先日、市の算数数学研究会の授業研究で指導・助言をおこなってきました。授業者は今年５年目の先生です。初任のころから何度かアドバイスをしてきた先生です。どのような授業をしてくれるのかと楽しみな反面、多くの方にわざわざ出かけてきてもらっての授業研究に耐えうるものになってくれるかちょっと不安もありました。

授業は３年生の因数分解による２次方程式の解法の最初の時間でした。子どもたちは明るい表情で授業に参加しています。授業者との人間関係がよいことがわかります。
(x+2)(x-3)=0が何方程式か問います。１次方程式と答えた子どもがいます。理由を聞くと文字が１つだからと答えます。明らかに間違いですが「なるほど」と受けて次にいきます。３次方程式という子どももいます。「３次方程式？今までやってきたの？」と返します。こういうやり取りでも子どもの言葉をしっかり受け止め、たとえ間違いでも「いいね」と答えてくれることをポジティブに評価します。とてもよい雰囲気です。しかし、どうしても挙手をする子ども、発言する子どもとだけで授業が進んでいきます。この場面で使うべきかどうかは別にして、まわりと相談させるなどの方法で多くの子どもに積極的に参加させることが必要です。
２次方程式という言葉が出たところで、確かめさせます。ここで、方程式を展開させますが、展開という言葉を押さえませんでした。この日の課題は因数分解をして解くものです。対になる数学の用語「展開」は子どもたちからぜひ出させたいところでした。
展開してx²-x-6=0として、「x²があるから２次方程式だね」と確認しました。わかっていて言ったのならいいのですが、この言い方は正しくありません。式の次数の定義から言えば、「最高の次数の項がx²だから・・・」というべきです。数学の教師であれば、常に正しい定義を意識した上で、どう扱うかを決めてほしいと思います。続いて、「先生はすぐに解ける」と子どもたちに伝えます。x=-2,3と言った後、本当かどうかどうすればわかるかと迫ります。子どもから代入という言葉を引き出し、指名して展開した式に代入させます。それぞれ左辺が0になることを確認して解になっていることを確認しました。しかし、本当はそれで十分ではありません。解になることはわかりましたが、それ以外にあるかどうかはまだわかりません。方程式を解くこととはすべての解を示すことですから、必要条件が押さえられていないのです。もちろん、ここでそのことを取り上げるのは混乱する可能性があるのですが、この日の授業をきちんと進めていくとこのことを押さえることができます。そのことをわかった上でどう扱うかを決めることが大切です。
ここで、(x+a)(x+b)=0のa,bの値を子どもに決めさせて授業者が解きます。子どもは一生懸命に値を言います。授業者は意図的に整数以外を入れさせようとしました。もしそうなら、「どんな数でもすぐに解くよ」と言って、「ところで数にはどんな種類があった？」と復習してもよかったところです。「整数」「分数」「有理数」「無理数」「実数」などを出させて、「じゃあ言ってみて」とすると、いろいろな数を出すことができたと思います。この授業では整数しか出ませんでしたが、aとbに同じ数を入れる子どもがいました。さあどうするかと思いましたが、「すごいね、これは明日やる問題だ」とほめておいて「今日は扱わないでおこう」と対応しました。発言した子どもはニコニコして納得していました。なかなか見事な受け方でした。いくつか答を言っていくうちに、a,bの符号を変えたものが解になることに気づく子どもが出てきます。子どもに答を言わせたときに「＋１」と前にプラスをつけた子どもがいました。こういう場面は大切です。プラスをつけたということは符号を反転することを意識したからです。ここでどうしてプラスをつけたかを聞くと解の見つけ方をわからせることができます。しかし、授業者はそれを後で課題にしたかったからでしょう、理由を問うことはせずに、「プラス１」を復唱しました。子どもたちに符号を意識させる上でもよい対応でした。「プラスはいらね」という声が聞こえてきます。授業者は再度確認して本人に訂正させました。これもよい対応です。他者に訂正されるのではなく、指摘を受けて自分で訂正することで最後まで自分で解いたという気持ちになります。指摘を受けることに対してポジティブになれます。人間関係もよくなります。授業でつくる人間関係です。この時、授業者は「数学はできるだけ簡単にするんだよね」と言葉を足していました。見過ごしがちですが、とても大切なことです。数学的にメタな考え、共通に使う考えを意識させています。数学的なものの見方・考え方を大切にしていることが伝わってきました。
授業者はていねいに時間をかけます。このことにできるだけ多くの子どもに自分で気づいてほしいという授業者の気持ちの現れでした。自分で気づけば定着度は明らかに上がります。
ここで、「どうしてすぐに(x+a)(x+b)=0の２次方程式を解くことができたか」を課題として子どもたちに書かせました。子どもたちはすぐに取りかかります。中にはすぐに書き終わる子どももいます。すると、問題集を取り出し問題を解き始めました。課題が終われば問題集をやることが学習規律として確立しています。誰一人ムダな時間を使う子どもはいませんでした。授業の基礎がきちんとできています。符号という言葉がわからなくて友だちに聞いている子どももいました。実に自然に相談している姿が見られます。日ごろどのような指導がされているかよくわかります。

全体での確認では、子どもの言葉をそのまま板書します。「符号を変えただけ」「( )の中が0になればいい」と続きます。授業者は一人ひとりの発言をしっかり復唱し受容していきます。ここで「かけ算だからどちらかの数が0」という子どもの発言を「どちらかの数が0」と板書しました。「かけ算だから」は根拠につながる言葉です。これが落ちると「結果だけ」になり、解き方になってしまいます。これが意図的かどうか気になるところでした。
ここでは「どうして」という言葉の使い方の意図が問題になります。子どもには求められているのが解き方なのか、その根拠なのか明確でありません。事実混在しています。そこを明確にせずに進めているので、子どもは数学的な根拠をあまり意識できていません。子どもたちから一通り発表されると、それを受けて結局授業者が説明を始めました。
授業者は根拠として先ほどの子どもの発言を使います。その際に、「かけ算だから」という言葉を復活させました。かけ算だから掛けて0だとどちらかが0になる。aが0だと何をかけても0だね、bが0でもと続けます。ここには先ほどの解の確認の場面と同じ問題があります。条件がひっくり返っているのです。a=0またはb=0のときab=0を説明しているのです。方程式を解くには問題ありませんが、こういう論理的におかしなことをしてしまうと、子どもが因果関係を正しく理解できなくなってしまいます。数学としては致命的なのです。今の高校生が単純な論理の問題や必要条件、十分条件にすら手こずると言われる理由がわかるような気がしました。
「ab=0ならばa=0またはb=0」はせめて、もしaが0でなかったら、b=0になる（１次方程式といっしょで、0でないからaで割ればいい）ことくらいは確認したいところです。
この間授業者の説明が続きました。もう少し子どもたちに確認をさせながら進めたいところです。しかし、子どもたちの姿は立派です。この学級の子どもたちは、授業者が何も言わなくても話を聞くときにはだれもノートに写しません。聞くべきときは聞くことに専念しています。一方子どもに写させるときは、授業者は何もしゃべりません。こういう基本もできています。
続けて因数分解されていない２次方程式に取り組みます。解けそうかどうかを子どもに聞きます。何人かの子どもが手を挙げます。指名した子どもが上手く答えられなかったときに、因数分解をかなり強引に引き出そうとしました。おそらく時間がないため、早く出したかったのでしょう。ここは、余裕を持って何人か指名して、解の公式で解く、因数分解で解く、それぞれのやり方で解いてその違いを考えてもよかったところです。
子どもたちは練習問題に挑戦します。因数分解でつまずく子どもがいますが、因数分解した後は正しくできていたようです。この場面でも、できた子どもへの指示が徹底していました。黒板の右上に問題集のどこをやればよいか指示が書いてあります。後からの指示でも子どもはそこを見て次の課題に取り組むのです。いつもそこに指示が書かれること知っているからです。
数学の授業としての課題はたくさんありますが、それがはっきりするのは基本がしっかりとできているからこそです。

検討会の授業者への質問では、ab=0ならa=0またはb=0の扱いが話題になりました。0をかければ0になることは既習事項だから、扱いは軽くていいのではないか。ab=0のときa=0,b=0の説明はあれでよかったのか。意見を持っている方もいらっしゃったのですが、ここでは発言を控えていただき、グループの検討会で話し合っていただきました。
私も１つのグループに入って話し合いに参加しました。このグループには先ほどの意見を持っている方も司会で入られました。この方はab=0のときa=0,b=0以外の答はないことをもっとしっかり押さえるべきだと言いたかったのです。その通りです。このグループでは予定されていた項目をすべて扱えませんでしたが、参加した先生方自身の課題も話題になりとても楽しいものでした。
各グループからの発表は、残念ながら最初の指摘も含め、この授業の数学的な課題があまり話題にならなかったようです。そこで私からは、数学的な課題を中心にお話しました。

まず、この授業の位置づけを考えることが必要です。教科書では解の公式を先に学習しています。その後で因数分解での解法を扱っている意味、教科書作成者の意図を理解してほしいのです。解の公式は平方完成して、(x+m)²=nの形に変形する方法で導き出しているはずです（２乗の差の公式を使って因数分解する方法もある）。でなければこの順番になっていないはずです。有理数から実数への拡張は、x²=aの解（平方根）を導入することでおこなっています。その考えの延長で公式をつくったのです。しかし、一般的に２次以上の方程式は因数分解の形で考えます。代数学の基本定理（ｎ次の複素係数の方程式は必ず複素数の解を持つ）と因数定理（多項式f(x)でf(a)=0なら(x-a)を因数にもつ）からｎ次方程式は(x-a₁)(x-a₂)…(x-a_n)=0と変形できるからです（高々ｎ個の解を持つ）。これからｎ次方程式を扱うときの基本的な考え方に初めて出会うときなのです。その考えのもとにあるのが、「ab=0ならa=0またはb=0」です。実数や複素数では成り立つことですが、数学の世界ではこれが成り立たないものもたくさんあることに注意が必要です（素数でない整数の剰余類など）。これから実数や複素数の係数のｎ次方程式を解くたびにこのことを使うことになるのです。こういったことを理解した上で、この日の授業は何をねらうのかを決めてほしいと思います。３次方程式と答えた子どもの発言を活かして(x+a)(x+b)(x+c)=0と因数を１つ増やして、これは何方程式と問いかけても面白かったかもしれません。この方程式は簡単に解けますから、ｎ次方程式は因数分解して=0にできれば解けることに気づけると思います。
また、「ab=0ならa=0,b=0しかない？本当？絶対？」こういう問いかけも必要になります。「いつも」「絶対」「必ず」、これは算数・数学で常に問われることです。こういった算数・数学的なものの見方・考え方を意識することも大切です。もし、この「ab=0ならa=0またはb=0」を大切に扱い、子どもたちにこのことを考えさせたいのなら、まず「どうやって答を見つけているかわかる？」と解き方を問います。テンポよく進めて全員に解き方を完全に理解させた上で、「このやり方で本当にいいの？絶対？」と問いかけ、その理由を考えることを前半の主課題にするのです。こうすることで、「ab=0ならa=0またはb=0」のもつ数学的な意味に子どもたち自身で気づくことができると思います。

この授業でもう一つ数学的に意識してほしいことは、因数分解の公式の持つ意味です。x²+(a+b)x+ab=(x+a)(x+b)の因数分解の公式を使うということは、掛けてab、足してa+bとなる数を見つけているということです。この因数分解での解法から、２次方程式を解くことは、掛けてab、足して-(a+b)となる数を求めることと同じと気づけます。これはｎ次方程式を解くことが、ｎ次の基本対称式を解くことと同値（方程式の解と係数の関係）というｎ次方程式の基本的な性質につながるところです（専門的にはガロア理論に関係する）。このことを意識するともう少し違った展開もあったでしょう。因数分解されていない２次方程式（簡単に因数分解可能なもの）の解法は、因数分解をする、( )の中が0になる値が解という２段階になっています。この因数分解の公式を確認し、公式のa,bを求めることがすなわち２次方程式の解を求めていることと同じだと押さえるのです。このことは、因数分解は解の公式を使ってもできるという発想にもつながります。２次方程式の解、因数分解、解の公式などを自由に行き来できるような子どもを育ててほしいと思います。

授業は布石の連続とよく言いますが、今回であれば最初の方程式の左辺を展開したところを一つの布石とできます。変形を矢印で結んで「展開」という言葉を書いておく。その上で、因数分解する例題は、先ほどの展開した方程式を扱うのです。同じ方程式と気づけば、元に戻せばいいことを押さえれば、「展開」の逆で「因数分解」が自然に出てくるはずです。授業者は、因数分解をする問題の前にこの展開した方程式を消してしまいました。ちょっと残念です。

このようなことを話しましたが、私の考え方が正しいとかその通りにやれと言っているのではありません。この程度の数学的な裏付けを持った上で授業の進め方やねらいを考えてほしいのです。今回の授業は、残念ながら数学的なねらいがどこにあったのかはよくわかりませんでした。しかし、できるだけ子どもが自分の言葉で考えることを大切にしていることはよく伝わりました。だからこそ、できていること、できていないことがはっきりしたのです。
授業者の成長をうれしく思うと同時に、今後ますます成長が期待できると感じました。研究会に参加した方にもよい刺激になったことと思います。今回、授業者は立派にその役目を果たしてくれました。私もなんだか誇らしい気持ちになりました。授業者とのよい出会いに感謝します。１時間の授業から私自身も大いに学ぶことができました。よい機会をいただきありがとうございました。

先日、市の算数数学研究会で指導させていただいたのですが、たまたま会場が５年間かかわらせていただいている中学校でしたので、早目に訪問して学校のようすを久しぶりに見せていただくことにしました。

教師と子どもの関係は初めて訪問したころと比べて格段によくなっています。先生方は子どもたちをしっかり受容しています。否定的な言葉は耳にしません。ほめる場面もたくさん見ることができました。
人間関係がよいので、子どもの中には先生とかかわりたいと思う子どもがたくさんいます。しかし、授業の中での問いになかなか挙手して答えられない子どももいます。おそらくそのような子どもが、先生に声をかけたり、つぶやいたりします。先生は子どものつぶやきもしっかり拾おうとしますが、その子とそのまわりの子どもたちだけとの会話になっている場面をよく目にしました。プライベートな状態になっているせいか、子どもの言葉づかいもちょっとフランクになりすぎているように感じました。全体の中で活かせるような発言であれば、「いいこと言ってくれたね。みんなに伝えてよ」「みんな、○○さんがいいこと言ってくれたから聞こう」と全体の問題として共有し、全員で考えればいいのです。この時、言葉づかいが悪ければ、「みんなに話すのだから、言い方を考えて」と野口芳宏先生の言うところの公的話法を意識させます。もし、全体で取り上げるようなことでなければ、「あとでね」と軽くうなずいて次に進む。授業に関係ないことであれば、話は聞いたよとうなずいて、手で軽く制止するような身振りをして、今はそのようなことを言うときではないこと伝えます。
授業中に一部の子どもとプライベートな状態をつくらないようにすることが大切です。

友だちの発言の時に子どもの視線がなかなか発言者に集まらない授業をいくつか目にしました。教師を見ているのです。子どもの発言を教師がしっかり受け止めるのですが、それに続いてすぐにその内容の説明を始めるので、子どもたちは友だちの発言を聞く必要がないのです。同じ考えの人をつなぐ場面もあるのですが、教師がいちいち子どもの発言内容をまとめたり、説明したりしているので、やはり友だちの発言をしっかり聞こうとはしません。また、結局教師がまとめるので、自分で考える必要性をあまり感じていません。
また、教師の説明を聞くのですが、板書が始まると今度は板書を写すことに専念します。子どもの価値基準が、友だちの説明より教師の説明、教師の説明よりも板書になっているのです。子どもの発言を教師がまとめたり説明したりせずに、直接他の子どもにつなぐ。「今まで出た考えを誰かまとめてくれるかな」と子どもにまとめさせてから、その内容を板書する。こういう工夫が必要になります

わかる子ども、発言する子どもだけで授業が進んでいくことも気になりました。挙手が少なくてもすぐに指名します。何人かの子どもが積極的に発言すると、子どもの発言で授業が進んでいるように感じますが、実は多くの子どもは傍観者になっているのです。
個人での作業終了後、発言を求めたら数人しか挙手しない場面がありました。そこで授業者は、「言える人」と再度問いかけたとこと、少し挙手が増えました。今度は、「書いた人」と問いかけたところ、ほとんどの子どもの手が挙がりました。そこで、書いてあるから発表できるねと「書いた人」を指名しました。面白い方法です。もちろん指名された子どもはちゃんと発表しますし、教師はしっかりと受け止めます。答を書いているのに、「書いた人」はなぜ「言える人」にならなかったのでしょうか。教師と子どもの関係がいいのに「言える人」にならなかったのはどういうことでしょうか。
一つは先ほども書いたように、あえて自分が発表しなくても困らない、発表する必要性を感じないからです。もう一つは子ども同士の関係がまだできていないからのように思いました。このように言うと、この学校の先生方は子どもたちの関係はいいはずだと思われるかもしれません。確かに子ども同士の関係は悪くないように見えます。しかし、その関係はどうも授業以外の場でつくられているように感じるのです。授業でお互いの発言を認めあう。友だちの考えを聞いて納得する。そういう授業中のかかわり合いでの人間関係ができていないのです。発表することが友だちに認めてもらえることにつながらないので、あえて発表したいと思わないのです。
わからない子ども、挙手しない子どもが参加する工夫が授業に求められます。先ほどの「書いた人」を指名するのもそうですが、「同じ考えの人」とつないだり、説明を聞いて「なるほどと思った人」にどこでわかったか発表してもらったりするのです。また、わからなかったことが発言することでわかるようになる経験を積ませることも必要です。「困ったことない」「どんなこと考えた」「同じところで困っている人いない」と子どものつまずきを全体で共有し、「みんなで解決しよう」と子ども同士が説明し合うことでわかっていく。こういう場面をつくることが大切です。

３年生は３年間の学校生活で教師との人間関係がよくできていると感じました。そのため、最初に書いたプライベートな場面も多く見られるように感じました。先生とかかわりたい子どもをいかにして授業に直接関係することで、友だちとかかわるようにするかが課題です。ちょっとしたことでも、教師が答えずに「みんなに聞いてごらん」と友だちにつなぎ、他の子どもに答えさせる。「聞けてよかった」と子どもが感じる場面をつくり、友だちと授業でかかわるよさを感じさせることが大切です。

１年生は子どもの表情がよいことが印象に残っています。笑顔をたくさん見ることができました。学年として意識して取り組んでいることがきっとあるのだと思います。自分たちの目指す子どもの姿が共有されているように感じました。

逆に２年生は、どのような子どもの姿を目指しているかがよくわかりませんでした。子どもの姿がバラバラな場面が目につきました。子どもが教師の方を見ていなくても気にせずにしゃべっています。ところが、教師の話が核心に近づくと集中度が上がります。しかしこれは教師がコントロールしているのではないのです。子どもが自分たちで判断しています。これはこれでよいように思えますが、そうではありません。教師が意図的につくっている状態ではないからです。教師がどこまで許すかといったラインを明確にして、子どもがそのラインの中で判断するのではなく、子どもが自分たちでそのラインをコントロールしているのです。教師が注意しようかなと思う手前、まあこのぐらいならいいかなと許すところを探って行動しているのです。ですから、そのラインは学級によっても、授業者によっても変わっていきます。教師が指示したり、注意したりすればその場は従いますが、すぐに緩みます。教師に明確な目指す姿がないので、なんとなく「問題ないか」で過ぎてしまっているのです。ちょっと危険な状態のように思いました。

面白い場面がいくつかありました。
道徳の授業で、ワークシートに書き終わった子どもがじっと作業時間が終わるのを待っています。することがないのですが、ごそごそしたりはしません。しかし、かえって気になります。授業者が口を開きました。やっと次に進むのかと思いきや、まだできていない人がいるからと、３分延長しました。これはきついと思いました。どうなるのかと思って見ていましたが、状況は変わりません。よく我慢しています。ところが、作業終了後次のグループでの活動に移った途端、先ほどと一変して、机に肘をつい体が傾きます。先ほどのよい姿はどこへ行ったのでしょう。みると、そのような子どもがたくさんいます。今まで我慢していた反動が出たのでしょう。私の想像ですが、作業が終わったあと緊張を緩めてごそごそすると授業者は注意するのだと思います。一方グループ活動での態度にはあまり頓着しないのでしょう。そのことを子どもは知っているので、このようなことになったのだと思います。できる子どもが無用な緊張や我慢を強いられています。このようことが続くと、どちらかと言えばできる子どもたちが反発する可能性があります。ちょっと心配です。

初任者の音楽の授業です。廊下から見た授業の様子が何か不自然でした。授業者の視線があまり動かないのに、子どもたちの集中度が高いのです。教室に入ってその理由がわかりました。教務主任がＴ２としてついていたのです。教務主任は授業者と子どもたちを優しく見ています。そのおかげで子どもたちは集中しているのです。聞くと教務主任はこの初任者の授業にほとんどＴ２としてついているようです。音楽の教師ではありませんが吹奏楽の指導もできる方です。Ｔ２としては申し分ありません。しかし、初任者を育てるためにこれだけのエネルギーを注がなければいけないのかとも思いました。難しいところです。
初任者は子どもたちが集中して授業が成り立っているのが、教務主任のおかげだと認識できているのでしょうか。そもそも子どもたちの状況を判断できているのでしょうか。笛を吹く準備が全員できていないのに始めてしまったりする場面が何度もありました。指の使い方を子どもがやってみても、自分が前で見せるだけでは全員ちゃんとできているか不安なはずです。隣同士で確認するなどの活動が必要です。しかし、そんなことは感じないのか、すぐに次に進みます。指使いをやったのですから次は吹いてみるはずだと思いきや、指使いに関する用語の説明を始め、ノートに書かせます。その後で、確認もなく先ほどの指使いで音を出させました。恣意的な活動でつながりがありません。それでも何とかなっているのは、教務主任がそこにいるおかげなのですが、気づいていそうもありません。
この授業の問題点については、この後教務主任が話すと思いますが、この初任者が成長するために必要なことは何なのか、いろいろと考えさせられるものがありました。

授業参観後、校長と教務主任らを交え意見交換しました。
学校の状況を皆さんよく把握しておられました。教務主任は、現状を自分の指導の問題だと認識されました。教師の動きや話し方など、教師の行動を中心に先生方にお願いをしてきたが、子ども同士をどうかかわらせるかといった子どもの活動についてはあまり指導してこなかったというのです。すぐに、自分が取るべき行動に気づけるというのは素晴らしいことです。今の授業における教師と子どもの関係がよい状態をつくるのでもかなり大変なことです。しかし、それに満足せずに次のステップを目指す姿勢だからこそ、ここまでの状態をつくれているのだと思います。
校長は、私の訪問の前に自分の感じている課題をまとめて伝えてくれていました。事前に情報があったのでより焦点化して参観することができました。私の訪問を少しでも有効に使いたいという姿勢はありがたいことです。
今回、教師と子どもの関係がよくなった学校の、次の課題について考えるきっかけをいただけました。とても充実した時間を過ごすことができました。次回の訪問ではどのように学校が変化しているか、どのように課題を解決しどのような課題が生まれているか、今からとても楽しみです。

前回の日記の続きです（若手からもベテランからも刺激を受けた１日（長文）参照）。この日は授業参観の後、「授業力向上のために」と題したミニ講演をおこなう予定でした。しかし、終日授業参観に同行していただいた教務主任から、授業を見ていて課題だと感じたこと、私の話を聞いてもう少し聞きたいと思ったことについて、講演の代わりに質問に答えてほしいとのリクエストがありました。事前の予定を変えるように学校側から要請されることはめったにありません。自校の授業を見て教務主任に思うところがたくさんあったということです。これはとても素晴らしいことです。ともすると、講師に依頼した段階で自分の仕事は終わりという方もいらっしゃる中、自校の先生方の授業力向上を自分の役割として強く意識されていることがよくわかります。私としても、質問に答える形で進めることはとてもやりやすいので、喜んでお引き受けしました。せっかくなので、机の配置もコの字型にすることをお願いしました。

用意された質問は９つありました。それらに一つずつ答える形で話を進めました。

１．授業中に子どもたちを集中させるには？
先生方に、子どもが集中しているかはどこでわかるかをたずねました。別に正解を求めているわけではありませんし、またあるわけでもありません。先生方の発言から話を進めたかったのです。「子どもと目があった時」という答が返ってきました。確かにそうです。子どもと目があうためには、教師が子どもを見なければいけません。目をあわせようとしなければいけません。まずそこから始めることが大切だとお伝えしました。目の他にも子どもの姿勢からもわかります。体が前かがみになっている時が、集中力が高いときです。子どもが教師の話を聞いているが、体が後ろに反っていることがあります。これはどういうことかというと、聞き流している状態です。友だちの発言であればその後教師がまとめるからそれを聞けばいい。教師の説明であれば、その後必ず板書するからそれを写せばいい。そういうことなのです。子どもの発言を教師がまとめない。子どもの発言が終わるまでは、板書しない。子どもたちで、まとめさせる。板書したければ子どもにまとめを発表させて、それを書く。子どもたちが参加する必然性のある活動にすることが大切です。

２．手を挙げる子どもが増えるためには？
ノートを見るとちゃんと答が書いてあるのに、子どもが挙手しないことがたくさんあります。その理由を質問しました。「自信がない」「間違えたら恥ずかしい」という答が返ってきました。確かにその通りだと思います。では、どうすればいいのでしょうか。多くの場合、自信を持たせるという発想になります。そのために○をつけるというのもよい方法ですが、○をつけても挙手してくれないこともあります。隣同士で確認しあうことで、自信を持たせたり、答を修正する機会を与えたりすることができます。この後挙手させると明らかに挙手が増えます。しかし、発想を変えて、間違えても恥ずかしくない、安心して間違えることができる雰囲気を学級につくるという方法もあります。
そのためには、子どもが「否定されない保証が必要」です。正解、不正解を教師や友だちに判断されないようにする。自分で間違いに気づかせ、自分で修正して最後は正解を発表して終わるようにするのです。教師はどんな発言でも必ずポジティブに評価する姿勢を持たなければいけません。教師が子どもの悪いところを見つけようとするチェックする目ではなく、よいところを見つけて伸ばそうとする育てる目で見ることが大切です。また、わかった人と聞けば、わかった子どもしか参加できません。「困ったことない」「どんなことを試してみた」「今の説明聞いてどう、なるほどと思った？」というように、わからない子ども、聞いている子どもが参加できるような問いかけが必要です。

３．「発問」で一問一答を脱するには？
教師が「正解」と言えばそれで終わってしまいます。一問一答では、指名されなければ自分の活躍の機会はなくなります。これでは、ほとんどの子どもは傍観者になってしまいます。
まずは「なるほど」と受け止めて、何人も指名すればいいのです。子どもの答がぶれなければ最後に全員に確認して次に進めていきます。子どもの意見が分かれても、多くの場合正解に収束していきます。この時、間違えていた子どもに再度、「あなたと違う答の人がいるけど、どう？」と問いかけることで、修正する機会を与えることが大切です。修正すれば、「友だちの説明を聞いて、考えを修正したんだね、偉いね」そのことをほめることも忘れません。もし、意見が分かれて収束しなければ、一度まわりと相談して、再度仕切り直せばいいのです。
復習の場面であれば、必ず教科書やノートに正解があるはずです。もし、教科書やノートをめくっている子どもがあれば、「ノート見ている子どもがいるね」とほめて、他の子どもにも行動をうながします。「ノート見ていない人はばっちりわかっているんだね」と動かない子どもにはプレッシャーをかけます。すぐに答を聞くのではなく、教科書であれば「どこに書いてある？」、ノートであれば「いつ学習したっけ？」と問いかけることで、見つからない子どもも見つけられるようにします。最後の方に見つけた子どもを指名して、「なんて書いてあった」とたずねればいいのです。あきらめずに参加すれば評価されることで、低位の子どもにも参加意欲を与えます。ここで、何も見ずに最初に手を挙げた子どもに、「何も見ずにすぐに手を挙げてくれたけれど、さっきの答でいい？」と確認をします。最初に手を挙げた子どもの役割をつくることで、「せっかくすぐに手を挙げたのに」と彼らの意欲が低下しないようにしておくのです。

４．教材研究のポイントは？
小学校では、ほとんど全教科、毎日異なった教材を扱います。教材研究の負担はとても大きいと思います。できるだけ負担が少ない方法である必要があります。そのためには、まず教科書を活用することです。最近の教科書はとてもよく考えて作られています。指導書を頼るより、教科書を読み込むことの方が有効だと思います。たとえば算数でいえば、なぜこれを例にしているのか、なぜこの数値を使うのか、２つの問いの違いは何かといったことを考えるのです。教科書作成者の意図を理解しようとして読むことで、何を大切にすればいいかが見えてきます。
また、教科ごとにスタイルを持つことで、教材研究がスムーズに進みます。教材をスタイルにあてはめようとすることで、どういう流れにすればいいか、どういう発問をすればよいかが見えてきます。たとえば国語であれば、物語を読むときは主人公の気持ちが変わったのはどの場面かを問う、どのように変わったかを問う、どこに書いてあるかを問うといったものです。私がいろいろな教科の授業アドバイスをすることができるのも、教科ごとの基本のスタイルを持っているからです。

５．ペア学習・グループ学習のポイントは？
ペア学習は１対１の関係ですから、逃げられないものです。自我が芽生えてくる中・高学年では人間関係ができていない学級では苦しいことがあります。人間関係をつくることとあわせて考える必要があります。そのためには受け側の活動を意識することが大切です。たとえば、ペアで音読であれば、読み手が意識すべきことを明確にし、それを受け手がチェックする。行や段落単位で、できていればＯＫサインを出す。読めない文字があったり、詰まったりしたら助ける。また、活動終了後、上手く読めていれば、受け手の子どもが挙手をする。受け手が助けてくれたり、自分を評価したりしてくれるので、人間関係もよくなります。
一方グループ学習は、全員と関係がつくれなくても、かかわり合うことができます。直接関係をつくれない子ども同士を別の子どもが間にはいってつないでくれることもあります。グループ学習では話し合うように指示すると子どもは自分が話し終わると役割が終わったと集中力を失くしてしまうことがよくあります。「聞き合おう」と聞くことを意識させると、常に活動しなければいけないので集中力が持続します。また、一部の子どもがすぐにできるような課題でグループ活動をおこなうと、できた子どもが先生役となって一方的に説明してしまったりします。グループで活動する必然性のある課題であることが求められます。一人ではなかなか解決できないようなジャンプの課題。友だちの助けが必要になる、たくさん探すというような、数を問う課題。こういった課題を工夫する必要があります。
このような課題とは別に、作業のグループ化という発想もあります。グループの形になって、個人作業をおこない、もしわからなければ聞いてもいい、友だちの答を写してもいいとするのです。ただし、友だちに聞かれないのに教えない、聞かれたらわかるまで責任を持って教えることがルールです。手がつかないままで時間が経つのを待っているより、聞いたり写したりでも活動する方がよほどましです。個人で解くことにこだわりすぎないことが大切です。

６．道徳の授業の基本形は？
資料を使った道徳では、資料の読み取りに時間をかけるのはナンセンスです。できるだけ早く資料の世界に子どもが入れるように、時には教師が解説することも必要になります。大切なのは自分の問題としてとらえ、自分ならどうするか素直に言えるようにすることです。万引きを犯罪と知らない子どもはいません。問題は知っていてもやってしまうことです。ルールを教えることよりも、ルールを守れる子どもに育てることです。これは、いくら口で言っても仕方がありません。教師が建前を振りかざしても子どもの心には届きません。たとえモラル的に低い考えでも、教師がそれはよくないと判断したりせずに、受け止めることが大切です。多様な考えに触れ、子どもが自分自身としっかり対話することを積み重ねていって初めて、心は育っていくものだと思います。

７．算数の文章題の指導のポイントは？
教師が一方的に説明してもなかなか解けるようにはなりません。先ほどのグループ学習でも述べましたが、互いの考えを聞き合い、自分たちで解いていくことが大切です。教師の説明は無批判で受け入れなければいけません。友だちの説明は正しいかどうかわかりません。まずは自ら理解し、正しいかどうか判断しようとすることで、力がついてくるのです。わからなければ友だちに聞ける子どもに育てておくことが前提です。

８．子どもたちが授業に意欲的に取り組むためには？
「２．手を挙げることどもを増やす」と基本的には同じことです。子どもたちが安心して授業に参加できる雰囲気づくりが大切です。どんな発言でも、周りから否定されない。教師からポジティブな評価をされる。わからなくても参加できる。こういったことが大切です。

９．前にノートを持ってこさせて○をつけるな、のは？
○つけを教師が前でしている場面をかなり目にしました。前で○つけをしていると、教師は学級全体を把握でなくなります。順番を待っている子どもはすることがないのでまだできていない子どもに余計なちょっかいをかけたりします。学級がざわつく原因です。
また、できない子どもはいつまでもほったらかしのままです。同じ○をつけるのであれば、出前方式で子どもたちのところへ行って、全員にきちんと○をつけるようにしたいものです。

時間の関係もあり、詳しく答えられないものもありましたが、とても楽しく話をすることができました。多くの先生が質問に答えてくれたり、反応したりしてくださいました。予想以上によい雰囲気です。校長も授業にこだわる方で、その日見た授業について本音で話をすることができました。
あと１回訪問の予定があります。子どもたちと先生がどのような姿で私を迎えてくれるのかとても楽しみです。この日もたくさんのことが学べたことを感謝します。

昨日は終日授業参観の後、ミニ講演をおこなってきました。これまでの２回の訪問は若手中心でしたが、今回はほぼ全員の先生の授業を見せていただきました。

全体的に子どもは落ち着いていましたが、子どもの集中力が持続しない学級が多いように感じました。当然のことですが、教師が話している時間が長くなるほど集中力が下がる傾向にあります。また１問１答形式の展開も多く目にしました。他の子どもの発言を聞く必然性がないので、聞くことができていない子どもが目立ちます。一方、個々にはとてもよい場面や興味深い場面がいくつもありました。

５年生の社会科で、子どもたちが商店街をつくるという課題に取り組んでいました。班ごとに「老人を大切にする」「エコな商店街」といったテーマを掲げ、模型を作っていました。この時間は子どもたちが互いに他の班の作品を見て気づいたことをメモして発表する場面でした。テーマを元に考えさせることに授業者がこだわって授業を進めたことがよくわかります。作品を見あう場面の指示でも、「テーマ」にそって工夫をしたことで気づいたことを書くように何度も強調します。
残念なことは授業者の思いが強いためか、多くの指示と注意点、ポイントが整理されないままに何度も繰り返されたことです。子どもたちは早く見に行きたいのですが、なかなか話が終わらないので集中力を失くしていきます。最後に今から始めるけど大丈夫かと確認します。質問はとたずねると、１人の子どもが手を挙げました。全体で取り上げる必要のないものだったようなので、授業者はその子どもに対して説明をします。全体の場で話をするのなら、まず全員に質問の内容を共有させてから、全体で説明するなり解決する必要があります。そうでなければ、後で個人的に説明すればいいことです。せっかくやる気を出していたのに、出鼻をくじかれました。そのあとすぐ始めるかと思ったのですが、もう一度いくつか確認をしました。不安であれば、説明した後に板書しておくといった工夫をして、話す量を減らせばよかったと思います。
子どもたちは模型作りに意欲的に取り組んだのでしょう、他の班の作品をだれもが真剣に見ています。テーマにこだわらせたことがよい方向に作用していると感じました。ただ、気づいたことを後で発表させることは伝えられていましたが、その発表の目的がはっきりしません。発表の前に示されるのかもしれませんが、子どもたちはこの時点では意識しないまま他の班の作品を見ています。発表の仕方も含めて明確にしておくべきでしょう。自分たちの発表が他者によい影響を与えるような目的・目標を設定することが大切です。このことを意識して活動を組み立てると素晴らしい取り組みになると思います。

６年生の２学級は算数の比の場面でした。たまたま同じ課題に取り組む場面だったので、その違いをとても興味深く見ることができました。
１つの学級は教科書にあるつばささん、みらいさんの２つの考え方の意味を友だちと協力して読み解くという課題でした。教師ができるだけ説明せずに、子どもたちの説明で進めようという試みです。子どもたちは友だちの説明を一所懸命聞いています。とても集中していました。教師も余計な説明は加えません。協力してということで、何人にも説明させます。ただ気になるのは、発言が必ずしも前の子どもの説明とつながっていないことです。教科書の解き方を理解することと友だちの説明を理解することは必ずしもイコールではありません。わからない子どもは、友だちの説明を理解しようとしているうちに、異なった説明に出会うのでかえって混乱する可能性があります。「○○さんの説明」を補足するのか、「異なった説明」なのか、明確にして指名する必要があります。１人の説明をできるだけ多くの子どもが理解することを目指し、確認をしたうえで、「じゃあ、他の説明できる人」と問い直す必要があると思います。
授業者は、子どもの説明に対してできるだけ介入しないようにしていました。とてもよい姿勢です。しかし、時には「ちょっと待ってね」と途中で止めて「ここまで納得できた」と確認したり、「この数は図のどこにあるの」と問いかけたりして子どもの考えを整理することも必要になります。ポイントはどこかを明確にし、そこを子どもたちの説明で理解させるためのかかわり方にどのようなものがあるかを考えておくことが求められます。これも大切な教材研究です。もちろんかかわる必要がなければそのまま子どもに任せておけばよいのです。
また、授業者は、友だちの説明に対してうなずいたり、首をかしげたりして反応するようにうながしています。子どもに外化をうながし、聞く姿勢を育てることはとても重要なことです。まだまだ子どもたちの反応は少ないのですが、だからこそ、反応した子どもを見つけて「今、うなずいてくれたね。ありがとう」とほめたり、「それって、どういうことか聞かせて」と活躍させたりする場面をつくって評価し、よい態度を強化することが必要です。
何人目かの説明で多くの子どもは納得したようです。自然に拍手が上がりました。とてもよい場面です。だからこそ、ここですぐに次に進むのではなく、「どこがよかった」「どこでわかった」と何人かの子どもに聞く必要があります。拍手という評価をより具体的な評価に置き換え、価値づけをすることが大切です。また、中にはまだわからなかった子どももいるかもしれません。理解できたかどうかを確認した上で、彼らがわかるための活動が必要なのです。授業者は、拍手のあと自分でまとめました。できれば子どもの説明だけで納得させて終わりたいものです。もし、まとめるのであれば、できるだけ、「○○さんが言ってくれた・・・」と子どもの言葉をそのまま使うことを意識してほしいと思いました。
今回は、教科書の子どもの考えを理解するという課題だったので、子どもたちの説明がそれでよいかどうか確認する相手がいないのが難しいところでした。学級の子どもの中から出てきた考えを他の子どもが理解する活動であれば、より子ども同士のかかわりが深くなったと思います。
とはいえ、このような授業に挑戦しているというのはとても素晴らしいことです。挑戦するからこそ、新しい課題が見つかっていくのです。この授業者の意欲と向上心にはいつも感心させられます。私にとっても学びの多い授業でした。

一方もう１つの学級は、２つの考えを別々に取り組んでいました。２つ目の比の値を使う考え方を扱う場面を参観しました。準備段階として、まず２：５＝□：１０、２：５＝４：□といった問題（数字はうろ覚えですが）を教師の主導で解いていきます。比の値２／５を５の下に書き、２と５を線で結びます。２／５の左に×と書いて向きはどっちかと問いかけます。２に２／５をかけると５になるのか、５に２／５をかけると２になるのかを聞いているのです。比の値の基準になる５に２／５をかけると比の一方２が出てくることを意識させようというわけです。矢印を５から２に向かうように付け加えて、反対側の辺にも同じ矢印と×２／５を書きます。これを元に□を求めます。比の関係を表わすことができれば、「与えられた数×比の値＝□」という形か、「□×比の値＝与えられた数」か、どちらかのより簡単な問題に帰着できます。算数・数学的に汎用性のあるよい考え方です。
１つひとつのステップを授業者が子どもに確認してから、□を求める。続いて説明なしで、自力で解かせる。スモールステップを意識しています。自力で解かせる問題は２：５＝□：１５です。本時の中心となる課題は、砂糖と小麦粉が２：５で、小麦粉１５０グラムのときの砂糖の量を求めるものです。よく考えて数も決めています。教材研究をしっかりしていることがよくわかります。
ただ、「×比の値」のところを、もう少していねいに説明してほしいと思いました。比の値は後ろの数を基準に考えて、前の数を後ろの数で割ったものが定義です。そのことから「基準×比の値」で前の数が出ることを意識させたいのです。この後で学習する速さは、進んだ距離とかかった時間の比の問題と考えることができます。時間を基準にしたときの比の値が速さなので、比の応用的な問題と考えることができるのです。比の値の定義と基本的な式の関係を意識しておさえておくことで、うまく比と速さをつなぐことができると思います。
子どもの手があまり挙がらなかった場面がありました。一般的には、挙手の数が少なければ、まず相談させてから再び聞くことが多いと思います。しかし、授業者は１人を指名して答えさせた後、隣同士で相談させました。子どもたちは発言をよく聞いていたのでしょう。しっかりと話し合っていました。また、先に隣同士で相談させてから、挙手させる場面もありました。この時は、多くの手が挙がりました。授業者はそれぞれの場面でどのようなことを意図して進め方を選んだのでしょうか。直接聞くことはできませんでしたが、興味のあるところです。
先ほどの授業とはアプローチは全く違いますが、この授業もとてもよく考えられた、授業者の意気込みが感じられるものでした。
このような授業を比較して見られる機会はめったにありません。とても幸運でした。この２人は、きっと互いに高め合う関係になれると思います。今後の成長が楽しみです。

ベテランの１年生の担任の、国語の授業のことです。好きなものとその理由を話型に従って書くという場面でした。授業者は終始柔らかい表情で、子どもたちをとてもよく見ています。授業者がつくった例文を、はっきりした声でゆっくりと、文節と句点ではしっかり間を取って読みます。お手本のような読み方です。子どもたちが理解する時間をおいてからもう一度読みました。１年生ですのでこのぐらいていねいにする必要があるのでしょう。子どもたちがしっかり聞き取れていたことがこの後よくわかりました。授業の目当てを板書し、続いて話型を書いた紙を黒板に貼ったあと、先ほどの例文では空欄に何が入るか問いかけました。例文を聞いた後に、目当ての確認という別の活動が入ったため、子どもの記憶は薄れる可能性があります。こういう場合はもう一度例文を確認してから問いかけるのが普通です。しかし、子どもたちは、「先生」は「うさぎ」が好きです。「小さくて、かわいい」からです、と大きな声で言えました。授業者はよく覚えていたと子どもたちをほめました。授業者の例文の読み方がよかったから、しっかり理解されて子どもたちの記憶に残っていたのです。
この後続いて、子どもたちに好きなものとその理由を言わせます。発表を子どもたちは集中して聞いています。授業者は子どもの発言をしっかりと復唱します。子どもを受容すると同時に、学級全体に発言を共有させていました。ある子どもが、うさぎが好きだと答えました。その理由は小さくてふわふわしているからでした。授業者の例と同じうさぎであることを共感しながら、その理由の違い「ふわふわ」をしっかりと押さえました。とてもよい対応です。理由をうまく説明できない子どもに対しては、復唱しながら言葉を整理させていきました。さすがベテラン、見事なものでした。
たまたま同じうさぎが出てきた時に共感してみせましたが、「○○さんと同じ△△が好きな人はいる？」と意図的につないでもよかったでしょう。子どもの聞く姿勢もよかったので、そのことをほめたり、よく聞いている子を活躍させたりする場面をつくってもよかったでしょう。
面白かったのが、授業者が黒板の方を向いている時に子どもの集中力が明らかに落ちることです。１年生なので特にその傾向が強いのでしょう。教師が子どもをしっかり見ることが子どもの集中力に影響があることがよくわかります。

６年生の音楽の授業で、全体で次々に曲を変えながら歌うこととリコーダーの演奏とを切り替えていく場面がありました。子どもはよく鍛えられていて、テンポよく進んでいきます。必要に応じて的確な指示が具体的にされます。指導技術の高さがうかがえます。ただ、曲の変わり目や、歌うことからリコーダーの演奏に切り替わるときに、遅れてしまう子どもがいます。全員の準備が整うまで、間奏を続けることをしてもよいのではと思いました。この授業者ならできるはずです。
この場面の前に鑑賞の場面がありました。何人かの子どもに発表させて終わるのですが、発表者の気づいたことに気づけなかった子どももいるはずです。できれば、友だちの気づきを全員が共有できるように、もう一度聞く機会があってもよいと思いました。
残念だったのは、授業者の表情がかたかったことです。私たちが見ているので授業者も緊張していたのかもしれません。子どもたちが緊張気味だったことと授業者の表情との間に何らかの相関性があるように感じました。この授業者が笑顔で授業している場面を見たいと思いました。

ＩＣＴを活用している場面で、いくつかの面白い場面がありました。
１つは、副読本を子どもたちに広げさせた後、そのページを実物投影機で映している場面です。地図上の施設を探させるのですが、子どもは自分の手元を見ます。「ここにある」と授業者がスクリーンで示しますが、子どもの顔はあまりあがりません。授業者は見つけたら指で押さえるように指示しましたが、この活動のねらいが今一つよくわかりませんでした。自分で見つけることを大切にしたいのであれば、スクリーンに映して答を示すのではなく、指で押さえて隣同士で確認し合えばよいでしょう。見つけることよりも確認することが大切だと思うのであれば、副読本を開かずに全員に顔を上げてスクリーンを見させた方がより集中できたと思います。
一方、全員に教科書を閉じさせてから、スクリーンに映している授業もありました。子どもたちの集中度が一気に高まったのがわかります。ＩＣＴのよさがよくわかる場面でした。
もう１つは、実物投影機を使って作業の手順を説明する場面でした。見事だと思ったのは、手元をほとんど見ずに子どもの方をずっと見ながら、作業を進め、説明していたことです。実物投影機を使い慣れている方でも、なかなか手元を見ずに使うことはできません。そもそも子どもを見ることをよほど意識していないと、手元を見ずに使おうとは思わないものです。ベテランの方でしたが、授業に対する姿勢がそこに現れていると思いました。そのあとすぐに子どもたちは教室の外で活動しましたが、教室での授業場面をもっと見たいと思わせるものでした。

この日は、若手の頑張りとベテランの素晴らしさをたくさん見ることができました。とても刺激的で学びの多い１日でした。
ミニ講演については、日を改めて（「予定外の形になったミニ講演（長文）」）。

以前に伸びる先生の条件について書かせていただきました（伸びる先生の条件、伸びる先生の条件（その２）参照）。「素直」「謙虚」「向上心」といった資質や「目指す教師像」を明確に持つことが大切であることをお伝えしました。私の授業アドバイスや授業研究をきっかけに伸びる先生は、先ほどの条件を満たしていることはもちろんですが、そのほかにも共通していることがあります。「非日常を日常に変える役割」でも書きましたが、私のアドバイスや授業研究は非日常です。それをきっかけに、指摘されたことを意識して毎日の授業をおこなっていることです。非日常を日常に変えているのです。

わずかな期間で授業がよい方向へ変わった先生に、どのようなことに気をつけたかを聞くと、多くの場合、ほんの１つか２つのことだけを意識したと返事が返ってきます。たとえ「子どもの言葉を否定しない」「いつも笑顔を忘れない」「指示は必ず確認する」といった基本的なことであっても、たくさんのものが上がってくることは稀です。今自分に必要なこと、やれそうなことを地道に毎日続けているのです。
複数の先生方に同時にアドバイスしても、何が残るかは人によって異なります。大切なことは何が残るのかではなく、続くかです。指摘されたことを全部「よし、明日からきちんとやるぞ」と意気込んでも３日坊主では何も変わりません。続けられそうなことに絞って、やり続けていくことが大切です。
意識しておこなっていることもやがては習慣となり、無意識におこなえるようになります。無意識にできるようになれば、次のことを意識しておこなう余力が生まれます。こうして少しずつ、しかし確実に進歩していくのです。

もう一つ共通していることは、子どもをよく見ているということです。意識しておこなっているからといって、実行することが目的ではありません。その先に必ず子どもの姿があります。彼らはどのような子どもの姿を見たいかも意識できています。人は、見たい、見ようと思っていないことには気づけません。漠然と子どもを眺めていても何も情報は入ってきません。意識して見ることが必要なのです。
最近よく例に出すのが信号の赤は右か左かです。これに即答できる人は意外と少ないのです。生まれて今まで何千回と見ているはずなのにです。しかし、意識して見れば誰でもすぐにわかります。子どもを見るということもこれと似ています。おこなっていることと見たい姿が対になって、子どもが見えるようになるのです。子どもを集中させたいと思って顔を上げるように指示したのなら、子どもが集中しているかどうか意識して見ます。集中していることがわかれば、自分の対応はよかったのだと自信がついてきます。集中していなければ、どこがいけなかったか、どうすればよいかを考えます。新たな工夫を自然にするようになります。子どもを見るというのはこういうことなのです。

授業では「一時に一事の原則」と言われるものがあります。指示はいくつかをまとめるのではなく、１つ１つに分けて、できたことを確認してから次の指示をするというものです。教師の成長もこれと似ているのかもしれません。自分にやれることを１つずつ地道に取り組み、確実にできるようにしていく。このことの積み重ねです。伸びる先生は、非日常で得たことを意識して日常に変え続けているのです。

昨日は中学校の現職教育に参加してきました。今回はグループでこの学校の子どもたちのよいところと、どうなってほしいかについて話し合ってもらいました。事前にアンケートを取っていただいたところ、よいところはほとんどの方が素直と回答されていました。子どもたちが素直であるからこそ、どんな姿を求めるかが問題です。グループでの話し合いの前に、「子どもたちは教師の望む姿にしかならない。先生方はどのような姿を求めるのか話し合ってください」とお願いしました。

最初はにこやかに話し合っていました。子どもたちが素直とはどういうことか、それぞれの考えを話し合います。しかし、しだいに話し合いは低調になっていきます。一部のグループでは活動がほとんど止まってしまいました。また、一部のグループでは、特定の方だけが発言している状態になっていきました。どうも子どもたちこうなってほしいという強い思いがないようです。別の言い方をすれば、現状にあまり問題を感じていないのです。中には私の言葉をとらえて、「子どもは教師が望む以上の姿になることもある」と例をあげて説明している方もいらっしゃいました。確かにそういうことはあります。しかし、それは意図して起こることではありません。それを期待するわけにはいかないのです。自ら学ぶ子どもになってほしいと思わなければ、自ら学ぶ子どもを育てることはできません。先生方に目指す子どもたちの姿を持ってほしいという思いだったのですが、上手く伝わりませんでした。

全体での発表は、子どもたちは話をよく聞く、指示に従う、積極的に手を挙げるといった子どもたちの姿が語られました。たまたまかもしれませんが、私が今までこの学校で見た子どもたちの姿と一致しません。先生方と私の見方が違うのでしょうか。子どもたちはおとなしく座っていますが、あまり集中しているとは感じません。手遊びも多いし、板書すれば写しだします。前かがみになっている姿を目にした記憶がありません。指示に従うというのは、先生の指示が多いことと裏表です。あるグループからは自分で考えることをしないという意見が出ましたが、考える必然性のある授業になっていないということです。教師がそのことを求めていないのです。積極的に手を挙げる場面もあまり見たことがありません。１問１答で簡単な問題の時に、テンションを上げている姿を見るだけです。先生方と子どもの姿を共有できません。
見たい子どもの姿もはっきりしません。素直で指示されたことはやるが、「生きる力がない」という言葉が出てきました。「生きる力」とは具体的何かをもう一度グループで話してもらおうとも思いましたが、この「生きる力」も先生方が共通に目指しているようには見えません。目指すものとして共有していなければ、具体的にそれが何かを話し合っても授業が変わっていくわけではありません。

私の方から少しお話をさせていただきました。
子どもが聞いていると言ってもいろいろなレベルがあること。子どもが大人しくしているので教師がしゃべりすぎていること。素直であれば、教師が求めることに応えようとしてくれるはずだが、求めなければそのままであること。このようなことをお話しました。この学校に訪問するようになって３年目ですが、同じような話しかできません。なかなか先生方に伝えたいことが届きません。
最後に、授業がよい方向へ変化する学校についてお話しました。先生方が授業で困っている、授業をよくしたい、子どもたちの姿を変えたい、そう願っている学校。学校が落ち着いているからこそ、授業の質を上げたいと校長が願い、方向性を示す学校。大体どちらかなのです。私は学校によって言うことが違ったりします。先生方が望むものが違えば、アドバイスも変わるからです。また、個人で私にアドバイスを求める方は進歩します。私のアドバイスがよいからではありません。誰かに聞こうとする姿勢を持った段階で実は進歩が保証されているのです。私でよければいつでも相談に乗ることを話して終わりました。
正直どれほど伝わったかはわかりません。数人の方はうなずいたりして反応してくださいますが、中には試験の採点をしている方もいました。力不足を感じます。

終了後、教務主任に正直に胸の内を話しました。先生方が授業を変えたい、子どもたちを変えたいと思っていません。また、校長は今年度新任の方ですが、２回の訪問とも一言あいさつしただけで、学校をどのようにしたいか、どのような課題を感じているのかを聞かせていただく機会はありませんでした。私を必要としていないようです。外部の者に自分の頭を超えて指導をされるのが嫌なのかもしれません。このような状況では、私にできることはほとんどありません。次回の訪問はキャンセルしたいと伝えました。
もし、一人でも授業を変えたいという方がいらっしゃればその方のために喜んでアドバイスをします。また、誰かの授業を全員で見て授業研究をするのであれば、お受けします。子どもたちの具体的な授業場面での姿を共有して話し合えば、伝わることがあるかもしれないからです。しかし、これまで何度もお願いしてきましたが、実現しなかったことです。あまり期待できません。この市では授業を公開することに抵抗が強いようです。

たくさんの学校に声をかけていただき、少しでもお役に立てばと思って時間を割いてきましたが、今回ほど自分の力不足を感じたことはありません。まだまだ、私自身を鍛えなければいけないと強く感じました。

先日、文部科学省の内部勉強会に参加してきました。「学校運営の改善に関する取組」委託事業の一環で、学校評価実施状況調査の分析をもとにした、学校評価を活かすための取り組みについての報告でした。
基礎資料は自治体単位で集計した資料なので、個々の学校の取り組みが具体的には見えてきません。しかし、自治体がどのような取り組みをしているか、その中で有効と思われることは何かを見ることで、浮かび上がってくるものがありました。

学校評価に対して効用感を持つ自治体では、学力調査、運動や体力調査などの客観的にとらえやすいものを指標にしている割合が高いようです。これは納得できます。指標を向上させるための手段も考えやすいので、効用感が高いのでしょう。
一方効用感の低い自治体では「結果の活用」を課題としている事例が多いようです。評価止まりになっていては効用感が低いのは当然です。評価指標は、その改善方法が見えるもの、また見つけるための方法があるものでなければいけません。たとえば「学校を信頼できる」といった項目を指標とした場合、何をすれば信頼度が上がるかをわかっていなければ、低い値が出ても改善のしようがありません。わからなければ、「学校を信頼できると思うのはどのような時か」といった改善のための方法につながる情報も集めておく必要があります。活用を意識したものにまだなっていないということでしょう。
また、効用感の高低は改善の手立てを話し合ったかどうかが一つの分かれ目ということも報告されました。当然と言えば当然ですが、改善点を学校全体の問題だととらえ共有することは学校評価を活かすための基本だと思います。逆に言えばこのことができていない学校があることの方が驚きです。言われたからやっている、そういう受け身の姿勢が透けて見えます。少なからぬエネルギーを使うのですから、活かすことを考えてほしいと思います。

学校関係者評価について効用感が高い自治体では、評価者が学校に行く回数が多く実際に現場を見ている事例が非常に多いようです。学校をしっかり見ているから信頼性の高い評価ができるし、信頼性が高いから参考にしようとする気持ちも生まれます。このことも大切なことです。

学校評価に関して効用感の高い自治体では、設置者自身で学校評価の分析や指導主事等による専門的な指導を実施している例が多いようです。パンフレットや手引書・ガイドラインなどの学校評価を進めるための取り組みと効用感の関係は薄く、結果を使っていかに学校を改善するかが問われてきているということでしょう。
いくつかの自治体の取り組みも紹介されました。指導主事や外部のアドバイザーが学校の改善について指導しているということを聞いたときに、やらなければいけないというプレッシャーをかけているようにも感じました。私のように学校のアドバイザーとして活動している者の視点では、学校が自主的にアドバイスを求めなければ効果は薄いのではないかと思います。自らの学校経営を考える中で自然に学校評価が意識され組み込まれていくことが理想でしょう。学校評価をうまく活かそうと考えれば、今の時代、情報はいくらでも手に入ります。その意識のある学校は外部から働きかけなくても、自ら情報を求めて学校評価をうまく活用しているのではないかと調査を担当された方が話されました。確かに私のまわりでは、積極的に情報交換する学校が多く、よい試みはすぐに広がっています。
具体的な取り組みの方法を紹介することよりも、学校経営において学校評価がいかに大きな武器になるのか、そのことを知らせることが大切なのかもしれません。愛される学校づくり研究会の過去のフォーラム（「愛される学校づくりフォーラム2012　in東京」、「ライブ感のあるパネルディスカッション（愛される学校づくりフォーラム2012 in 東京　午前の部）」参照）もそのことを意識したものでした。

今回の報告は、しばらくすると文部科学省のＷＥＢサイトにアップされると聞いています。興味のある方は是非そちらをご覧ください。
日ごろは学校現場で活動しているので、学校評価も個々の学校や自治体での取り組みを見ることが多く、点や線でしかとらえることができません。今回のように全国レベルでの自治体の取り組みという、面でとらえた分析を聞くことは大変参考になりました。このような機会をいただけたことを感謝します。

先日、市の研究指定校になっている中学校で授業参観と授業研究をおこなってきました。２回目の訪問です。前回は研究の中心となる研修主任と中堅の先生との打ち合わせが主でしたので、この間に学校が変化していることは全く期待していませんでした。

教室を回ってちょっと驚きました。全体的に学校の雰囲気が変わってきています。修学旅行や野外活動といった行事があったせいか、以前より子どもたちの関係がよいように感じました。しかしそれだけではありません。前回には見られなかった先生の姿がありました。
社会科で、子どもの発言をしっかり受け止めて、必ず他の子どもにつないでいる先生がいました。子どもの発言をうなずきながら笑顔で受け止めている英語の先生がいます。友だちの答を全員で繰り返して言わせていました。子ども同士をつなぐことを意識しています。一人ひとりの子どもの意見を「なるほど、素晴らしい」とうなずきながら評価している国語の場面にも出合いました。理科の時間に、子どもたちがグループの形に素早く机を移動していました。先生は「すみやかな移動、ありがとう」と評価していました。子どもたちをほめて伸ばそうとしています。また、子どもが友だちの方を見て話しを聞く場面をたくさん見ることができました。一方、子どもたちの見せる姿が授業によって大きく違ってきました。子どもたちが興味を持って集中できる場面が増えてくると、つまらない場面では集中力が今まで以上に落ちてしまうのです。学校がよい方向へ変わるときにも悪い方向に変わるときにも見られる現象です。もちろんこの学校は前者の例ですが。

全体で勉強会のようなことはしていないということでしたが、研修主任を中心に目指したい子どもの姿とその姿をつくり出すための授業技術等を発信していたようです。しかし、それだけではこの短期間にこれだけ変化することはありません。素直に受け止めることができる先生でなければ、情報の発信だけ変わったりしません。教師にとって一番大切な資質を持っている先生が多いということです。この学校が今後大きく進歩すると期待できます。

授業研究は、研修主任が自らおこないました。自分たちが目指そうとしている子どもの姿を実際の授業で先生方に見ていただくことで共有化することがねらいです。子どもたちがどんな姿を見せてくれるか期待と不安が入り混じります。
２年生の数学の連立方程式を利用して文章題を解く課題の２時間目でした。
まず感じたのが、子どもたちが柔らかい表情で集中していることです。これは授業者が終始笑顔で子どもたちと接していることと無関係ではないでしょう。安心感のある教室です。これまでの活動の確認の場面です。前時に「４０円の鉛筆と６０円の鉛筆を合わせて３０本買ったときに１４４０円でした。何本ずつ買ったか」という問題をそれぞれの考えで解いています。どんな答になったかを聞きます。中には答まで出せていない子どももいます。指名された子どもがまだできていないと答えた時でも、「言ってくれてありがとう」と優しく言葉を返します。ありがとうの言葉をたくさん聞くことができました。
４０円の鉛筆１８本、６０円の鉛筆１２本という答と４０円の鉛筆１５本と６０円の鉛筆１４本という答が出てきました。後者は合計３０本を満たしていません。明らかに間違いです。しかし、その考えを授業者は取り上げて発言させました。合計３０本というのは授業者のひっかけだというのです。むちゃくちゃな意見ですが、他の子どもたちはニコニコと聞いています。このような子どもに対しては冷めた視線が集まることも多いのですが、そのようなことはありません。温かい学級づくりができています。
理由を聞きます。４０円と６０円を足して１００円。全部で３０本だからその１５倍で１５００円になる。１４４０円と比べると差は６０円だから、６０円の鉛筆を１本減らしたというのです。授業者は同じ答になっている他の子どもにも説明させました。最初の子どもに同じ考えかどうか確認します。ちょっと違うと一生懸命に説明します。教師が判断してしまうのではなく、本人に判断させるというのは大切なことです。教師が常に判断する人になってしまうと、子どもは自分で考えなくなってしまうからです。
授業者はこの考えが正しいかどうかは結論づけずに、「およその見当をつけて考えてくれた」とまとめました。この言葉は子どもから出てきた言葉ではありません。正解かどうかではなく考え方で価値づけしたいという姿勢はよいのですが、子どもから出させるような活動をすべきだったでしょう。考え方の説明を発表させるのに時間を取られすぎたのでやむを得なかった面もあるのですが。

続いて他の考えを発表させます。表で考えた子どもに前に出て考えを板書させます。その間子どもたちは書かれる内容を理解しようとしています。表の項目が何かが明確でない子どもをあえて指名したのでしょう。一見しただけではこの表が何を意味しているかわかりません。「わからないところが言える人」と子どもにたずねます。いくつかの項目が子どもたちから上がってきました。一つずつていねいに子どもたちに聞いていきます。「ちょっとヒント。これ単位をつけるとしたら」と問いかけます。子どもが「本」と答えたら、「本ときたら」とつなげていきます。わかった子どもに発表させるときも、必ず複数指名します。友だちの発言を理解できたかも確認します。全員を参加させたいことがよく伝わってきます。しかし、なかなか全員に発言させることができません。隣同士で相談させる場面をつくりました。しっかりと話し合えています。全体では話せなくても隣とならば話せるのです。このような時間をもう少しとってもよかったでしょう。ただ、数人が参加しませんでした。気がついたのなら、相談するようにうながしてほしかったところです。
よく話し合っていた女子を指名したのですが、答えてくれませんでした。この場合は、「どんなこと話した」と聞くとよかったでしょう。答が出ていなくてもわからないところが明確になれば、他の子どもに「助けて」とつなぐこともできます。ちょっと工夫をすることで、もっと多くの子どもに発言する機会を与えることができると思います。
途中で数人の子どもが集中力を失くしました。その中には連立方程式で解けている子どももいます。この子どもは、ちゃんと連立方程式で解けているから聞かなくていいと考えたのかもしれません。この一連の活動が何のためのものなのか、価値づけが明確でなかったことが原因かもしれません。いろいろな考え方を理解し、それぞれのよさを見つけ、使えるようになることの数学的な価値を伝えておきたいところです。

授業は、表の説明がそれでよかったのか表を書いた子どもに確認した後、連立方程式、１元方程式で解いた子どもに発表させて時間となりました。発表させたのは、x、yの説明を書いていない子どもでした。説明が不完全なものを元に相手の考えを読み取らせようという授業者の意図を感じます。
これらの考え方の価値づけをするところまで進みたかったところですが、授業者はそのことよりも、友だちの考えを理解し合うことにこだわりました。数学の授業としては、いろいろと意見もあるところでしょうが、育てたい子どもの姿を大切にした授業でした。参加した先生方は、この子どもたちの姿をどのようにとらえられたのでしょうか。検討会が楽しみです。

検討会はとても素晴らしい意見がたくさん出ました。発表された先生方はどなたも、子どもたちの姿を肯定的にとらえていました。子どもたちの姿をつくっているのが授業者の子どもとのかかわり方にあることもよく気がついていました。授業記録の係からは、記録を取っていて、教師の発言が少ないことや、「ありがとう」という言葉が多いことを発表してくれました。私が気づいたことはほとんど皆さんから出てきました。意見が途切れることもなく、気がつくと私が話す時間になっていました。私が話すよりこのまま続けた方がよいと思うぐらいでした。
私からは、子どもを受け止めようとしている先生が増えたこと、その結果、子どもが見せる姿が授業場面で変わってきたこと。発言をしっかり受け止めようと発言者ばかりを見すぎて、全体が見えていないことなどをお話しました。

検討会後もたくさんの先生方が話を聞きに来てくれました。素直で前向きな先生がたくさんいらっしゃいます。夏休みには、今回の授業研究の結果をふまえて、来年の研究発表に向けてのロードマップがつくられます。自分たちのやりたように、そして研究発表がゴールではなくその先も続くことを意識するようにと校長からは要望が出されました。どのようなものがつくられ、どのようにこの学校が変わっていくかとても楽しみです。
素晴らしい授業研究と先生方の学ぶ姿勢から、私も多くのことを学んだ１日でした。ありがとうございました。

先週末は、愛される学校づくり研究会でした。今回は、グループを活用した「３＋１授業検討法」（楽しく授業研究をしよう【第４回】グループを活用した「３＋１授業検討法」参照）で算数の授業研究をおこないました。グループの話し合いでよいところ３つ、改善点を１つまとめるというものです

授業は小学校５年生対象としたもので、子ども役８名で模擬授業をおこないました。
授業はいきなり「くじ引きをします」から始まりました。子どもたちに２桁の数を思い浮かべさせますが、条件があります。２２や３３はダメなのです。「どういう数かわかる？」と問いかけると、「数字が同じ」と出てきます。授業者は肯定しますが、他の子どもに確認せずに、「他の言い方はない」と聞き返します。「１１の倍数」が出てきました。どうやら授業者は倍数で答えてほしかったようです。一言確認して、もう１つ条件を出しました。２０とか３０もダメなのです。子ども役は、今度は最初から「１０の倍数」と答えました。授業者はそうですねとすぐに授業を先に進めていきました。典型的な１問１答の授業です。子どもが問いを考える時間も、答を理解する時間も与えずに進めてしまいます。
子ども役は授業者が倍数で言ってほしいのだろうと考えて答えたのでしょう。その考えが正しかったことは、「１の位の数字が０」という答を引き出そうとしなかったことからわかります。しかし各桁の数字を意識することも規則性を見つけることでは大切です。たとえば「１２３」「２３４」といった数は、倍数ではグルーピングできません。どちらかの考え方が優れているというわけではないのです。授業者は子ども役の説明に明確な価値づけや評価はしていません。だからこそ余計に授業者が考える答探しになってしまうのです。

全員起立させて、数を決めた子ども役から座らせます。子どもの状態を把握し、素早い決定をうながすよい方法です。代表に箱からカードを取り出させ、その数「２７」と一致したかを問います。一致した子ども役がいました。「当たり。素晴らしい、すごい確率」とほめます。ここで確率という数学用語を使っています。まだ定義もしていない小学校の５年生であれば、あまり使わない方がいい言葉でしょう。
「当たり」といいましたが、どうもそうではないようです。授業者は思い浮かべた数を「ガッタンピー」してくださいと指示しました。子ども役は何のことかわかりません。一人の子ども役が「わかりません」と声を上げました。わからないと言えるのはよいことだと評価します。子どもが「わからない」と言う必然をつくり、言わせることで評価する。教師の望むよい行動を広げるためにほめる場面を意図的につくるという上手い方法です。
「ガッタン」とは１位の数と１０位の数を入れ替えた数をつくること、「ピー」とはできた数と元の数の大きい方から他方を引くことと説明します。「ガッタンピー」の練習を先ほどの「２７」を使って具体的におこないます。全員で「ガッタン」して「７２」。「ピー」して「７２−２７」で「４５」と「ガッタンピー」の確認をします。
自分の思い浮かべた数を「ガッタンピー」して「２７」になったか問います。どうやら「ガッタンピー」した数がくじで引いた「２７」になればよいということらしいのですが、子どもたちには明確になっていません。くじで引かれた数で「ガッタンピー」の練習をしたので余計に混乱します。どの数も「２７」にならなかったので、「ガッタンピー」して「２７」になる数をつくらせます。ミステリーツアーになってきました。子ども役は指示されたことに素直に取り組みますが、何のためにやっているのかはわかりません。「ガッタンピー」して「２７」になる数を発表させていき、「５２−２５＝２７」「６３−３６＝２７」・・・とカードを貼っていきます。
発表させた後、「何か面白いもの見えない？」と問いかけます。「面白い」という言葉では何を言われているのかよくわからない子ども役がいます。１人だけ手を挙げてくれました。ここで、１人だけわかるのではいけないからと、「ひとことヒント」を言うように指示しました。「位の数を比べると・・・」と言いかけた時に、授業者は「比べる」でさえぎりました。しかし、何を言っているのかなかなかわかりません。わからない子どものために、追加のヒントを求めます。引かれる数の大小順にカードを並べ替えて、わかるかどうかたずねます。自分の考えを持つというより、教師の求める答探しの様相を帯びてきました。
「左側と反対側に同じ数が並ぶ」とぼけてくれた子ども役がいました。数字を入れ替えて引いているのですから、当たり前です。どうさばくかと思ったのですが、授業者はスルーしました。授業者の意図はともかく、子どもたちは求める答以外は認められないと感じてしまいます。ますます声は出なくなります。「わかった人いますか」という問いかけをするのですが、ここは「○○さんの気づいたこと」と付け加えるべきです。いつの間にか最初に気づいた子どもの考えをわかろうとする活動から、答をわかる（探す）活動にすり替わっていました。

この後、「ガッタンピー」したらどんな数になるか、規則性を見つけさせようとしますが、そもそもなぜそうすることが必要なのかわからないまま進んでいきます。行き詰った時に、気づいたことを隣同士で相談することで動きが生まれました。ここで、授業者は「見えてきたこと」「キーワード」という言葉を使います。焦点化されていくはずのところが、微妙に言葉を変えることでまた拡散してしまいます。授業者は同じことを言い変えているつもりかもしれませんが、子どもにとっては求められているものが変わったように感じて戸惑ってしまうのです。
９の段というキーワードがでたあと、９の段を書き出しますが、最初に応えた子ども役が８１はないと指摘します。授業者は「８１はないかな」と受け止めて「８１」を「（８１）」と書きましたが、それで終わりです。この発言に対する評価はありませんし、活かす場面もありませんでした。子どもからすると、教師にとって都合のよいものしか取り上げられないのだと感じます。
「どうしたら当たりくじをみつけることができる」という最後の発問もよくわからないものです。子どもからすると、「当たりくじをみつける」ということに何の意味があるかわかりません。最後まで、この活動が何のためのものかわからないままでした。

この授業を受けてグループで授業検討をおこないました。各グループからの発表は、「ガッタンピー」という言葉を使うことによる興味づけや「ひとことヒント」で参加度を上げたこと、「隣同士」で相談といった子どもをかかわらせる活動をよいところとして評価するものでした。一方改善点としては、課題が何かよくわからなかったという点に集中しました。改善点を１つに絞ることで細かい指摘ではなく、もっとも本質的なところがクローズアップされました。数を指定することのよさが出たように思います。

続いてグループを活用した「３＋１授業検討法」の検討をおこないました。
この授業検討会は参加者にとっては視点が広がるよいものだが、授業者にとってはどうなのだろうかという「授業検討会は誰ためのものか」という話題。そもそも授業検討会で授業力がついた経験はないという意見。「３＋１検討法」の検討は、予想外の展開を見せました。詳細は、７月２２日（月）公開の、「楽しく授業研究をしよう」【第５回】グループを活用した「３＋１授業検討法」はどう活かすで。

「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく授業研究をしよう」の第３回「３シーン授業検討法」は使えるのか？！、第４回グループを活用した「３＋１授業検討法」が公開されています。

ぜひご一読ください。

先週末は小学校の授業研究でアドバイスをしてきました。昨年度、講演や授業公開で何度か訪問した学校です。今回はどのような変化があるか楽しみでした。研究授業に先立ち、２時間ほど若手の授業を中心に参観しました。

前回見た公開授業では、ＩＣＴを活用しなければというプレッシャーのせいもあって、先生方がかたくなっていました。今回はそういう縛りもなく自然な姿が見られることが期待できます。
全体的に感じたことが、子どもの姿、姿勢にばらつきがあることです。顔が上がっていない子ども、体が後ろに反っている子ども、手遊びをしている子どもとバラバラなのです。ある学級では子どもは教師の話を聞いていますが、妙にリラックスしています。ほとんどの子どもが、体を後ろに反らしています。中には椅子の前脚を上げている子どももいます。集中していれば体は前に傾きます。娯楽映画を見る姿勢と言えばいいでしょうか。その理由は、説明した後に、教師が必ず板書することを知っているからです。集中して聞かなくても、板書を写せば問題がないことがよくわかっているのです。
子どもたちはあまり集中していないのですが、騒がしくしたりはしません。先生方がそれ以上を望んでいないのでしょうか、集中していないことをあまり気にする様子がありません。子どもを指名しても１問１答ですので、友だちの発言を聞こうとはしません。友だちの発言が終わらないうちに手を挙げる子どもの姿も目につきます。子どもが数人しか挙手しなくても指名して進めていきます。わかった子どもしか授業に参加できないので、わからない子どもは板書を写すといった作業しか参加できません。正解が出ると、それに続いて、延々と先生の説明が続きます。こういう状態が続くと、さすがに子どもたちの姿勢の乱れも露骨になってきます。そのような場面では、一度話をやめて子どもたちの集中力を回復させることが必要ですが、逆に先生の声がどんどん大きくなり、テンションが上がってしまいます。「聞きなさい」と押し付けてしまうのです。教師のテンションが上がると子どもたちはますます授業から離れていきます。注意が必要です。

体育の授業でのことです。授業者は子どもが全員注目していなくても話を始めてしまいます。指示をしても確認は返事だけで、具体的な確認はしません。指示を徹底させるということができていません（指示を徹底させる参照）。この授業だけでなく全体的な傾向です。
グループでのボールを使ったゲーム的な活動の場面でしたが、活動の目標が明確でありません。活動の内容は指示されるのですが、どうなればよいのかという目指すもの、評価の基準が不明確なのです。体育の授業でよくあることですが、活動することが学習の目的化しているのです。
この授業に限らず、授業のめあてはあっても、その内容が、子どもたちが自己評価できる形で示されていないことが気になります。当然授業中の評価場面もほとんどみられません。子どもが発言しても、教師の求めるものであるかどうかの判定はしますが、ポジティブな評価はありません。このことと、子どもも教師も表情に乏しいことと無縁ではないでしょう。

ここまで読むと学校が荒れているのではないかと心配されるかもしれませんが、そのようなことはないのです。学級が大きく崩れている感はありません。おそらく授業以外の場面では先生方は笑顔で子どもたちと接しているのに違いありません。子どもたちとの人間関係は決して悪くないのです。ただ、その人間関係が授業でつくられたものではないのです。授業に子どもたちの安心感がないのです。
基本的な人間関係はできているのですから、どの子どもも安心して参加できる授業を先生方が意識するだけでどの学級もすぐによい方向へ変わりだすと思いました。

授業研究は４年生の国語でした。今年異動して来た方の授業です。そのせいか、教室の雰囲気は他の学級とは若干違っていました。子どもたちの姿勢は、ほぼ全員背筋が伸びています。授業者が日ごろから学習規律を意識していることがわかります。しかし、背筋が伸びているということは集中していることを意味してはいません。背筋を伸ばすという形を求めている可能性があります。気になるところです（集中と緊張参照）。
前時の復習の場面です。授業者は手の挙げ方をほめました。ほめることで学習規律をつくっていることがわかります。よいやり方です。しかし、だれの挙げ方がよかったか、主語がありません。固有名詞でほめることで、ほめられた子どもは自分がほめられたとはっきり意識します。まわりの子どもも、○○さんのようにすればいいのかとよくわかるので、よい行動が広がりやすくなります。また、「みんないいね」とほめるのを目にしますが、中高学年では自我が出てきますので、自分がほめられたとは思いません。「○○さん、・・・がいいね。△△さんもいいね。みんな、ちゃんと・・・できていていいね」と固有名詞でほめた後、「みんな」をほめると、先生はちゃんと全員を見てくれていると感じ、本当にほめられたと思ってくれます。
最初の発問に対して数人しか挙手をしませんでした。しかし、授業者は指名して発言させます。１人指名してそうだったねと次に進んでいきます。わざわざ最初に復習する内容ですから、本時に必要なことのはずです。であれば、全員がきちんと思い出すことが必要です。早く進めたいのはわかりますが、数人しか挙手しない状況で進めるというのはおかしなことです。子どもたちはわかっているけれど挙手しないのでしょうか。挙手をしていないにもかかわらずだれも教科書やノートを開いていないのが気になりました。復習の場面では教科書やノートを見てはいけないというルールなのかもしれませんが、そうだとすると、やめるべきでしょう。復習の目的は試験とは違います。この時間に学ぶために必要な足場を子どもたちの中につくることです。思い出せなければ、すぐに教科書やノートを見て思い出す習慣をつけるべきです。挙手しなければ覚えてなくても困らない、思い出さなくても誰かが答える、先生が説明してくれるでは子どもが授業に参加しているとは言えません。
「教科書を見ていいよ」という指示が、他の質問の時にありました。次々に手が挙がります。しかし、まだ探している子どもがいるのに指名してしまいした。ここは待ってあげたいところです。また、ほぼ全員が挙手をしている時も、１人指名して終わりでした。まわりと確認すればみんな発言できます。子どもたちが全員口を開いているのが確認できれば、それでもう大丈夫なはずです（ほとんどの子が挙手するとき参照）。

指名して音読させます。最初の子どもには上手に読めたとほめました。よい対応なのですが、どこがよかったか具体的ではありません。音読の目的は何か、聞いている子どもは何を意識して読むのかがあまり明確になっていないようでした。明確にすることで、評価の観点も見えてきます。ほめる時は必ず具体的に何がよかったのかがわかるようにすることが大切です。また、次に音読した子どもには何の評価もありませんでした。これでは、自分はダメだったんだと思ってしまいます。子どもに発表させたのなら必ずポジティブな評価をすることを忘れないでほしいと思います（ほめることは難しい？参照）。

ワークシートに考えを書かせる作業中に、授業者はヒントになることを何度もしゃべります。おそらく机間指導をしていて望むような答が書けていなかったのでしょう。子どもの集中を乱しますし、何より子どもたちは「先生は何を求めているのだろう」と教師の求める答探しを始めてしまいます。もしヒントを出したければ、いったん作業を止めてするべきです。それよりも、「友だちと相談していいよ」と子ども同士で考えさせたり、全体で少し意見を出させて焦点化した上でもう一度個人作業に戻したりする方がよいでしょう。もし時間がないのなら、まず少しまわりと相談する時間を取って、すぐに発表させ、子ども同士をつなぎながら深める方法もあります。

作業中に○つけをする場面がありました。しかし、机間指導をしながら一部の子どもだけに○をつけているのです。○をもらえなかった子どもは、自分はダメなのかと自信を失くします。せっかく自信をつけさせようとしているのに逆効果になってしまうのです（子どもに自信を持たせる！？参照）。○をつけるのなら、全員に○をつけるようにしなければなりません。○つけの基本です。部分肯定の発想で、何かしらよいところを見つけほめることを忘れないでほしいと思います。

子どもの発言を授業者が、「・・・ということですね」とまとめた時に、子どもが言っていない言葉にすり替わってしまうことがありました。注意したいことです。「本当はそういってほしかったんだ」と、子どもは自分の意見が認められなかったと感じます。教師の求める答探しをするようにもなっていきます。また、子どもからねらった意見が出なかった場面で、授業者は一生懸命解説をします。子どもたちに教師が望む考えを持たせたいという気持ちが前面に出てしまいました。子どもたちは教師の考えをわかりなさいと強要されているように感じます。子どもたちの自由な考えが出にくくなってしまいます。ますます、教師の求める答探しをするようになっていきます。子どもたちから必ず出てくると信じて、子どもの考えをつなぐようにしてほしいと思います。子どもたちから出るのを待っていると時間が足りなくなるということをよく言われますが、そんなことはありません。子どもの発言に対して教師は３倍くらい、中には５倍、１０倍話す方もいます。教師が発言量を減らせば子どもたちは何倍も話すことができるのです（子どもの発言量と教師の発言量参照）。

グループ活動で自分の考えとその理由を話し合う場面がありました。授業者は、「話し合って」と指示しました。子どもたちは、順番にワークシートを読みます。聞いている子どもは鉛筆を持って自分のワークシートを見ています。ワークシートが悪いわけではないのですが、ワークシートの内容を話し合わせるとこういう状態になりやすいのです。ワークシートを見ないで話すように指示することが必要です。
子どもたちは一通り発表が終わるとそれで活動はほぼ止まってしまいました。話し合うにも根拠がないのです。授業者は理由も言えれば言うようにと指示をしていますが、明確に理由を求めなければ感想になってしまいます。常に「どこ」に書いてあるのかと、本文を根拠にする必要があります（国語の授業で大切にしたい問いかけ参照）。
また、「話し合い」ではなく「聞き合い」にすることが大切です。一方的に話して自分の役割は終わった、ではグループ活動の意味がありません。どんな考えが出たか、どの考えが一番納得できたかを発表させるような、子どもが友だちの意見を聞くようにする工夫が必要になります。
全体発表で本文を根拠に理由を説明している子どもがいました。しかし、授業者は次々指名していきます。ここは立ち止まり、その本文の場所を全員で確認する。他の子どもにそこから何がわかるか問いかけるというようにつなぐことで、考えを広げ、深める良い機会だったと思います（子どもの発言つなぐことを考える参照）。

授業者は「話し合い」を終わったあと、「伝え合って」くれたと評価しました。このこともとても気になります。「話し合い」と「伝え合い」は違います。子どもたちには伝え合うという意識はありません。実際に、伝え合ってもいません。それなのに伝え合うと評価すると、こういう活動が「伝え合う」ことだと思ってしまいます。「伝え合った」と評価するためには、伝わったかどうか確認が必要です。そのような場面がないのに「伝え合った」と評価してはいけないのです。

最後の課題で、作業が終わった子どもが手を横に下げてじっと待っているのが気になりました。これも学習規律としてルール化されているのかもしれませんが、早くできる子どもがいつも待たされるのであれば、そのうち我慢ができなくなります。全員ができるのを待とうと思うとほとんど全員が待たされます。そんなことはできないとなると、遅い子どもは置いてきぼりになります。工夫が求められます（作業スピードの差をどう埋めるか参照）。

これだけ課題があるということは、見るべきものがあったということです。実際に授業者はとてもよい視点をたくさん持っています。「学習規律を徹底させる」、「ほめてよい行動を広げる」「○つけで自信をもたせる」「グループ活動で学び合いをさせる」「考えに理由を求める」など、どれもとても大切なものです。１時間の授業でこれだけの視点を意識していると感じられることはめったにありません。意識はできているので、あとは一つひとつを具体的にどうすればいいか学べばいいだけです。この授業者はおそらく急速に成長すると思います。次回の訪問が楽しみです。

授業検討会は、グループでよいところを３つ、改善点を１つ見つける「３＋１授業検討法」（グループを活用した「３＋１授業検討法」参照）でおこなわれました。先生方は、最初は少しかたかったのですが、次第に顔も上がりよい話し合いになっていきました。授業規律のことや理由を問うことなど、授業者が意識していることがよいこととしてたくさん話されました。課題としては、しゃべりすぎたことが挙げられました。先生方が互いに学ぶにはとてもよい授業と検討会だったと思います。

私の方からは、どの子も安心して参加できる教室の雰囲気をつくってほしいことをお願いしました。具体的には、どんな発言でもまず笑顔で受け止めること。子どもが答えたらすぐに説明をしてしまう１問１答からの脱却。わからない子どもを参加させるために、わかった人と聞かずに困った人と聞くこと。どんな意見が出た、何が納得できたと、聞いていれば答えられることを問うことなどを話しました。
具体的な場面に即してお話しできるので、前回の講演よりもよい反応をしてくださいました。ありがとうございました。

授業を見ている時に簡単な解説をしたのですが、たくさんの方が私の横で真剣に聞いてくださいました。検討会終了後も若手の先生方が長時間懇談する時間を取ってくれました。先生方の熱意と向上心が感じられます。次回は１１月に訪問の予定ですが、その時までに皆さんきっと大きく進歩していることと思います。とても楽しみです。

ありがたいことに、今年もたくさんの学校や教育委員会からお声をかけていただき、授業アドバイスや講演、研修のお手伝いをさせていただいています。この時期はなかなかご希望にそえなくて、日程の調整をお願することもあり、恐縮しています。
お仕事をさせていただく際に心がけているのが、できるだけ具体的にお話をすることです。ご存知の方も多いと思いますが、学校からの講演だけの依頼は原則としてお断りしています。授業を見せていただくことを引き受ける条件にしています。実際に目にした子どもたちの姿を元に話したいからです。

具体的な場面を例に話をしても、講演の場合はどこか他人事のようにとらえられているように感じることがあります。ある授業場面を例に話していても、当の本人が全く自分のことだと気づいていないこともあります。一方授業について具体的なアドバイスをする場合、逃れようがない事実を元にその方の授業について話すことになりますので他人事にはなりません。素直に受け止めることができる人であれば、個人の成長にはこれが一番効果的に思えます。講演であっても、自分の問題だととらえてもらえれば同じように効果があるはずです。もちろん伝わるように話しているか、内容が適切かといった話し手の力量の問題はありますが、受け手の問題の方が大きいように思います。逆に素直な方であれば講演だろうが授業アドバイスだろうが、必ず成長につながっていきます。個人差はありますが、素直な先生は間違いなく力をつけていきます。

では、学校全体を見たときに向上的な変容が見られるかどうかの要因はなんでしょうか。同じように訪問しても、なかなか変化が見られない学校もあれば、数回の訪問で進歩を感じられる学校もあります。その違いを生むのは、教務主任クラスのリーダー層の発信力のように思います。
講演であれば全員が聞いています。しかし、それでよしとするのではなく、その内容を自分の言葉で整理し、目の前の状況に合わせて必要な部分を何度も再発信をする。咀嚼したことを、実際の授業の具体的な場面に即してアドバイスをする。個別の授業アドバイスであれば、アドバイスの中で学校全体に共通するものがあれば、それをまとめて他の先生に伝える。アドバイスを受けた先生に、勉強になったことをまとめてみんなに伝えるように働きかける。アドバイスを受けて変容したことをこまめに評価し、全体に知らせる。こういったことをしているかどうかが大きいのです。講演や授業アドバイスは非日常です。そこで得たことを日常に変えていくことが求められるのです。

私ごとき者の講演やアドバイスで全体がよい方向へ変わっていく学校は、間違いなく非日常を日常に変えていく役割を果たしている先生がいらっしゃいます。逆にそのような方がいれば、私のような非日常は単なるきっかけに過ぎないのかもしれません。このような先生がいるからこそ、多くの学校で進歩している手ごたえを感じさせていただいているのです。このような出会いに恵まれていることに感謝する今日この頃です。

多くの方から問い合わせをいただいている、愛される学校づくり研究会主催の「愛される学校づくりフォーラム2014」ですが、開催日が決まりました。２０１４年２月９日（日）、京都で開きます。

今回のメインテーマは「授業研究」の予定です。興味のある方は、スケジュールを空けておいてください。

詳細は決まり次第またお知らせします。

市主催の授業力向上の研修会に講師として参加してきました。各小中学校から１〜数名が参加するもので、その代表が授業をおこない、その後検討会をするという形式です。授業は６年目の教師の小学校６年生の外国語活動の時間でした。

ＡＬＴを使わずに、担任一人で授業をおこなっています。中学校の英語の免許を持っているということなので、できて当然かもしれませんが、英語の特別な知識を必要としない授業を目指しているように感じました。学校での外国活動の推進役として頑張っておられるとのことです。きっと、どの先生でもできる授業を意識しているのだと思います。
全体でのあいさつの後、子どもたちが隣同士で ”How are you?” と聞き合います。この時、子どもたちは互いにしっかりと見あって話していました。決まりきったパターンではなく、できるだけ知っている言葉を使って答えようとしているのが印象的でした。給食の後にもかかわらず、”I’m hungry.” と答えた子どもがいました。それを聞き取った授業者はその子どもに、何と言ったかみんなの前でたずねました。よく子どもを観察していました。できれば、発表はペアの子どもに言わせたかったところです。受け側の子どもを活躍させたいのです。外国語活動は話すことが中心で、聞くこと、伝えることがおろそかになりやすいからです。
音声教材を上手に使って、リズミカルに会話の練習をさせます。子どもたちはとても意欲的に参加しています。苦手な子どももしっかりやろうとしています。こういう全員でする活動は、しっかり聞くことで苦手な子どもでも参加しやすくなります。せっかくですので、そういう子どもに対して「しっかり口が開いていたね」と評価したり、時には個人で言わせて「いいね」とほめたりすることで自信をつけさせるとよいでしょう。
ピクチャーカード（アイコン）をうまく使っています。”I want to”、”go to”、”eat”、…と、英文と共に絵で示したカードを貼って、練習をさせるのです。ここで、英文が併記されていることはどうなのか少し判断に悩みました。子どもが絵（situation）から言葉を連想するのでなく、英文を読んでしまったら意味がないからです。小学校では文字を読むことはあまりしないので、逆によいのかもしれませんが、中学校で似たことをするのであれば、注意したいところです。
授業は海外旅行に出かけるという situation でつくられています。子どもたちに本物の旅行パンフレットを持たせて、ページ当てゲームをおこないました。本物を使うだけで、子どもたちの意欲は違います。リアリティはとても大切です。”I want to see beautiful beaches.”、”I want to see Ayers Rock.”、…と授業者が説明し、子どもたちがどのページか当てます。指名された子どもが ”six nine” と答えました。授業者は「うーん、ちょっと・・・」と間違いを修正させようとします。こういう時は、”six nine?” とそのまま復唱すれば、自分で気づいて、”sixty nine” と修正すると思います。もし、気づかなくてもこの学級であればまわりの子どもが助けてくれると思います。正解のオーストラリアがどこにあるか確認します。この時、「日本の下」という言葉が出ました。授業者はそのまま「日本の下」という言葉を使って、地図で確かめました。外国語活動の授業ですが、こういう場面は社会科の学習を意識したいところです。「日本の下？」と聞き返し、「日本の南」という社会科の用語を使った言葉を子どもから引き出すのです。
子どもたちにこの日の活動を示す場面は、実際に子どもを前に出して確認しながら説明しました。よいやり方です。観光客、ツアーコンダクター、出国審査官の３つの役を３人の子どもに前でやってもらいます。面白かったのが、前に出た子どもがみんなの方を向かずに互いに向き合って演じたことです。授業者はみんなの方を向くように指導したのですが、話す相手を見るというとてもよい習慣がついているのですから、あえて修正する必要はなかったのではと思いました。逆に、よいところとしてほめてもよかったでしょう。全体を意識させたいのであれば、前に出ている子どもと他の子どもの組み合わせで確認すればいいと思います。まず前の子どもたちで一度やってもらいます。そのあと、たとえば観光客役の子どもにみんなの方を向かせ、ツアーコンダクター役を全員でやるのです。また、授業者は前で子どもが話している時は、サポートしようと一生懸命見守っていました。このことは大切なのですが、全体見ることをしませんでした。子どもたちが聞いている姿も見ることを意識してほしいと思います。
列ごとに、役割のローテーションを確認します。「いいですか」「はい」ではなく、一斉に言わせます。子どもたちが全員口を開いているか、しっかり確認していました。この確認であれば子どもたちが戸惑うことはないでしょう。予想通り、子どもたちはそれぞれの役の場所へ素早く移動し、役のネームプレートを首にかけます。組み合わせを変えながら何度も会話をします。スムーズに進んでいました。ネームプレートに仕掛けがありました。先ほどのピクチャーカードのアイコンが表に印刷してあるのです。その役で使う文型がわかるようになっています。裏面には英文で書かれています。最初の活動とうまく連動させています。課題の連続性が意識されています。とはいえ、そのヒントを使っている子どもはあまりいませんでした。ヒントを見なくてもちゃんとできるようになっていたからです。
ツアーコンダクター役は大活躍です。自分がつくった紹介パンフレットを手に、自分で考えた文を一生懸命話します。話し終わると満足そうな表情を浮かべます。対する観光客役は “Bye.”で終わる子どもいます。その間、出番のない出国審査官役は手持ちぶさたです。ハンコで遊んだり、雑談をしたりしています。全体のテンションはやや上がり気味になっていきましたが、コントロールを失うほどにはなりませんでした。ツアーコンダクター役や出国審査官役の場所が決まった位置に固定されていたので勝手な動きができなかったことが影響しているのかもしれません。
今回事前に参加者に対して、特に子どもたちの活動量を意識して見るようにお願いしました。参加者はこの子どもたちの様子をどうとらえたでしょうか。検討会が楽しみです。
子どもたちは英語を話すことをとても楽しんでいました。苦手な子どももしっかり話せて大満足の様子でした。苦手な子どもたちは始業前や放課に、先生のところに練習にいっていたようでした。子どもたちを意欲的にするよい課題だったということです。

検討会は３グループでおこなってもらいました。発表では、ツアーコンダクターの活動量に対して、他の役割の話すことが少ないことが指摘されました。それに対して、出国審査官役は話す量は少ないけれど、相手の話す内容に応じて言葉を変えていた子どもがいた。しっかりと聞いていた。聞くことも立派な活動ではないかという意見が出てきました。「聞く」というキーワードが出てきたところで、今回の検討会で私が目指したことは達成されました。「聞く」ということを活動として意識することはとても大切です。発表者は一人です。聞くことが活動して意識されなければほとんどの子どもは活動の機会がないということです。しかし、ただ聞いているのと先ほどの出国審査官役との違いはどうすればわかるのでしょうか。このことをもう一度グループで考えてもらいました。おそらく今回の参加者の多くは今まで聞くことをあまり意識していなかったのでしょう。言葉がなかなか出てきません。しかし、真剣に考えていることはよく伝わります。グループ活動で本当に子どもたちが考えている時には、テンションが上がらないことがよくわかっていただけたのではないでしょうか。ある方が「振り返りを書かせれば、それを見ることでわかる」と答えてくれました。確かにその通りです。しかし、このやり方ではリアルタイムには判断することはできません。この考えは使えないのでしょうか。そうではありません。大切なことは、子どもに出力させることなのです。出力させなければ判断できません。声に出さなくても、納得すればうなずく、わからなければ首をかしげる。子どもに外化を求めるのです。また、聞くことに価値を持たせることも大切です。聞いた内容をもう一度話させる。友だちの意見に納得したかどうかを問う。どこで納得したかたずね、よく聞けたことを評価する。こういう活動と評価を授業の中に組み込むことが必要になるのです。
この視点でもう一度この日の授業を見なおせば、話すことが中心で、聞くことに意識がいっていなかったことがよくわかります。子どもたちの自己評価は、話せたかどうかなのです。外国語活動はコミュニケーションが大切です。コミュニケーションは一方的に話すことではありません。伝え合うことです。そこには、聞くこと、理解することが含まれています。授業における価値、評価の規準を「話すこと」から、「聞くこと」「理解すること」、つまり伝わったかどうか、わかり合えたかどうかに変える必要があるのです。このことは、外国語活動には限りません。言語活動を意識した授業であれば、すべての授業で求められることです。
授業者はとても勉強家です。いろいろな勉強会にも積極的に参加しているそうです。でなければ、このようなたくさんの工夫がみられる授業はできません。この視点を意識することで、大きく進歩することと思います。

検討会終了後、授業者と話す時間をいただけました。今まで「話すこと」しか意識していなかったことを話してくれました。とても素直な方です。また、少しでもリアルな教材を子どもたちに提供しようと、ファミリーレストランの英語のメニューを教材として使えるように交渉したこともあるそうです。行動力もあります。リアルという視点では、子どもたちの身近なところにあるものを使うとリアリティが増します。校区内で使われている英語を見つけ、それを写真にとって教材としても面白いことをお話しました。
また、教育論文にも挑戦しているそうです。今回の研修が役に立てば幸いです。

工夫が多く、子どもたちが意欲的な授業だったので、私を含め参加者全員が多くのことを学べた研修だと思います。次回の研修が今から楽しみです。

前回の日記の続きです（「学習規律の次にくるもの（長文）」参照）。授業研究は１年生女子の体育、バスケットボールの授業でした。

授業を見て最初に目についたのは集合した時の子どもたちの視線です。全員まっすぐに授業者を見つめています。集中していることがよくわかります。
ボールを取りに行く、カラーベストを班ごとに着る、班の活動場所に集合する、シュート練習の準備をする、といった一連の動きが指示されました。授業者は指示の確認をしましたが、求めたのは「はい」という返事だけで、内容の確認はしませんでした。この後の子どもたちの動きが楽しみです。授業者が駆け足でボール置き場に向かうと係の子どももいっしょに素早く駆け足で移動します。しかし、残った子どもたちはカラーベストを着用した後、ゆっくりと移動します。ボールが届いてもドリブルをしたり話をしたりしてシュート練習の体制にはなりませんでした。授業者が笛を吹いて動きを止めた後、指示をすることでスムーズに動き出しました。この日のメインの活動である５対３でのオフェンスの練習でも似たことが起きました。他のグループと合同で練習するかどうかを相談で決めて、練習をするように指示しました。１０分間の練習時間が与えられましたが、子どもたちが練習を開始できたのは２分半ほどたってからでした。
子どもたちが自分で考え、自律的に動けるようになることを授業者が目指していることはとてもよく伝わります。しかし、１年生のこの時期ではまとめて指示をして動かすのはまだ難しそうです。また、相談させるならその時間をまずとり、その上で練習の指示をするというように活動を分ける必要がありそうです。一つひとつが素早く確実にできるようになってから、まとめて指示を出したり、子どもたちに判断させたりするようにするとよいでしょう。目指す姿に至るためのスモールステップを意識することが必要です。

シュート練習を見て驚いたのが、とても１年生とは思えないほどシュートが上手いことです。部活動の経験者ばかりかと思うほどでした。授業者は、シュートが入らなければ子どもたちは面白くない、ゲームとして成り立たないと考え、シュート練習の時間を多く取ったということです。ただ時間を取ればうまくなるわけではありません。最初はゴールに近いところで動かずに打つことから始め、次第に動きを入れるといった工夫をしたのだと思います。見事な指導だったに違いありません。

この日の活動について、まずシュートを狙う、次にドリブルでボールを前に進められないか判断する、ドリブルがダメならパスを考えるという、行動のポイントを伝えます。声を出すことも指示しました。グループで考えてプレーすることも伝えます。しかし、実際にはただやみくもに練習している感は免れませんでした。原因の一つは指示が漠然としていることです。たとえば、シュートを狙うという指示を現実のプレーに置き換えるのはちょっと経験したくらいではなかなかできません。スモールステップで伝えることが必要です。声を出すといっても、「ナイスシュート」「ドンマイ」といった精神面での声出しはできても、「広がろう」「パス出して」「シュート」といったプレー面での声出しはそれほど簡単ではありません。実際にプレーをさせ、ポイントとなる場面を笛で止め、どうプレーすればよいか、どういう声出しが必要か具体的に考えさせるといったことが必要になります。グループでプレーをどうするか考えるにしても、いったん活動を止めて考える時間が必要でしょう。先ほどの指示と同様、最初の内は活動の中にその時間を組み込んでおかなければなりません。
また、プレーしていない子どもが他のメンバーのプレーを見にくいことも気になりました。オールコートでプレーをするため、オフェンスはメンバーと反対側のコートでプレーします。これでは、外から声かけもできません。順番を待っている間はだらけてしまいます。子ども同士のかかわり合いが生まれにくい状態でした。体育では子どもたちの活動量が問われますが、体を動かす以外の活動ももっと意識してほしいと思いました。（体育で大切にしたい活動参照）

子どもたちは一生懸命活動をしていますが、活動したことで満足しています。バスケットボールの課題の評価が何か、明確ではなかったからです。授業者が全員を個別に評価することは難しいことです。だからこそ、自己評価できる目標を与えることが大切です。もちろん団体競技ですからグループの目標も必要です。子どもたち自身で評価できる目標を与えることで、最後の振り返りもより意味のあるものになります。

また、課題の連続性も気になりました。この日の活動で、まずシュートを狙うということがポイントとして上げられていました。バスケットでシュートを狙うためには、まずゴールを見ることが必要です。ドリブルを止めてボールを持つ時、パスを受け取る時、まずゴールに体を向けることが大切です。この日の課題のねらいを考えると、シュート練習の時にゴールを向いてパスを受け取る練習を組み合わせておくことが必要です。課題に取り組む前に、その練習を思い出させることで、連続性が出てきます。この日のシュート練習は、ゴール下からのパスを受けてのものでした。少なくともこの日のメインの活動ではこのような場面はまずありません。連続性がなかったのです。
課題の連続性を意識するのは、体育だけに限りません。どの教科でも意識してほしいことです。単元の中だけでなく、単元を越えての、学年をまたいでの連続性も大切です。教材研究がとても大切になるのです。

検討会では、技能教科における子どもたちのかかわり合いについて、他の技能教科の取り組みが発表されました。
技術では個人での作業が中心です。なかなか共通の課題をもってかかわり合うことが難しい教科です。そこで、まずは作業に取り組ませてから、うまくいかないこと、困ったことを発表させる。子どもたちから出てきた課題に対して、どうすればいいのかを全体で考える。このようにしているそうです。参考になるやり方です。
音楽では合唱など、いきなり全体で話し合うことが難しいので、まず隣同士で意見を聞きあうようにするそうです。その上で、どんな意見が出たかを、意見を聞いた子どもの方に発表させるというのです。聞くことを大切にするやり方です。さすがにベテランは基本を外さないと感心しました。出た意見の中から全体で考えるべき課題を見つけていくというのは、技術と同じです。共通の考え方が見えてきました。
このやり方の有効性は、技能教科に限りません。他の教科でも十分に応用が聞くものです。とてもよい学びができたと思います。

この授業に関して私からは、子どもに考えさせるための場面を設定することが必要であったことを話しました。活動中に自然に考えることができれば理想ですが、最初はしっかりとその時間を確保して、考えるとは具体的にどうすることかを教えることが必要なのです。「考えて」という言葉では考えることができるようにはなりません。どうすることが考えることなのかを教えなければいけないのです（「考えて」では考えられない参照）。
また、課題の連続性と関連して、課題解決のために何が必要か意識することもお願いしました（考えるための足場をつくる参照）。

検討会で話題になった、振り返りで何を書かせるかについても少し話をしました。「感想」「まとめ」「振り返り」の違いを意識することが必要です。「感想」は、「頑張った」「面白かった」といった学びと直接関係のないものになりやすいので、あまり重視しない方がよいでしょう。一方、その日学んだことを自分の言葉で「まとめる」のは意味のあることです。教師のまとめを写すのではなく、自分でまとめることは学力をつけるためによいことです。しかし、まとめる力がなければなかなか手がつきません。次の時間に子どもたちの中からよいまとめを紹介するなどして、どうまとめればよいのかを教える必要があります。「振り返り」のポイントは、自分の進歩を意識させることです。この日何ができるようになった、何がわかったと自己評価をすることで、自身の成長を意識し自己有用感を持つことができます。自己評価ができるためには、子どもにわかる目標、評価基準が必要になります。その時間の課題の評価も大切ですが、教科の共通の目標も大切になります。たとえば数学であれば、「共通の考え方を見つける」といったものです。教科の見方・考え方につながるものと言ってもいいでしょう。このことを明確に意識させることが、子どもの学びをより深いものにします。

検討会終了後、体育の先生方と懇談しました。私の出会った先生の中で、授業が上手い方は体育に多いことを話しました。指示がきちんと通らなければ事故が起こる。分かれて活動するので、常に全体を把握することを求められる。子どもの技術が上達したかどうか明確にわかる。このような現実を厳しく突きつけられるからこそ、授業が上手くなるのです。体育の教師としての基本がしっかりしていれば、それだけで立派な教師なのです。
体育は、教室の授業では目立たない子どもが活躍できる教科です。だからこそ、運動が得意でない子どもも活躍する授業を目指してほしいことを伝えました（体育で大切にしたい問いかけ参照）。

この日の体育の授業は、授業者が子どもたちどうあってほしいと思っているか明確な授業でした。だからこそ、多くのことに気づくことができました。いつものことですが、特に体育の授業からは学ぶことが多いと思います。できた、できていないが子どもたちの姿からはっきりわかる体育だからこそ、他の教科の先生方も多くを学べたのです。とてもよい授業研究でした。

昨日は、研究指定を受けている中学校を訪問しました。午前中２時間、廊下から子どもたちの様子を見せていただき、午後は授業研究に参加してきました。

前回訪問時、一部の子どもが教室から出ていったりして落ち着かなかった２年生からまず参観しました。今回の第一印象は、子どもたちが落ち着いているということです。最初に見た社会科の授業では、授業者は子どもたちが授業を受ける準備ができるまで開始を待っていました。準備ができたあと授業者が笑顔になったことが印象的でした。授業中に「ありがとう」の言葉も何度も聞かれました。意識していることがよくわかります。指示をした後に子どもたちに確認をした時も、笑顔をつくっていました。授業者は授業で子どもたちに望む姿を「協力して課題を進める」といった具体的な言葉で伝えようとしています。子どもたちが落ち着いていた理由がわかったような気がしました。私が見ていた時には確認ができませんでしたが、この後の評価が大切になります。ただ、「いいよ」とほめたり、「ありがとう」を言ったりするのではなく、「ここがいい」、「○○してくれてありがとう」と何が評価されたか具体的に伝えることが必要です。こうすることで、よい行動が学級に広がります。
前で突っ伏している男子生徒がいました。授業者は優しく起きるようにうながします。いったん起きたものの、すぐにまた倒れてしまいました。そのとき、隣の席の女生徒がその子の肩を軽くたたきました。すると、その男子生徒は起き上がり笑顔を見せました。とてもよい場面でした。少なくとも私が見ている間、その男子生徒はずっとと起きていました。

この授業に限らず、２年生は以前と比べてずいぶん落ち着いていました。先生方が力で押さえようとせずに、子どもたちとじっくり向き合ってきたという印象でした。指示が通るまで待てる方が増えていたようにも思いました。
全体的に見ても、学校の雰囲気はずいぶん柔らかくなったように思います。初めて訪問した時と比べて、先生方のテンションもずいぶん落ち着いたようです。学校全体で意識して取り組んでいることが増えているように感じました。子どもたちがよく集中している場面にもたくさん出合います。だからこそ、課題も多く見つかったように思います。

一つは、先生がしゃべりすぎることです。子どもたちが集中して聞いてくれるので、ついついあれも言っておこうとなってしまいます。しかし、子どもたちの集中力は受け身では長く続きません。集中が切れた場面は必ずと言っていいほど先生がしゃべっている時なのです。また、グループ活動で机間指導をしている時や全体で説明をしている途中に質問が投げかけられると、多くの先生がその場でその子どもに対して答えてしまっています。しかし、本当に大切なことであれば、全員で考えることが必要です。その子どもだけのために時間が使われることは避けるべきです。このような時は、その質問が全体で共有すべきものかをまず判断します。全体で考えるべきものであれば、まず全員がその質問を共有する必要があります。グループ活動であればいったん活動を止めたうえで、「今、○○さんがいいこと言ってくれたんだけど、みんなに教えてくれる」と全員に対して伝えさせます。その上で、「同じような疑問を持った人いる？」と子ども同士をつなぎ、「どうすればいいかなあ」「誰か助けてくれる？」と子どもたちの課題として考えさせます。焦点化した後、「じゃあ、グループで考えてくれる」ともう一度グループに戻してもいいでしょう。
もし、子どもの質問が全体で取り上げるようなものでなければ、「グループの人に聞いてごらん」とグループの仲間につなげる。全体で説明している時であれば、「あとでね」と笑顔でスルーして、個人活動の時に簡単に答える。そういう対応が必要です。
次のような場面がありました。

数学の時間にお釣りを表わす式１０００−ｘ×６（円）という答えに対して、「ｘ×６−１０００じゃダメ」と聞いた子どもがいました。授業者はこの子どもに間違いを気づかせようと一生懸命に説明をします。まわりの子どもも「違うよ」と勝手に話しだします。しかし、多くの子どもは何が問題になっているかもよくわからない状態で、置いてきぼりです。その子どものまわりと先生だけで授業が進んでいます。思わぬ時間を使ってしまいました。
この子どもの間違いは、中学校の数学というよりは小学校の算数の問題です。時間をかけたくないところです。もし、個人作業の時間がすぐ後にあれば、「じゃあ、あとで説明するね」とその場はスルーしてもいいでしょう。しかし、ほとんどの子どもがわかっているのに、たとえ少しの時間でも放っておかれるのはつらいものがあります。授業者はその場でその子に対して簡単に説明をしてすぐに終わらせたいと思ったのでしょうが、うまくいきませんでした。たとえすぐに終わりそうであっても、全体の問題にすることが必要です。
まず、「ｘ×６−１０００じゃダメ」という子どもの言葉を全員で共有します。その上で、みんなが説得するのではなく、その子どもが納得するような展開を目指します。「同じ答を書いた人いない」とまず聞いてみます。もしいれば、「同じ答だった人いるね、あなたはどう」と聞いてみます。正しい答を理解できていればきっと自分の間違いをどう修正したか話してくれます。「なるほど、あなたは最初・・・と考えたけれど、・・・だとわかったんだ。よく考えたね」とほめ、「どう、今の説明で納得した」と最初に聞いた子どもに返します。納得したようであれば、「○○さんの説明をしっかり理解したんだね。すごい」とほめ、「△△さんの説明がよかったんだね。ありがとう」と両者をほめます。もし、同じ間違いがなかったり、うまく納得させることができなかったりすれば、「○○さんが納得するように助けてくれる」と全体に問いかければいいのです。授業者は間違えた子どもに働きかけるのではなく、わかっている子どもに働きかけるのです。わからなかった子どもに迫って説得するのではなく、その子が納得するのをまわりが助けるようにうながすのです。こうすることで、学級全体の課題となり、たとえ簡単な内容であっても取り組む意味が出てくるのです。

「つなぐ」という言葉は使われますが、具体的にどのような場面でどうすることなのか、まだしっかりと意識されていないように感じました。
英語の授業でペアの会話を発表する場面がありました。授業者はその発表をしっかり聞いているのですが、視線はそのペアから動きません。一方、子どもたちの視線は定まっていません。下を向いていたり、ぼうっと前を向いていたり、集中していません。発表はそのペアの問題で自分たちには関係ない。そう思っているのです。授業者は他の子どもを見ていないのでそのことに気づけていません。
発表に対して、他の子どもがかかわる必然性がないと子ども同士はつながりません。決められた文をペアで会話するのであれば、その会話のどこがよかったのかを他の子どもたちに問うということが必要になります。その際評価する視点を明確にしておかなければいけません。これは、ペアが意識すべき目標と一致します。また、会話がペアのオリジナルのものであるならば、その内容を聞き取ることを意識させなければいけません。ただ「よかった」ではいけません。「どんなかこと話していた？」「なんて言っていた？」「わからなかったことない？」と子どもたちに問いかけ、それに対する答は発表者にさせます。また、発表者にどうやって文をつくったかを問いかけることで、文をつくる方法を共有することも大切です。発言をつなごうとすることも大切ですが、つなげることを意識した課題、活動を工夫しておかなければうまくつながらないことを知ってほしいと思います。

個人作業とグループ活動の時間を切り分ける傾向が目立ちます。このことも少し考えてみる必要があります。個人の考えを持たないと、グループで自分の考えを言えない。そう考えているために、個人作業の時間をグループ活動の前に確保していることが多いのです。その気持ちは理解できるのですが、手のつかない子どもにとってはどうでしょうか。個人作業の時間に手つかずのままフリーズしてしまえば、課題に対する意欲を失くしてしまいます。中には個人作業の時間であっても、まわりの子どもに聞いたり相談したりしている子どももいます。わかりたいと思っていれば、自然に起こる行動です。反対に自分で考えようとしているのに、無理やり教えられたりするのは子どものやる気をそぎます。個人作業とグループ活動の時間を切り分けるかどうかは微妙なところがあるのです。
数学の時間に個人で問題を解いている場面です。授業者はグループになって答を確かめ合うように指示しました。ところが、子どもたちの動きは鈍いのです。なかなかグループになりません。グループになっても自分で問題を解き続けている子どもがほとんどでした。子どもたちはその時点でグループになることよりも自分で解きたいと思っていたのです。個人で問題に真剣に取り組んでいる姿からそのことがわかります。集中していたのです。この場面でグループにした理由は何でしょう。一部の子どもの手が止まっていたからでしょうか。それとも時間がなくなって次に進みたかったからでしょうか。手が止まっていた子どもは既に問題が解けた子どもなのでしょうか、それとも手のつかなかった子どもなのでしょうか。子どもたちが集中して取り組んでいるのならもう少し時間をあげてもいいのではないか。いろいろな考えが頭をめぐります。しかし、実はそれほど難しく考えなくてもいいのです。作業をグループ化することで多くの問題が解決できるのです。具体的にはグループにして個人作業をさせればいいのです。わからなければ友だちに聞いてもいい、見せてもらってもいい。聞かれないのに教えてはダメ。こういうルールで作業をさせるのです。自分で解きたい子どもは、自分で解き続けます。わからない子どもは、解けた子どもに聞くことができます。もし、誰も解き終わってなくても、途中の式を見せてもらう、覗き見ることができます。固まってしまわなくてもいいのです。個人作業のグループ化という選択肢を持つことで随分と授業の幅が広がるのです。

また、できるようにするための活動が意識されていないことも気になりました。どうしてもわかった人、できた人の発表で授業が進んでいきます。わからない子どもは受け身で聞いているしかありません。
英語のヒアリングの場面です。子どもたちに答を確認しても聞き取れなかった子どもは何とも答えようがありません。意見が違っても議論のしようがありません。答を聞くのではなく、何と言っていたか英文そのものを確認する必要があります。何人かの子どもたちに確認した後、「じゃあもう一度聞いてみようか」とその英文を聞くのです。聞き取れなかった子どもも、あらかじめ英文を予想できていますから、聞き取りやすくなります。英文そのものを確認できた後、その内容を吟味します。聞き取った英文を根拠にできるので、話し合うこともできます。
ヒアリングは聞き取ることと聞き取った英文を理解するという２段階があります。もちろん、この２つの段階は明確に分離できない部分もあります。ある程度理解できなければ聞き取ることもできないからです。しかし、手がつかなかった子どもも、この２つの段階を分けて示すことで、参加できるようになるのです。こういうことを意識して授業を組み立ててほしいのです。
数学の連立方程式の解法の場面です。代入法で解いた後、授業者は何か思い浮かぶことがないかと問いかけました。子どもからは答が返ってきません。授業者としては加減法を思い浮かべてほしかったのですが、子どもたちは何を答えてよいかわからなかったようです。この問いかけでは、思い浮かばなければ子どもたちはどうすればよいかわかりません。子どもたちが考える手がかりのある問いかけであることが大切です。連立方程式を解くためには、文字を減らせば（消去すれば）１元方程式に帰着できること。減らす方法に代入法と加減法があること。この２点を常に問いかけていれば、「思い浮かぶ」可能性は高くなるでしょう。ストレートに「連立方程式を解くとき何を考えた」と「連立方程式を解く」をキーワードとした問いかけにすれば、自然に出てくるかもしれません。「いつも何を考えた」と問題を解くときの考え方を問いかけてもいいでしょう。「今までどんなことを考えた」と問いかければ、自然に教科書やノートをめくる子どもが出てくるでしょう。その行動をとらえて、「おっ、教科書（ノート）を調べている人がいるね」と評価し、他の子どもに広げれば、「どんなことが見つかった」と問いかけることで子どもたちから引き出すことができます。子どもたちが考える、できるための足場を意識して授業を組み立てる、意識した問いかけをする。こういうことが大切なのです。

ちょっと話はそれるのですが、３年生で面白い場面がありました。理科の時間の最後に章末問題をやるように指示が出ました。この時、子どもたちの動きが遅いのです。教科書をすぐに開かない子ども、教科書をパラパラとめくってちっとも取り掛からない子どもが多いのです。ちょうど同じ時間帯で英語の授業でワークシートの問題を解くように指示する場面がありました。授業者は愛知県の入試問題であると説明していました。子どもたちはすぐに鉛筆を持って問題に取り組みました。面白い違いです。「愛知県の入試問題」という言葉に反応したのでしょうか。教科書を開かなくても「ワークシート」だからすぐに取りかかれたからでしょうか。それとも、それまでの内容がよくわかっていたから「できそう」と意欲的になっていたからでしょうか。その場面しか見ていない私には判断のしようがありませんが、明らかな違いがありました。それぞれの子どもたちの姿をつくり出した要因が何かは、授業者であればきっとわかると思います。その要因を意識することができれば授業はよい方向に変わっていくはずです。こういう視点も持ってほしいと思います。

いろいろと指摘しましたが、教室の様子が変わってきたからこそ課題がより明確になってきているのです。学習規律が守られるようになったからこそ、教科の問題が浮き上がってきます。授業での課題の質が問われるようになってくるのです。教材研究の深さが求められてきます。ここからは教科部会での学び合いがとても大切になってきます。自分たちの教科で常に問いかけ続けるべきは何か。大切にすべき活動は何か。共通の課題意識を持って授業に臨み、そこでの気づきを共有していくことが求められます。研究発表まではあまり時間がありません。それまでにすべての課題がクリアされることはないでしょう。それでいいのです。研究をきっかけに、互いに学び合う風土、体制をつくることができればそれで十分です。研究発表を花々しく打ち上げて、それで終わってしまうのなら何の意味もありません。地味でいい、地道に互いに学び続ける土壌をつくることができれば、それが最高の成果なのです。この学校にはそのことを求めたいと思います。

授業研究については日を改めて（体育の授業で考える参照）。

先週末は学校評議員をしている中学校の青少年健全育成会議に参加しました。学校公開日でもあったので、会議に先立ち３時間目の授業の後半と、４時間目の授業を参観しました。

学び合いを大切にしている市の学校ですが、子どもたちの話を聞く姿勢が気になりました。どの学級でも、教師が説明している時に顔を上げていない、他のことをしている子どもが見受けられます。英語のコーラスリーディングなどでも、注意されない程度に口は開けるのですが、しっかり参加していない子どもが目立ちます。友だちの発表を聞く姿も今一つ集中していないように感じました。これが３時間目の様子でしたが、どこに原因があるかよくわかりませんでした。４時間目はこのことを意識して参観しました。社会科の授業の導入部分で、やはり子どもたちの聞く姿勢がバラバラでした。この方の授業はよく知っていますが、いつもはもっと集中した姿が見られるはずです。疑問に思いつつ他の授業を見た後にもう一度見てみると、今度は全く違った姿でした。子どもたちがそれぞれの意見を発表する場面ですが非常に集中していました。ただ、発表ごとに授業者が板書しながらコメントをするので、子どもたちの視線は発表者であったり、最初から授業者の方を向いていたりとちょっとばらついていました。
国語で作文を発表し、そのよいところを発表する場面でした。子どもたちが集中していることがよくわかりますが、姿勢がばらついていました。顔を上げずに一生懸命メモしている子どもと、発表者を見ている子どもと両方いるのです。発表者を見ている子どもはメモを取る気がないので、漫然と聞いているのでしょうか。ちょっと気になります。発表が終わって整理する時間が少し取られました。先ほどメモを取っていなかった子どもたちは、みな素晴らしい集中力を見せます。それこそ鉛筆の先から煙が出るほどの速さで書いています。漫然とではなく、頭の中で整理しながら集中して聞いていたことがよくわかります。このような素晴らしい場面を見ることもできました。
また、理科で有性生殖と無性生殖について子どもたちが意見を発表した後、教師がまとめをしている場面です。子どもから出た意見は間違っていたのですが、そのことを教師が説明しました。ところが、子どもたちの反応はいま一つです。あまりしっかり聞いていません。時間がなかったので子どもたち自身に修正させなかったことが原因かもしれません。子どもが説明を納得する時間がないためついていけなかったのかもしれません。しかし、黒板に書かれた表を教師が書き直すと子どもたちはノートに写しだしました。先ほどの社会科の授業でも最後に教師がまとめを書くと、話を聞かずに写している姿が目立ちました。

これらの姿から感じたことは、良きにつけ悪しきにつけ、子どもたちは興味がある、聞く意味があることにはとてもよい姿を見せますが、そうでなければ集中力を失くすということです。また、教師のまとめは説明を聞くことよりも意味がある、そう思っているようです。これをどう評価したらよいのでしょうか。

このような場面も気になりました。英語の授業中に顔を上げず声を出していない生徒がいました。授業者は歩きながらその子どもに近づき、手で注意をしました。このこと自体をそれほど大きなことではないかもしれませんが、そのときの表情が気になったのです。無表情なのです。この日見た授業の多くは教師の表情が薄いように感じました。個性の差はあると思うのですが、教師の笑顔が少ないのです。その結果子どもの表情も硬いのです。もちろん、この日は授業公開日で教師も子どもも緊張していたということはあるのでしょうが。
唯一笑顔が多かった保健の授業は、子どもの言葉に授業者が反応してよい雰囲気に見えるのですが、テンションが上がり気味です。あまり考えずに答えられる発問なので、子どもたちは無責任に反応していたのではないかと思えました。授業者は反応してくれる子どもたちにばかり目がいって、その陰で参加せずに集中力を失くしている子どもがいることに気づいてないようでした。

たまたま見た２つの数学の授業はともに、子どもの様子を見ていないと感じました。黒板を見て話す。教科書を見ながら話す。そんな場面を目にしました。子どもも集中して聞いてはいません。教師がそのことを求めていないからでしょう。
子どもが説明をしても、そのよさをきちんと評価しません。グループで説明を確認し合うのですが、それでは数学の力はつきません。考え方の数学的な価値や再現性といったメタな知識に高める活動がないのです。数学とはどういう教科なのか、そのことを授業者が意識していないのが残念です。私が数学の専門家なので余計にそのように感じるのでしょうか。解き方を学んでも数学の力はつかないと考える私は間違っている。そう思わせるほど、解き方を教えるだけの数学の授業に出合いすぎます。

全体的に子ども同士をつなげようとする教師の姿が見られません。子どもの意見を一つひとつきちんと受け止めるのですが、最後は教師がまとめてしまう授業が多いように思います。そして、教師の笑顔が以前よりも少なくなっている。そのように感じました。集中力のばらつきは子どもたちの問題というよりも教師の問題。もっと言うと、「学び合いの形」は意識しても、それを通じてどのような子どもを育てたいのかという「目指す子どもの姿」を意識していないという教師の姿の現れのように思いました。

青少年健全育成会議は２部構成です。通常の会議の後に、子どもたちと一緒に全体会をおこないます。そこでのメインは地域の大人と子どもたちが一緒に参加する活動です。最初は生徒会が中心となって「コンビニへ行こう」というゲームをおこないます。リーダーが示した商品の字数と同じ数の人数でグループをつくるというものです。２回目は３学年から最低１人ずつ集まってグループをつくる、最後は地域の方も含めてつくる。そういう趣向です。リーダーの声に合わせて声を出すのですが、なかなか声が出ません。一部の子どもは大きな声を出してくれるのですが、なかなか全体には広がりません。既定の人数のグループをつくれずにいる小グループがいくつかできたのですが、その子たちが互いに移動して一緒になって新しいグループをつくらなかったのが妙に気になりました。以前は、このような場面で自然に動けていたように記憶しているからです。
最後の地域の方を含めたグループづくりでは、私をはじめ何人かの方が子どもたちから声をかけられずにいました。しかし、そのことに気づいて声をかけてくれる子どもがいました。私に声をかけてくれたのは女生徒でしたが、その笑顔がとても素敵でした。

後半はこのグループでの活動です。教頭が進行役を務めました。最初は地域の方への簡単なインタビューです。私のグループはシャイな子どもが多かったのか、一部の子どもだけが話しかけてきました。しかし、そのやり取りを他の子どもはしっかり聞いていました。１グループが１０人ほどと多かったので、全員が上手くかかわれないのは仕方がないことかもしれません。
メインテーマは防災についてです。非常時に何を持ち出すか、用意されたリストを元にグループで考えるという活動でした。リストにはあえて不要そうなものが入っていたり、水が抜けていたりと、考えるための仕掛けがされています。進め方も、中間に発表を入れてその結果を受けてもう１度グループでまとめるという、よく考えられたものでした。ただ、私の立場でいえば積極的に仕切るのか、それとも子どもたちに任せながら時々口をはさむべきなのか、とてもかかわり方が難しいと思いました。事前に指示があればとも思いますが、一般の地域の方にかかわり方を指示するのが難しいこともよくわかります。私は、観察者に徹することにしました。自分の考えを言う子どもはいるのですが、なかなかその意見がつながりません。また、私以外にいた地域の方が主張した「保険証」は素直にリストに加えます。しかし、中間発表の時、その方が盛んに「保険証」を発表するように子どもたちに働きかけても、だれも動きませんでした。その方はなぜ発表しないのか不思議がっていました。シャイだと思っていたようです。中間発表ではその理由も聞かれます。子どもたちは「保険証」の必要を自分では納得していなかったことがその原因ではないかと感じました。少なくともこのグループの子どもたちは、人の意見を聞くし受け入れることはします。しかし、反対したり付け加えたりと深くかかわることをしません。微妙な距離感を保っています。今の子どもたちの特性なのでしょうか。とても興味深くその様子を見せていただきました。

私たちがグループ活動をしているときの先生方の様子が気になりました。全体を見ている方、仲のいい（？）先生同士で話をしている方、グループの様子を回りながら覗いている方、いろいろです。どう動くべきだと言いいたいわけではないのです。ここでも先生方の表情が気になったのです。進行役の教頭は別にして、笑顔が少ないのです。興味のなさそうな表情、無表情、チェックをしているような目。見守っていると感じられなかったのです。唯一、どちらかといえば指導が厳しいと評判の学年主任が、笑顔でグループの間をまめに回って声をかけていたのが印象的でした。生徒指導を意識している方に共通するのが日ごろから子どもたちと関係をつくっておこうという、このような姿なのです。

最後に、地域の防災リーダーの方から、非常持ち出しのことも含めて、防災について話を聞きました。グループで考えたこともあってか、私のまわりの子どもはとても集中して聞いていました。だからこそ、全体の様子が気になります。話している方には失礼ですが、立ち上がって見回しました。ほとんどの子どもは顔を上げて集中して聞いています。しかし、目線が下がっている子どもも若干います。隣同士でずっとしゃべっている子どもがいたと教えてくれた地域の方がいました。そのまわりの子どもはちゃんと聞いているのですが、「聞こうよ」とは声をかけなかったそうです。そのことを残念に思っておられたようです。地域の方は声をかけるかどうか迷ったことと思います。地域フェスティバルなどでは、積極的に子どもに声をかけ、時には厳しく指導される方です。声をかけづらい何かがあったのでしょう。

子どもたちの素晴らしい姿ととともに、今の子どもたちが抱えているものに少し気づく機会をいただけました。

授業参観中に、たまたま出会った校長に声をかけました。子どもたちの様子が気になったので、そのことについて意見を聞きたかったからです。少し話した後、困ったように話を中断されて教室に戻られました。このことについてメールをいただきました。
４月の公開日にあらためて実感した課題（授業中の保護者の私語の多さ）に、いろいろな策を打って当日を迎えていたそうです。そういえば、当日も、放送で校長が直接保護者に訴えかけておられました。そのことに気づかず私が廊下で話しかけてしまい、さぞかし困ったことだと思います。わざわざお詫びのメールまでいただき、申し訳ないことをしました。
どの学校でも授業参観の際の保護者の私語には困っていることに、あらためて気づかされました。

半日あまりでしたが、子どもたちの様子からいろいろなことを学ぶことができました。今回子どもたちの様子から気づいた課題の多くは、教師が子どもたちに何を求めるかの問題のように思います。市全体で取り組んでいても、授業を通じて子どもたちに求める姿を共有することはとても難しいのだとあらためて感じました。また、子どもたちと直接触れ合うことで、彼らが人間関係で微妙なバランスを保とうとしているようだと気づけました。このような学びの機会を得られたことに感謝します。ありがとうございました。

先日、本年度第２回の教師力アップセミナーに参加してきました。山形大学医学部看護学科教授横山浩之先生の講演です。Dr.横山の登壇は３回目です。前回までは、個々の場面での対応が中心でしたが、今回は「通常学級にいる特別支援が必要な子どもに対応できる授業とは」というテーマで、具体的な授業のあり方についてのお話でした。
以前の講演でDr.横山から学んだことは、特別支援教育にとどまらず、通常の授業、学級経営を考える大きなヒントになりました。Dr.横山から学んだペアレントトレーニングの考え方が、私の子どもへの接し方の基本となっています。

最初に、ある子どもの事例を話されました。親の虐待が疑われる子どもです。甘えるところがない状況です。母親役が学校に必要だということです。その子どもが学校を休んだ後、教室に行きたくないというのです。理由は友だちが休んだ理由を聞くからだというのです。友だちがあなたのことを「好き」→「心配」→「聞く」ということだと説明すると安心して教室に戻ったそうです。好きだから、愛しているからとる行動が理解できないのです。愛情を受けていないということです。
よい行動をほめて強化するのがペアレントトレーニングの基本ですが、こういう子どもはほめられていることを理解できないことが多いようです。この子どもの場合はビー玉に興味を示したので、ビー玉を与えることでよい行動を強化したそうです。次第に母親役である先生に駄々をこねるようになってきました。不適応行動が増えたように思えます。状況が悪くなったように見えますが、そうではないのです。この子どもの場合、人を信じることができるのが目標です。愛着形成が必要なのです。そういう意味では、母親役の先生に心を許したのですから、よい状況になってきたのです。表面的な行動でとらえるのではなく、その原因を考えることが大切なのです。
子どもたちをほめて強化し伸ばすというペアレントトレーニングの考え方を学級経営に活かす方法としてクラス会議が紹介されました。クラス会議でルールを決めて、できたことの報告会をするのです。できなかった子どもを糾弾するのではありません。ほめるきっかけ、場面をつくり、意図的にほめてよい行動を広げる。教師の姿勢の基本だと思います。

授業を考えるにあたって、まず記録をとることの重要性を説かれました。「ＩＣレコーダーやビデオに記録を取って客観的に振り返ることで改善点が見える」という当たり前のことなのですが、これを実践するのはなかなか難しいものがあります。自身の至らなさと直面するのは厳しいものがあるからです。Dr.横山自身、初めておこなう講義では３回振り返るそうです。他者に勧めるからには、自分もきちんとやるという姿勢は見習わなければいけません。

子どもに伝えるのに、「ことばをけずる」「ひとめでわかる工夫をする」ことが大切だと言われます。子どもの視線の移動に気を配るといったことなど、すべて特別支援に限らず、授業の基本でもあります。そのことをあえて言わなければいけないということが、学校現場の現状でしょう。新年度が始まって３か月近くが過ぎようとしています。学校に出かけていって、こういった基本的なことを指摘することがまだまだ多いことが残念です。

学級経営を個別指導に優先させるということも話されました。その通りだと思います。特別支援に限らず、気になる子どもを優先させるのではなく、大多数である普通の子どもを第一に考えるのが基本です。普通の子どもがまず安心して暮らせる学級をつくらないと、全体が崩壊していくからです。
発達障害を疑われる子どもがたくさんいるという学級は、実は不適切な扱いを受けている子どもがその中に混ざっている可能性があるという話も、なるほどと思いました。発達障害は高々１０％と言われています。それ以上の数が疑われるときには注意が必要ということです。正しい対応というのはどういうことなのでしょうか。Dr.横山が実際におこなった授業ビデオを元に解説されました。

授業を見るプロとしてDr.横山の授業はどう見えたでしょうか。
実に教科書通りの授業なのです。たとえば、机間指導していても常に全体に目を配っています。努力している、よい行動を見つけると、すうっと寄ってほめます。「ずれないでしっかりかいているね」「最後の『。』も書いているね」と具体的にほめます。もちろん常に笑顔です。できる子への対応も忘れていません。「他の言葉もできるかな。あいているところに書いてごらん」「自分から勉強しているね。立派！」こういう言葉をかけます。決してネガティブな言葉は使いません。教師が近づくとほめてもらえるのなら、子どもは安心して作業を続けます。ところが、実際にはこの逆の場面を多く見ます。教師がいつも子どもの悪いところ指摘していると、教師が近づくと子どもに緊張が走るのです。机間指導の時の子どもの姿を見るだけで、その教師の日ごろの子どもへの接し方がわかるのです。
最初から失敗させるとやる気を失くします。そこで、書く場面では、なぞることから始めました。まずは、成功させほめるところから出発するのです。
指示も１度に１つです。それも、できるだけ短い言葉でするようにしています。子どもたちの短期記憶の負荷をできるだけ少なくするということです。指示を繰り返すにしても同じ言葉を使います。子どもが理解していないなと感じると、言葉を変える教師がいます。理解が遅い子どもは一生懸命理解しようとしているのに、違う言葉で説明されると追いつきません。かえって混乱するのです。適切な言葉に絞り込むことが大切です。そのために、教材研究は欠かせないのです。
基本がしっかりできていると感じる先生の学級では、発達障害の子どもが目立たない理由があらためてわかった気がしました。

ソーシャルスキルトレーニングついてもお話がありました。特別支援を必要とする子どもとその子どもを取り囲む子どもたちにとって、ソーシャルスキルはとても重要だと思っています。Dr.横山もその重要性をおっしゃっていましたが、特別の時間だけやっても効果が薄いということです。日常的におこなわないと定着しないということが研究でわかっているそうです。簡単なものでいいので、毎日取り組むことが大切なのです。Dr.横山がつくった、そのための教材「マンガでわかるよのなかのルール」を紹介されました。

参加者の質問に答える中で、幼保と小中の連携の必要を話されました。最初の事例でもわかるように、保護者の情報を知ることは子どもたちと接するうえでも重要なことです。しかし、小中の教師にとって、このことはそれほど簡単ではありません。保護者と接する機会が圧倒的に少ないのです。その点、幼保では子どものお迎えなどがあるため、かなりの頻度で保護者と接します。信頼に足る情報を持っていると思われます。連携の必要性を改めて納得できました。

医者であるにもかかわらず、どうしてこのような授業技術を身につけられたのか興味を持ちました。お聞きしたところ自分でもよくわからないということです。ただ、亡くなられたお父様が指導主事だったということが影響しているかもしれないということでした。実家に教育書がたくさんあって、それを参考にされたこと、また、子どものころに教育に関することを耳にする機会があったことなどが関係しているかもしれないということです。

今回の講演は、前回までの講演の知識を前提としているので、初めてDr.横山の話を聞かれた方には、ペアレントトレーニングなど、もう少し詳しく聞きたい部分もあったかもしれません。ぜひご自分で勉強していただければと思います。そういった知識がなかったとしても、とてもわかりやすく役に立つものだったと思います。特別支援教育とかまえる必要はありません。授業の基本をきちんと押さえることが、特別支援を必要とする子どもへの有効な対応であることをあらためて確認できました。とても中身の濃いお話をありがとうございました。

昨日は、市の中心部にある小中一貫校の現職教育で講演をおこなってきました。今年度４回訪問する予定です。この日は中学校を中心として授業を見せていただいた後、授業研究でした。

子どもたちがとても柔らかい表情をしているのが印象的です。小学生は安心感が、中学生は優しさがあふれています。廊下ですれ違う子どもたちに笑顔が多いのが印象的でした。小中一貫校なので小学生と中学生が日常的に触れ合うことがその要因でしょうか。小中一貫校のよさを感じました。
１学年１学級で、中学校は１フロアに全学年が、小学校は１年生〜３年生、４年生〜６年生がそれぞれ１フロアという構成です。異学年が日常的に交流しやすいのは、落ち着いた学校ではとてもよいことです。

この日見た総合的な学習の時間では、子どもたちが笑顔で先生と話している姿を見ることができました。先生と子どもたちの関係のよさが感じられます。ところが教科の授業では、子どもたちの笑顔があまり見られません。集中力も今一つです。社会科の時間のことです。熱帯雨林に見られる植物を教科書から拾い出す作業を授業者が指示しました。教科書を一読してノートに書けば終わりなのですが、どうも動きが鈍いのです。答を聞いたところ数人しか手が挙がりません。指名された子どもは「常緑広葉樹」と答えます。授業者は「そうだね」と板書して常緑広葉樹の説明をします。半数以上の子どもがノートに常緑広葉樹と写していました。常緑広葉樹という言葉は試験に出ても、常緑広葉樹はどういうものか試験では問われないのでしょう。言葉で説明されても具体的にはよくわからないので、聞いてもムダと思っているのかもしれません。せめて写真を見せる。できればいくつかの典型的な植物を見せて、どれが常緑広葉樹か説明をもとに選ばせるといった活動をしてほしいと思います。また、教科書を見ればすぐにわかることで数人しか手が挙がらないのは、わかっているけれど挙手することに意味を見いだしていないのかもしれません。授業者が板書してから写す子どもが大半というのは、正解だとわかってから安心してノートをつくりたいのかもしれません。この場面にこの学校の状況が如実に表れていると思います。
友だちの意見を聞くより、正解と言った後の教師の説明を聞く。教師の説明を聞くより板書を写す。自分で調べるより結果を聞く。考えるより答を覚える。教師が一方的な説明して子どもにわかりなさいと説得する。子どもは教師がまとめた板書をしっかり写して勉強した気になる。それで試験には対応できる。そんな姿が浮かんできます。
子どもたちと教師の関係は悪くないので、一部の子どもは教師とかかわろうとします。そのとき、学級全体で共有すべき内容であれば、全体に広げて全員でかかわるべきなのですが、一部の子どもと教師だけで話が進みます。その間他の子どもは自分には全く関係ないという顔をしています。子どもたちの様子から感じたのは、授業で人間関係がつくられていないことです。この学校の子どもたちの人間関係は決して悪くないのだと思います。ただ、授業以外の場面でつくられた人間関係は、気の合う子ども同士の関係、小集団を中心としたものになりやすい傾向があります。授業でつくられる人間関係は、気が合う合わないにかかわらず誰とでもかかわれるものです。どの子にも居場所を保証するものです。これが、安心して暮らせる学級づくりの基盤、生徒指導の基本となるものなのです。

授業研究は１年生の国語の授業でした。授業者の笑顔がたくさん見られました。子どもとの関係もよさそうです。授業は作品を読んで面白いと思ったところをグループで交流する場面でした。１時間の授業のほとんどがグループでの活動でした。一見すると子どもたちが活発に活動しているように見えるのですが、違和感があります。グループ活動の間子どもがうなずく姿を見ないのです。子どもたちはワークシートを見ながら自分が面白いと思ったところを発表します。聞き手は友だちの発表をほぼそのままワークシートに書き込みます。ワークシートにはメモとなっているのですが、メモではなくちゃんと文章で書き留めようとしています。自分で情報を整理することはしていないのです。したがって誰も顔を上げません。目から口、耳から手へと頭を経由せずに活動しているのです。
発表が終わったあと、友だちと同じ考え、違う考えを話し合う場面では、子どもたちのテンションが上がり気味になります。面白いと思うことに根拠を求めるのは難しいことです。個人の感覚に頼るところが多いからです。したがって考えるというよりも感想を述べることになります。国語というよりもエンカウンター的な活動になるのです。そのため、テンションが上がり気味になっているのです。
最後に友だちの考えを受けてもう一度面白さについて自分の考えを書く場面では、子どもたちはどんどん書き進めていました。しかし、友だちの感想から、伏線に気づいた、気づかなかったといった新たな作品の読みの発見がなければ、個人が感じる面白さが変わるわけではありません。面白さを客観的にとらえる視点を明示していなければ、好きなことを何でも言えばいいことになります。だからストレスなく書き進めることができるのです。これでは、考えを深めたとは言えないのです。
国語の授業としては、作品を正しく読み解き、その読み解いた内容を根拠として考える課題とする必要があります。授業者の思いはとてもよくわかりますが、課題をもう少し工夫する必要があるでしょう。

全体で授業検討をする代わりに、私の講演ということでしたので、最初に研究授業について少し話をさせていただきました。
主にグループ活動に関してコメントさせていただきました。子どもたちが互いを見あっていなかった事実を元に、子どもたちが聞きあう関係をつくることや課題の大切さを話しました。
グループを回っているとき、その場で教師が説明する場面がありました。グループでの問題であれば、そのグループの子どもたちで考えるようにうながし、教師がその場を離れる必要があります。学級全体で考えるべきことであれば、その場でミニ授業をするのではなく、一旦活動を止めて、全体の問題として共有する必要があります。このことも伝えました。
授業者は子どもたちが考える授業を目指していたようですが、意識せずにそれと反対のことをしている場面がありました。友だちに自分の考えを発表できない子どもに対して、授業者はいい意見だから友だちに話すよううながします。それでも動かないので、「先生が線を引いたところだけでも読んで」と続けました。「先生が線を引いた」ということは、先生の価値判断です。そこを読めというのは教師のよいと思うことを発表しろということになります。教師が基準になっているのです。最後に、全体で発表させる場面でも「いい人が何人かいる」と宣言した後で２人を指名しました。発表の後、拍手がすぐに起こりました。子どもたちはその発表内容のどこに拍手をしたのでしょうか。教師が「いい人」といったのだから無批判に拍手したのでしょうか。少なくともどこがよかったのかを子どもたちが共有する必要があります。拍手をした人に「どこがよかった」と確認すべきでしょう。また、「いい人が何人かいる」という言い方は、それ以外のほとんどはよくないということです。何をもって判断しているかわからないのに、ダメ出しされているのです。こうなると、子どもたちは教師が求めるものが何かを探るようになります。教師の反応を見て「あっ、外した」と思う子どもが育ってしまうのです。子どもたちに、「いいと思った人、その理由を教えて」と根拠を求め、発表のよさを全体で共有する。こういう活動が、子ども自身が考えるために必要なのです。子どもたちが、教師の求める答さがしをしないように気をつけてほしいとお話しました。

この学校の研究テーマは「多様な考えを引き出す発問の工夫」なのですが、私の講演は失礼とは思いつつ「子どもたちの発言を引き出すために」と、その前段階のお話にしました。まず子どもたちが安心して発言してくれなければ、発問を工夫しても仕方がないからです。
安心して話せる環境づくりには、まず子どもが否定されないことが大切です。笑顔を絶やさず、子どもたちをチェックする目ではなく、育てる・伸ばす目で見てほしいこと。答がわからない子どもが参加できる工夫をすること。たとえ間違えても最後は必ずまわりからほめてもらって終わるようにすること。特にほめて育てることをお話しました。
ほめるにはほめられることを子どもがしなければなりません。ほめる場面をつくることが必要です。子どもに外化を求めることが重要になるのです。うなずくだけでも、首をかしげるだけでもいいのです。子どもの反応をとらえてポジティブに評価することが大切です。
認め、ほめることは、まず相手をしっかり受け止めることから始まります。その第一歩が聞くことです。教師も子どもも聞く力が求められます。特に教師の話ではなく、友だちの話を聞く姿勢を子どもたちにつくることが大切です。「○○さんの話をみんなで聞こう」と、話す側ではなく聞く側を主体として指名する。聞くことに価値を持たせるために、聞く姿勢をほめる。友だちの意見に対してどう思ったかを聞く。こういう工夫が必要になります。
本当に基本的なことばかりを話しましたが、皆さんとてもよく反応してくださいました。この市で何校も現職教育でお話をしているのですが、このような反応してくださるところは稀です。なかなか自分のスタイルを変えようとしない先生が多く、話をしてもあまり手ごたえを感じないことが多いのです。前向きに聞いていただけたことは、とてもうれしいことです。

授業者からは、自分が担任している学級では子どもとの関係ができているので、子どもが安心して参加できる授業ができそうなのだが、他の学級ではうまくいく自信がない。どうすればいいのかという質問が出ました。常に笑顔で子どもたちを否定せずに受け止めていけば大丈夫であることを伝えました。

また、音楽の先生からは、「わかった人と聞いてはいけな」と聞いたが、自分は「わかった人、わからなかった人」と聞いている。子どもたちは「わからない」と手を挙げてくれるのだが、この聞き方はいけないのかと質問されました。笑顔の素敵な先生です。わからないと手を挙げられるのは、安心して「わからない」と言える雰囲気をつくっているということです。そうであれば、全く問題がない事を伝えました。もし、それだけはっきりと子どもがわからないと言ってくれるのなら、わからなかった子どもの立場を強くするやり方があることを伝えました。「わかった人、わからなかった人が納得できるように説明をして」「わからなかった人、簡単にわかったらダメだよ。納得できるまで、何度も説明させよう」というように、挑発するのです。

この市の中学校では、授業を見せることになかなか積極的になっていいただけません。廊下から子どもの様子を見せていただくのがやっとです。ところがこの学校では、教室に入ってじっくり見させていただけます。また、校長が一緒に授業を見てくれることはまずないのですが、１日同行して私の話を聞いてくださいました。先生方の反応といい、この学校の授業改善への意欲を感じました。先生方と子どもたちにどのような変化が起こるか、次回の訪問がとても楽しみです。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。５月に訪問した時とどのような変化がみられるか楽しみでした。

３年生は安定した状態でした。どの授業でも安定しているのですが、授業者によって子どもの姿勢の違いが以前よりも現れてきました。どの学年でもそうですが、真剣に考えている、話に集中しているときは前のめりになって聞きます。教師の話を軽く聞くときは、体は後ろに反ります。映画の鑑賞をしている時のようです。聞いてないわけではないのですが、集中度が違うのです。課題が子どものものになっていないと、聞く必然性がありません。説明を聞くにもこのような違いがでてくるのです。こういう違いが３年生でも見られるようになってきました。また、参加意欲の低い子どもが目立つようになってきました。学級の中に居場所はあるのですが、授業の内容についていけないのです。どのようにして彼らを授業に参加させるかが課題でしょう。

２年生は、４月のリセットがうまくいったように思えます。落ち着いて授業に参加していました。問題練習などでは、全員集中して取り組みます。授業者によって差はありましたが、おおむねよい状態だったように思います。

今回は意識的に１年生の授業をたくさん見ました。以前は同じ学級でも授業者による差が大きかったのですが、それがどうなっているか気になったのです。学年主任とも１時間一緒に回ったのですが、授業者による差がずいぶん減っていたのです。行事等を通じて子どもが変わったのかとも思ったのですが、それだけではなさそうです。先生方が子どもを受け止めること、指示を徹底させること、集中させることを意識していることがよくわかりました。子どもたちは落ち着いて授業に参加しています。テンションが上がりすぎる場面はほとんど見られませんでした。作業なども意欲的に取り組みます。個別の先生の変化というより、学年全体が変わってきたと感じました。これは、学年主任が学年として授業にどう取り組むかを先生方としっかり共有しているということだと思います。まだ若い、今年初めて学年主任になった先生ですが、立派にその務めを果たしています。また、週案などでこの学校の授業の進め方に対して疑問などを伝える先生に対して、教務主任は学校としての考え方やねらいを個別に説明しているそうです。校務主任は学年担当として適切なアドバイスをしているようです。目立ちませんが、こういうバックアップ体制がとれていることもこの学年がよい方向へ変わっていることの理由だと思います。
とはいえ、まだまだ課題はあります。教師の一方的な説明が続くと、集中力が落ちる場面が目につきました。教師が説明するにしても、子どもたちへ問いかけ、反応を求めることが必要でしょう。また、教師と子どもの関係はできつつありますが、授業の中で子ども同士がかかわる場面が少ないことが気になります。子ども同士の人間関係は良好ですから、このことを活かす授業展開を考えるといいでしょう。学年主任にはこのことを伝えました。

初任者の数学の授業です。子どもたちにプリントを持ってこさせてチェックしていました。当然のことですが、子どもたちが席を立って教師のところへ動き始めると全体の集中力が落ちてきます。しかし、授業者はそのことに気づきません。教室全体を見ることができないのです。少人数での授業ですから、教師が子どもたちの間を回って、全員に○つけをすればいいだけのことです。
面白い場面がありました。みんなが問題をやっている間、両手を上げて伸びをしたりして、取り組まない生徒がいました。隣の座席の子がプリントをチェックしてもらって戻ってくると、待っていたように話しかけます。問題に取り組まない子どもは、誰から見てもやっていないことがわかる態度を取っていました。相手をしてほしいのです。本当はわかりたいのです。そうでなければやっているふりをします。しかも、話しかけるのは、友だちが課題を終わるまでちゃんと待っているのです。ちゃんと気づかっています。人間関係は悪くないのです。学習面で友だちとつなげるようにすれば、きっと参加できるようになると思います。とはいえ、初任者にこれを求めることは酷のようにも思いました。本人にはあえてこのことを伝えませんでした。
伝えなかったもう一つの理由は、どうも授業者は数学的なものの見方・考え方をほとんど授業の中で触れていないと感じたからです。板書等を見てもそのことがわかります。教科書もきちんと読めていないと思います。そうだとすると、数学の教師としてはまずそこからでしょう。ちょっと厳しかったかもしれませんが、今扱っている無理数に関して、いろいろと質問をしてみました。情報科学が専攻だったということで、数学の知識はほとんどありません。まったくと言っていいほど答えることができませんでした。数学の知識がないまま中学校の数学教師になる方は珍しくありません。問題は自分が数学の知識がない状態だということを認識していないということです。認識できれば、教材研究に真剣に取り組み、教科書の「てにをは」にもこだわるようになります。問題を解ければ数学を教えられるという勘違い。自分は数学ができるという思い上がり。このことに気づいてくれたのであれば幸いです。

国語の初任者は、自分の授業をある程度客観的に振り返ることができます。いろいろと質問もしてくれますし、課題意識も持っています。よい姿勢です。
授業の流れについての相談を受けたのですが、そこで感じたのは教師目線で授業の流れがつくられているということです。教師が何をするかという視点です。本時の目標を達成するためには、子どもはどんな課題に取り組めばよいのか、活動をすればよいのか。課題に対して子どもたちはどんな反応を示すだろうか。こういった子ども目線で授業の流れをとらえ直すことが必要です。このことを伝えました。次回訪問時にはどのような変化を見せてくれるか楽しみです。

理科の初任者は、子どもを見るということがまだよくわかっていないようでした。実験で参加しない子どもがいるといったことには気づくのですが、どうしてそうなるのかをつかんではいないのです。複数の指示を一度にします。確認もしません。聞いていた私も、整理するのに時間がかかります。しかし、指示が終わるとすぐに作業に入らせます。
今回１時間、一緒に授業を見て回りました。子どもの何を見るのか、どうしてそうなるのか、といった視点で授業の解説をしました。子どもの見方が変わったと言ってくれました。うれしいことです。問題はどのように変わったかということです。次回訪問時に、進歩した姿を見せてくれることを期待します。

この日はたくさんの先生がアドバイスを聞きに来てくれました。ふと気づくと、ほとんどが１年生に所属する先生方です。先生方のこの姿勢が子どもたちのよい変化につながっているように感じました。

双子葉と単子葉植物の維管束の観察の授業です。授業者は子どもが集中して聞けるように板書を極力控えていました。子どもたちはよく話を聞いています。グループでの観察では、顕微鏡は１台です。顕微鏡を見ていない子どもはすることがなくて遊んでしまいがちです。しかし、何かに気づいたので、グループの友だちに顕微鏡を覗くようにうながす姿が見られたりもしました。以前よりもかかわりが出てきています。しばらくしてからもう一度授業を見ると、今度は互いにしゃべりながら見あっています。この違いは何でしょう。実は子どもたちが気づいたことを一度発表させて、そのことをもう一度確認させていたのです。漠然と観察するのではなく、意識的に観察するので子どもたちが集中します。「見つかった？」「どこ？」とかかわり合いも生まれるのです。授業者は素直に私のアドバイスを受け止めてくれたようです。子どもたちの変化に手ごたえも感じているようでした。私と話をしている時によい笑顔がたくさん見られました。
今回の授業であれば、最初の観察の時間をあえて短めにしてもよかったもしれません。余った時間を、「じゃあこの２つの植物の違いがわかったけど、ほかの植物はどうなのだろうか？」と問いかけ、いろいろな植物の維管束の写真を見せるのです。２つのパターンしかないことに気づかせて、それぞれどんな植物か、対応する植物の写真を見つけさせる課題を与えます。双子葉と単子葉で違うことを発見する過程を通じて、理科的なものの見方・考え方を身につけさせる。こんな展開もありそうだと伝えました。授業者は、前向きにとらえてくれたようです。よりよい授業に向けて、また進歩を見せてくれるでしょう。

５年目の教師の数学の授業は、子どもをしっかり受け止め、認めているので、子どもたちが安心して授業に参加しています。ゆったりと落ち着いた時間が教室に流れています。子どもの答に対して、子どもたちが「いいです」と反応するのを、「いいと思います」に変えさせていました。柔らかい言葉にしたかったようです。生徒指導の担当だからこそ、何を言っても大丈夫、先生は聞いてくれるという安心感をもとに、子どもたちと信頼関係をつくることの大切さがよくわかっているのでしょう。一つ気になったのが、確認場面で子どもの手が全員挙がったら、そのまま進んでいたことです。全員の手が挙がっていても、確認のために何人かは指名して発言させるとよいでしょう。低位の子どもを活躍させるチャンスでもあります。
授業者は、この雰囲気を壊さずに活動量を増やしたいと考えていました。定着問題などをいつもノートに書くのではなく、順番にどんどん指名して答えさせるといった活動を入れることを提案しました。練習問題ですので根拠を聞く必要はあまりありません。詰まった時、難しかった時に立ち止まって振り返ればいいのです。テンポよく何人も指名していく。「正解」と言わずに最低数人に応えさせる。答えられなかったら、とばして次に行く。その後で必ず戻って正解を言わせる。こういう活動と、じっくりと考える場面のメリハリをつけることを話しました。授業者は納得してくれたようです。どのような授業を見せてくれるか次回が楽しみです。

ある英語の先生は、子どもたちの作業のスピードに差が出てきたことにどう対応するか相談してくれました。具体的には、板書を写すスピードが違うので遅い子どもを待っていると時間がなくなるというのです。もちろん、早くできた子どもには次の課題を与えてあるのですが、ますます差がついてしまうのが悩みの種のようです。
直接の回答になりませんが、遅い理由を考えることをお話しました。たとえば単語のスペルがわかっていないので、１字１字書いていて遅いのであれば、単語をすらすら書けるようにするための手立てを考えることが必要です。小テストをするのか、単語を書くことを宿題にするのか。方法は色々です。また、本当に子どもが写すことに意味があるのかを考えることも必要です。書かせる意味のあることに絞り、それ以外は印刷してもいいのです。このようなことを話しました。

５年目の英語の先生の授業は子どもたちが意欲的に参加する授業です。授業者も手ごたえを感じています。１１月の学校訪問時の代表授業者ですが、今からそれに向けてどのように子どもたちを鍛えるかを考えているようです。積極的な態度を頼もしく思いました。
この先生に限りませんが、英語の授業に対しては、子どもが常に教師の発声をおうむ返しに繰り返すことが気になりました。目から口、耳から口と頭を使わずに単純に言い返しているのです。これでは、九官鳥の訓練です。言語として英語が身につくとは思えません。もう一工夫ほしいところです。たとえば、主語を表す絵カード、動詞を表すもの、目的語を表すものを用意して、英語の語順で黒板に貼ります。それを見て全員で英語をいうのです。「私」「運動する・演奏する」「ピアノ」の絵カードで ”I play the piano.”。 「あなた」「運動する・演奏する」「テニス」で ”You play tennis.” という具合です。situationを英語で表現することへの橋渡しとなります。

この日もたくさんの授業を見て、いろいろなことに気づくことができました。教師が意図的にかかわることで、わずかな期間で子どもたちはどんどん変化していきます。学年全体で同じ方向に向かえば相乗効果が期待できます。このことを実感できました。
毎月訪問している学校ですので、子どもたちの変化を細かく知ることができます。このような機会をいただいていることに心から感謝します。子どもたちが、今後どのような変容を見せてくれるかとても楽しみです。