよう」です。授業者は「友だちのよいところをたくさん取り入れて、自分の意見をスーパー意見にしよう」と目標を伝えます。残念ながらこの時点で、子ども役はどうしていいかわかりません。自分の考えを発表することはできますが、そのあとどうすれば「スーパー意見」になるのかがまったくわからないからです。「すごい」「見習いたい」と思ったことと、「考えを深める」、「スーパー意見」が全くつながらないのです。授業者の感覚的な言葉だけで明確な評価の基準がありません。このような話し合いはするだけムダというより、してはいけないのです。子どもがただ活動しればそれでよいと考えるようになってしまうからです。「活動あって学びなし」という授業です。
申し訳なかったのですが模擬授業はここで止めて、課題と目標、評価のあり方についてお話をすることにしました。

最後の模擬授業は、中学校の道徳でした。授業者は、給食の配ぜん係が一生懸命やる者とそうでない者に分かれてしまい、両者の関係が悪くなっている状況を何と変えたいと思ってこの授業を考えたそうです。
「明かりの下の燭台」という読み物資料を使います。東京オリンピックのバレーボールで金メダリストを輩出したニチボー貝塚の、選手からマネージャーに転向した人物の話です。
主人公の気持ちを問いかけますが、ただ問いかけただけでは他人事のような意見しかでてきません。子どもが主人公の着ぐるみを着るような発言をすることを目指すことが必要です。そのためには、主人公の立場や状況をできるだけ子どもたちに印象付ける必要があります。教師が範読しながら、「めちゃくちゃ悔しいよね」「こんなんだったらもうチームにいてもしょうがないと思うよね」というように、主人公の気持ちを代弁するような言葉を足したりすることが時に必要です。また、「あなたは、マネージャーで頑張るといったけど、何もいいことないんだよ。それでもやる意味がある」というように子どもの言葉に対して揺さぶることも必要です。しかし、「いい考え」「疑問だ」といった評価は決してしてはいけません。たとえ揺さぶっても子どもの考えはそのまま受け止める必要があります。
大切なことは、「同じ状況でも人によってとらえ方が違うんだ」「ああ、そういう考え方もあるんだ」と子どもが友だちの考えに触れて、自分の考えを見直すことです。授業者のねらいを考えると、最後に資料から離れて子どもたちに本当に考えてほしい場面を設定するとよかったかもしれません。「あなたならどうする」と全員に問いかけて、互いの考えを共有して終わるのです。
道徳とは直接関係ありませんが、この授業者の学級のような状況をつくらないためのヒントを話しました。係活動の結果をポジティブに評価する場面をつくる。友だちから「ありがとう」と感謝される場面をつくる。こういうことを心がけるとよいことを伝えました（係活動の指導参照）。

どのグループも全員がしっかりと授業を検討したことがよくわかりました。自分のグループの模擬授業を見る姿勢や解説を聞く姿勢が、他のグループの時以上に真剣だったからです。皆さんの模擬授業から私もたくさんの課題をいただき、また学ぶことができました。参加した皆さんとこのような機会を与えてくれた教育委員会に感謝です。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく授業研究をしよう」の第６回模擬授業を積極的に活用するが公開されました。

ぜひご一読ください。

昨日の日記の続きです。

２つ目の模擬授業は、社会科の日本の海洋を考えるものでした。授業者は前回のフォーラムでも模擬授業をおこなった社会科の達人です。この夏も各地で模擬授業をおこなっておられます。一部では「模擬授業職人」と呼ばれているそうです（私はこの言葉を初めて耳にしました）。
何度も模擬授業を見せていただいていますが、いつもスキのない授業をされます。スキがないと同時に構成は基本的にいつも同じです。ワンパターンかと思う方もいらっしゃるかもしれませんが、実際の授業ではこれは大切なことです。子どもたちは次に何が起こるか安心して授業に参加できるからです。パターンは同じでも課題は異なります。扱う資料も異なります。ワンパターンだからといって、飽きたりだれたりすることなどないのです。

いつものようにＩＣＴ機器を使い、最初はテンポよく知識の確認をします。今回は日本のまわりの海の名前を、日本地図を見ながら言わせます。続いてこの時間のゴールを示します。ゴールが明確であると、子どもは安心して授業に取り組めます。ゴールが「○○についてわかる」といったものでは、結局どうなればいいのかわかりません。この授業では、「日本のまわりの海洋はどのようになっているのか」を「ノートに説明を書くことができる」と具体的に示しています。

最初の課題が提示されます。知識を調べる、確認するものです。日本地図を与えて「海洋についてどのようになっているか気づいたこと、思ったことノートに書きなさい。時間は１分です」と指示をします。時間を明確に切ることで、子ども役の活動をスピードアップさせます。ここで、少し気になることがありました。日本地図をもとに考えることを強調しなかったことです。「海洋について」は言われたのですが、「日本地図から」は言わなかったのです。このことが影響するのでしょうか。
発表の場面では、いくつ書いたか子ども役に確認して少ない者から発表させます。一人ひとりの活躍の場を保障しようという授業者の姿勢がわかります。子ども役が発表したことに対して、必ず「どこでわかる？」と確認をします。こういう基本は外しません。また、子ども役に同じ考えだったら同じだと反応を返すように促します。こういう場面は模擬授業ならではの場面です。別の言い方をすると授業技術を教える、伝える場面です。というのは、通常の公開授業ではまず見ることができない場面だからです。こういう場面は４月のころにしか見ることができません。子どもたちが育てばわざわざそんなことを指導しなくても、自然にできるようになっているからです。こういう場面をさり気なく入れるところが「模擬授業職人」と呼ばれる所以でしょう。
「海はつながっているのに名前が違う」という子どもの役の言葉に、「思ったことを言っているんだ」と評価します。この対応も面白いと思いました。おそらくこの部分については扱いたくないのでしょう。しかし、この気づきに焦点を当てて何らかの評価をすると、「なぜ？」と思ってそこに意識がいってしまう子どもが出てくるかもしれません。そこで、このような評価をしたのではないかと推察します。
地図の色が違うという情報を発表する子ども役がいます。こういう発言を活かして、色の違いに意味があるのか、色が何を表わしているかと返します。地図を見る時のポイントを活動前に確認しておけば、「海に深い部分がある」「海溝がある」といった言葉が最初からでてきたでしょう。先ほどの「日本地図」を強調しなかったことにも関連するのですが、模擬授業だから起こる場面、スキなのかもしれません。自分の学級であれば、地図をよく見て考えることは当たり前だし、地図を見るポイントは言われなくても子どもはよくわかっています。おそらく、２０分という時間の制約の中でカットされた部分なのでしょう。
授業者は子どもの発言に対して、より明確にするように物わかりの悪い教師を演じます。地図を「下から上へ」といった発言に対しては、「下から上？地図ではどう言う？」とプレッシャーをかけ「南から北へ」と修正させます。子ども役の言葉を借りれば「発言すれば終わりではなく、気を抜くことができない」ということです。子どもに集中を切らす余裕を与えません。
ここでは子どもたちから海岸線に関する気づきは発表されませんでした。海洋について強く意識付けされているので、海岸線には目が向かなかったのかもしれません。授業者は、「囲まれている線は何だろう」海岸線に意識を向ける発問をしました。しかし、「海岸線」という用語を出しただけで次に進みました。なぜでしょう。ここにも疑問が残りました。授業後に授業者と話をして氷解しました。
最初の課題で地図を強調しなかったことについては、指導案では「日本地図から気づいたこと、思ったことをノートに書きなさい」という予定だったようです。そこを言わなかった。そのことも要因としてあったのか、「海岸線」について子どもたちの反応が悪かった。そこで、「海岸線」については捨てたというのです。「日本の海岸線は面積が日本の２５倍もあるアメリカ合衆国の海岸線よりも長い」といった子どもの興味を引く情報も用意していたそうです。こういう資料や情報を準備していると無理しても説明したくなるものです。それをあっさり捨てるというのはなかなかできないことです。

子ども役から考えを聞きますが、その間板書をしません。発表が終わったあとで、「みんなが気づいてくれたこと」と整理をします。ここで、見事にフィルターがかかっています。このあとの主課題につながるものだけを板書するのです。一つひとつの発表をきちんと受容しているので、自分の発表が書かれなくても子どもたち不満に思わないでしょう。子どもたちが考えやすいように情報をうまく整理しています。
このあと、排他的経済水域の図を示し、領海と排他的経済水域の説明をします。日本の国土の面積は世界の６０位と狭いが排他的経済水域は６位と海洋大国であることを、第何位かというクイズを交えて教えます。自分たちが考えたことや気づいてことに関連する説明なので興味を持って聞きます。海底地形図を使って、南海トラフや海の体積が大きいことなども話します。
これらの知識は、子どもにでは簡単に調べたり気づけたりしないものです。ここにムダな時間は使いません。この区別はとても大切です。ともするとすべて子どもに調べさせようとしたり、すべて教師が教えてしまったりします。「調べさせる知識」「教えるべき知識」をどのように分けるかは授業の組み立ての大切な要素です。
こうして、この時間の主となる課題「こういった海洋の特徴から言える日本のよさは何か」を考えさせます。根拠となる知識が明確にあるので、子どもの考えを引き出しやすくなります。最初の課題で知識を得る。考えるために必要な知識で不足しているものを教師が教える。これらの知識をもとに考える課題を与える。こういうテンプレートを持つことで授業づくりは非常に明確になっていきます。ワンパターンだからこそわかりやすく、また基本があるから変形も容易なのです。
もちろんよさだけでなく、問題点も考えさせます。ここでも、考えるための情報を与えます。日本と韓国の排他的経済水域の地図をひっくり返して見せます。ひっくり返すことで、見慣れた地図も新鮮なものになります。また、日本という視点から韓国という視点に切り替えることがしやすくなります。「韓国の人はどう思うだろう」という発問で、立場が変われば見方が変わることを意識させます。漁場が豊富、海底資源が豊富というよさとあわせて、領土問題と経済問題の関連に気づかせていきます。

流れが見えている授業だからこそ、一つひとつの場面の持つ意味、授業技術の素晴らしさに気づくことができます。子ども役を体験する、参観することで授業力をアップさせる模擬授業でした。
この模擬授業を元にグループを活用した「３＋１授業検討法」で授業検討をおこないました。わずか２０分の授業ですが、よいところは数えきれないほどあります。たくさんよいところが発表されると期待しました。ところが、各グループの発表は「ゴールが明確」「資料の使い方」「テンポのよさ」など同じものが何度も出てきます。授業者からこれだけ重なるのなら「２＋１」でいいのではと、意見が出ました。今回は口頭での発表なのでグル―ごとに同じものが繰り返し発表されてしまいました。各グループで模造紙にまとめたものを前に貼って、共通のものを線で引くなど整理してから発表に入れば、ムダな説明はかなり減らせると思います。また、印象に強く残るよいところがあることも、３つに絞ると同じものが何度も出てきた要因でしょう。実際には授業検討の対象は達人の授業ばかりではありません。ごく普通の授業であれば、また違った様子になるのだと思います。また、３つに絞る過程ではたくさのよいところが取り上げられていると思います。あくまでもグループで学び合うことがねらいです。ただ今回は、時間がないこともあり一部のグループでは各自の発表が最初からよいところ３つに絞られていました。数に制限をつけずに、たくさんよいところを共有してほしかったと思います。

３つ目の模擬授業は理科の磁石の実験です。小学校３年生対象のものです。理科的な活動を大切にする授業者です。２０分と短い時間ですが、子ども役の活動時間をたくさん取ることを意識していました。
子どもに磁石に関して知っていることを言わせ、黒板の横に書き留めます。これが後で考えるためのヒントになります。課題は磁石の実験でどんなことがわかるか、「気づいたこと」を説明することです。スクリーンに手元を拡大して実験を見せます。２本の針をぴったりくっつけて手でしっかり押さえます。磁石で一方向にこすり、手を放すと針が離れていくというものです。子どもにとっては不思議に思えることです。何度か実演してみせて、道具を全員に配ります。
実験中にほしいものがあったり、試したいことを思いついたりしたら申し出るように伝えます。子どもの発想をできるだけ生かそうという姿勢です。
授業者は実験中も子ども役をずっと笑顔で見ています。子どもたちが安心して実験をするためにはとても大切なことです。子ども役は２つの針が離れことを確認した後、思い思いにいろいろなことを試し始めました。

ここで、発表の時間を取りました。子ども役に気づいてことを発表させます。子ども役の説明を笑顔でしっかりと受け止めます。磁石でこすったといった説明に対しては「向き」や「極」を確認します。はっきりしない子どもに対しては、強くは追及しません。「なるほど」と受け止めて進みます。子どもが安心して自分の考えを言える雰囲気をつくります。ここで、思った以上に多様な意見が出てきました。中には、他の子どもの実験と矛盾するようなものもあります。時間がないので１回の実験でまとめられたらと考えていたようですが、ここで課題を焦点化して、子どもに再度実験をさせることにしました。本来ならば、子どもから出てきた気づきを整理して、子どもから出てきたものから課題を絞って実験をさせたいところですが、それでは時間が足りそうにもありません。せっかくいろいろな気づきがあったのですが、「針が離れるわけを説明する」ことに課題を絞りました。
針の磁極を調べようとしている子どもには、あらかじめ用意していた方位磁石を与えました。他の子ども役も欲しがるかと思ったのですが、その様子はありません。自分の実験に夢中で、他の子ども役の様子は目に入らなかったようです。先ほど矛盾した実験結果が出た子ども役はそれにこだわり続けていたようでした。
全体でのまとめは、「磁石になっていること」と「それをどうやって確かめたか」をしっかりと笑顔で問い返します。理科の授業で大切な「仮説」と「検証」を意識した進め方です。残念ながら時間切れて、磁石が針から離れた場所に、針と接していた側の極と反対の極ができるということまでは明らかにできませんでした。
授業者は２０分という時間の制約の中、実験を１回にするということを考えていました。しかし、自由に実験をさせていろいろな気づきを引き出した時は、共有して再度実験することが必須のようです。この模擬授業を通じて、「実験での子どもの気づきをたくさん拾い、それを整理する。再度確認のための実験をおこない、子どもの気づきをもとにまとめていく」という理科の実験の授業の流れの意味がよくわかりました。実験をおこなうには時間の制約が思いのほか厳しかったため、路線変更を余儀なくさせられましたが、逆に言えば、臨機応変に対応できるということです。若手の模擬授業で想定外のことが起こると凍り付いてしまうのと対照的です。
この授業が本当に優れていることは、研究会が終了後にわかりました。子ども役が何人も授業者のところにいって、まだ実験を続けているのです。疑問を持ち解決したいという気持ちになっているのです。私の理想とする授業は子どもたちが「わかった」と言って終わる授業ではありません。「もう少しやればわかりそうだ」ともっと学びたいと思うような授業です。そういう意味では、とても素晴らしい授業だったということです。

この模擬授業では、開発中のＩＣＴを活用した授業検討を試してみました、詳しいことはまだオープンにできませんが、いろいろな可能性が会員からがあがってきました。手間がかからずに、授業検討を充実させる。今までとは違った視点で授業検討がおこなえる。そのようなものになっていくのではないかと期待しています。

充実した研究会でのあとは、懇親会で皆さんと楽しく歓談。会場を提供してくださった企業会員の皆さんがバーベキューに流しソーメンと大活躍してくれました。おいしい料理とお酒に大満足。とても素敵な時間を過ごすことができました。みなさんに感謝の１日でした。