昨日は、中学校で現職教育の打ち合わせをおこなってきました。言語活動の充実をテーマにこれまで年２回ずつ２年にわたって研修をおこなってきました。今年度はどのように進めたらよいかを考えるために、午前中の授業を廊下から見させていただきました。

昨年まで教師主導の説明中心の授業スタイルからなかなか抜け出せていませんでしたが、どのように変化しているか楽しみでした。最初の１時間校内の授業を参観した時には、最後まで教師の声しか聞くことができませんでした。英語を含めてどの教科も子どもの声は聞こえてきません。唯一国語の音読が数人あっただけです。先生方は休まず話しつづけます。先生方のテンションの高い声が廊下にいても頭に響きます。子どもたちはよく耐えていると感心します。唖然としました。明らかに退化しています。気を取り直して次の時間もう一度校内を回りましたが、似たような状態です。家庭科の実習で、ミシンの順番を待っている子どもが友だちとムダ話をしてさわがしかったのと、英語のＡＬＴの授業で子どものテンションが異様なことになった時が、唯一子どもの声が聞こえた時でした。ＡＬＴは子どもが反応しないのでテンションを上げて話します。授業者は子どもが理解できるようにするために、ＡＬＴとかかわったり、子どもたちをサポートしたりしません。ゲームを開始するにあたって、子どもたちが動かないのでグループを回ってじゃんけんをするのだと動作で伝えます。ここからです、子どもたちのテンションがおかしくなったのは。じゃんけんに異様に興奮します。今まで受け身でよくわからなかったが、何をすればいいのかわかり活動できるのでテンションが上がってしまったのです。本来の英語を理解し、英語でコミュニケーションをとるという活動とは全く違う活動で盛り上がるのです。この後は廊下の反対側にいても子どもたちのキャーキャーという声が聞こえてきます。このような状況が頻繁になれば、ちょっとしたことをきっかけに学級が崩れてくるのではと心配になりました。

総じて教師と子どもの関係は悪くはありません。授業のじゃまをするような子どもはいません。教師は、子どもが静かに座っていればいい。子どもの活動はノート取ることでいい。子どもの集中力がなくなったら、教師がテンションを上げれば戻るはずだ。そう思っているようでした。残念ながら、今年度の研究目標「言語活動の更なる充実」はお題目以下の状態です。誰も言語活動など望んでいないのです。この状態で言語活動に関する講演をしても意味がありません。教務主任と相談して、今回は今の子どもたちの姿をどう思うか、グループで互いに聞き合ってもらうことにしました。その中で、今の子どもたちの姿を先生方はどう思っているのか。よいと思っているのか、それとも問題はあると思っているが具体的にどうすればよいかわかっていないだけなのか。そのあたりの本音を聞くことができればと思っています。それを元に、今後の研修の進め方を考えることしました。教務主任にはこの方向で当日の現職教育の詳細を決めるようにお願いしました。なかなか困った状態ですが、そのことに学校全体が早く気づいてくれることを願っています。

先週末は小学校へおじゃましました。昨年度は５回訪問していますが、今年度は初めてでした。１０日後に学校訪問を控え、代表授業する若手の先生へのアドバイスと学校全体の様子を見せていただくことが主な目的です。

ＴＴによる５年生の算数、合同な図形の授業でした。授業者は子どもたちに常に笑顔で接しています。誰もが安心して授業に参加しています。
辺を示すのにただＤＥというのではなく、辺ＤＥといった子どもに対して「辺をつけてくれた」と算数的なよさを笑顔で評価しました。この場面に限らず子どもが外化すれば必ず笑顔でほめます。以前は、ただ「いいね」ということが多かったのですが、かならずどこがいいのか具体的に示すようになっています。簡単なことのようですが、日ごろから意識していないとなかなかできることではありません。友だちの発言にわかったという反応が少ないと、「うなずいたり、笑顔をつくるだけでもいいからわかったことを伝えて」と反応をうながします。どのような姿を目指しているのかしっかりと伝えています。また、２つの図形で対応するものを示す課題で、先走って次の図形で答えた子どもがいました。それでもまずその答を確認して、次の図形をやってくれたんだと受け止めました。このような決して否定しない態度が教室に安心感をつくります。
授業者の説明が短くなっていることにも気づきました。授業を通じて同じ言葉を使うように意識しています。言葉を精選していることがよくわかります。以前は子どもの反応がよくないと、言葉を重ねたり、別の言葉で説明をしたりしていました。言葉を少なくするのは言葉を多くすることよりも難しいことです。言葉が多くなるのは実は整理されていないことが多いのです。事前に教材研究をしっかりして、いろいろな道筋を考え、その上で授業に臨んでいるので、言葉を精選できているのです。
授業者の声は以前と比べて格段に低くなりました。子どもたちの声も低めです。それでも、全員ちゃんと聞けています。柔らかい表情で、体を前に傾けて真剣に聞いています。素晴らしい集中力です。途中で知らされるまで、てっきり授業者が担任している学級だと思っていました。実は隣の学級だったのです。この学級の担任もとてもよい学級経営をしていることがわかります。きっと学年としてのチームワークも素晴らしいのでしょう。
Ｔ２の動きもとても印象に残りました。Ｔ１が子どもとのやり取りに専念できるように、子どもの発言を黒板で確認したり、板書したりします。決して出過ぎず、授業がスムーズに流れるように意識しています。目立たないですが、授業の流れがしっかり共有できているからこそできるサポートです。聞けば、前日も遅くまで２人で打ち合わせをしていたそうです。ＴＴの授業では、Ｔ２が机間指導以外ではじっとしていたり、支援を必要とする子どもにかかりきりになったりということが多いように思います。今回のようなＴ１を自然にサポートするという発想はとても大切だと思います。
対応する辺や角を発表する時に、聞いている子どもの視線が気になりました。Ｔ２が発言を黒板の図をなぞって確認するので子どもたちが黒板に目をやります。こういった動きがないときはちゃんと発言者を見ています。ところが、そんな中でも黒板を見ずにずっと発言者を見ている子どもがいます。どういう子どもかと思って見ていましたが、どうやら算数が苦手な子どものようです。まず、友だちの発言を理解しなければいけないので、そちらに専念しているのです。聞きながらその内容を黒板で確認することは、もう１段階上の力を要求されるのかもしれません。最初の内は、まず発言を全員で聞いたあと、子どもたちに復唱させるとよいでしょう。その時、Ｔ１が子どもたちを見ることに専念できるように、Ｔ２が子どもたちの発言に合わせて黒板の図で確認する。こういうステップを踏むことで、低位の子どもも理解しやすくなると思います。
指名されてうまく答えられない子どもがいました。授業者は「助けて」と他の子どもを指名して前で説明させます。説明後、わかったかどうかを最初の子どもに確認しました。「わかった」と答えるのを聞いてから、「あなたの説明で友だちがわかった。素晴らしい」と説明した子どもをほめました。なかなかの対応です。ただ、理解できなかった子どもは評価されていません。「助ける」という言葉を使われていますが、「助ける」子どもが活躍して「助けられた」子どもは活躍できていません。そういう意味では助けられていないのです。ここは、「どう、○○さんの説明で納得した」と確認し、できれば本人に自分の言葉で説明させます。説明できたら、「素晴らしい。きちんと説明できたね。よく聞いて理解したね。助けてもらえてよかったね」とまず助けられた子どもをほめるのです。「助けてもらえたから活躍できた、ほめられた」と、助けられることをポジティブにとらえられるようにするのです。その上で説明した子どもを「助けてくれて、ありがとう」とほめるのです。
質問に対して挙手が３分の１くらいの時がありました。ここでどうするかと興味を持って見ました。授業者はすぐに指名せずに、まわりと相談させます。子どもたちはとてもよい表情で聞き合っています。活発に活動しているのですが、決して騒がしくなりません。ほどよいテンションです。子どもたちが集中していることがよくわかります。このあと、再度問いかけたところ、挙手の数は大きく増えていました。
合同な図形は対応する辺の長さや角の大きさが等しいことに気づかせる場面で、低位の子どもを指名しました。そばにいた教務主任がどうなるかドキドキしていました。「どうやって合同な図形を見つける」という質問に対して、「長さ」と答えました。「長さ。何の？」「辺の長さ」と続きます。ここで、全体に「辺の長さ」を使って見つけられるか問います。かなりの数の手が挙がりました。発言した子どもは認められたと感じたのでしょうか、「パッと見つかる」と声を上げます。授業者が「パッと見つかる」を取り上げ、辺の長さが「同じ」につなげていきました。授業者は、「辺」「角」「同じ」といった言葉の何れかが出れば何とかできると思っていたので、あえて低位の子どもを活躍させるために指名したようです。この子どもはこの後の練習問題も積極的に取り組んでいました。授業の最後のまとめの時に、首が折れるのではないかと心配するほど大きくうなずいているのが印象的でした。
この合同な図形の性質を気づかせる展開について授業者は悩んでいたようです。一つ流れとして、「合同」という算数の用語を子どもの日常の言葉に戻すことを示しました。授業の最初に合同の定義の確認をしています。その時の言葉を思い出せます。たとえば「今、合同な図形の勉強をしているけど、合同ってなんだっけ」と問いかけ、「ぴったり重なる」「同じ」といった言葉を引き出します。「ぴったり重なる」であれば、「どこが」と返したり、紙を使ってわざと違うところを重ねたりして、「辺」や「角」という言葉を引き出します。「同じ」であれば、「何が？」と返すことで、「辺」や「角」を「同じ」とつなげ、「辺の何が同じ？」「角の何が同じ？」ともう一度聞き返すことで、「辺の長さが同じ」「角の大きさが同じ」というゴールにもっていくのです。定義に戻るというのは、算数ではとても大切な考え方です。この時、覚えさせた定義を言わせるだけでなく、定義する段階で出てきた子どもの日常的な言葉をたくさん出させるのです。こうすることで具体的なイメージが広がります。そこを出発点にして焦点化します。焦点化する時にはできるだけ少ないキーワードで追い込むことが大切です。ここでは、「同じ」という言葉をキーワードにしています。もう一つのキーワード「対応」を使うことでも同様に展開できます。
「２つの四角形は合同です。対応する頂点、辺、角をいいましょう」という練習問題を全体で取り組む場面です。授業者はいきなり、対応するものを見つけ始めました。問題の図は上下をひっくり返しています。この対応を見つけることは図形の認識力が弱い子どもにはハードルが高いように思います。まず、「合同だって、本当？右の図は下が小さくなっているよ」と揺さぶり、「ひっくり返っている」といった言葉を引き出しておいてから、「じゃあ、対応するものが言えるかな？」と問題に取り組むとよいでしょう。授業者は低位の子どもでも手が挙げやすいように「一つでもいいから」と言葉を足します。ほぼ全員の手が挙がります。指名して答えさせるのですが、何人かが答えた時には低位の子どもの手は下がってしまいました。一人が答えるたびに見つかったものが黒板に映された図に書き込まれていきます。自分と同じ答えが言われてしまったので、発表できなくなったのです。さびしそうな表情が気になりました。授業者はこの前の問題が「全部いいましょう」だったので、何が見つかったか見つからないのかをはっきりさせようと書き込んだのです。しかし、この問題は「全部」がありません。とにかく見つければいいということです。黒板に書き込むことをせずに、テンポよくどんどん言わせればいいのです。同じものが出ても気にしなくていいのです。こうしてどの子も対応関係がつかめた段階で、手元のワークシートでできるだけたくさん見つけるよう指示すればよかったと思います。授業者は、「全部」がこの問題にはなかったことを意識してはいませんでした。教科書を読み込むことの大切さと難しさにあらためて気づいてくれたと思います。
いくつか指摘すべき点があったとはいえ、子どもたちが誰一人として最後まで集中を切らさなかったことは驚異的です。今年度見た授業の中で最高の子どもの姿でした。今まで見た何百何千という授業の中でもトップクラスの姿だったと思います。私だけでなく、一緒に参観していた校長、教頭、教務主任も終始笑顔でした。子どもたちだけでなく、参観者も笑顔にする授業です。自校のこのような子どもの姿をきっと誇りに思っていただけたことでしょう。この学校を初めて訪問してから１年ほどです。わずかの期間でこのような素晴らしい子どもの姿を見ることができて、とても幸せでした。授業者は本当に素直に努力をし続けたのだと思います。Ｔ２の先生の協力も不可欠だったでしょう。そして何より教務主任が時に厳しく継続的に指導してこられた結果だと思います。そのことは、この後、学校全体を見て強く思いました。

ベテランも若手も、昨年度からの先生はどなたも子どもとの関係を意識していました。子どもをよく見て、発言や反応をしっかりと受け止めようとしています。多少の差はありますが、どの学級も子どもたちの表情が柔らかくしっかりと集中していました。目指す姿が共有されつつあります。このことは自然にできることではありません。中心となって働きかける存在がいたことがよくわかります。
一方、先生方の授業がよい方向に変わってきたため、新しく赴任された先生方の学級の子どもたちの集中力のなさが余計に目立ってしまいました。
子どもたちをチェックする目で見ている先生の学級では、先生が前に立って指示をすると子どもたちに緊張が走ります。ピシッとよい姿勢になってもそれは集中ではなく緊張だということがわかります。先生が移動するとたちまち緊張が弛んでしまうからです。先生方の力がないのではありません。指導力は間違いなくあります。目指す子どもたちの姿がこの学校が目指すものと少しずれているのです。そこが修正されればすぐに変わることができると思います。

夏休みの現職教育では、模擬授業をベースにした授業研究をおこなう予定です。この学校では初めての試みですが、グループを活用したものにすることになりました。グループで話し合うことで先生方の目指す子どもの姿を共有することをねらってのことです。授業者もできるだけ若手でいこうということになりました。初めての試みなので、すこしでも皆さんが意見を言いやすいようにと考えてのことです。どのような授業を見せてくれるのでしょうか。どのような子ども役でしょうか。先生方はどのような意見を聞かせてくれるのでしょうか。今からとても楽しみです。

若手の合同な図形の授業を見てから２日以上たちますが、その余韻が今でも残っています。先生方の成長に立ち会える喜びをあらためて感じています。このような機会を得られたことに心から感謝します。

前回の日記の続きです（小規模校で授業アドバイス参照）。授業研究は今年異動してこられた先生の授業でした。４年生の国語です。今回の授業検討は３シーン授業検討法でおこなわれました。教務主任の会議でたまたま紹介され、早速取り入れようとされたようです。教務主任の意欲には頭が下がります。（私たちの研究会で提唱しているものだと後で知ってかなり焦ったようですが・・・）

授業は登場人物の気持ちを読み取ることが課題です。本文の記述を根拠にして読み取ることを個人作業で進めます。授業者の指示で子どもがすぐに取り掛かります。気持ちを表すところに、人物ごとに色を変えて線を引き、その時の気持ちをその横に書き込みます。驚いたのが線を引いたところと関連する箇所を線で結んでいたことです。これはかなりレベルの高いことです。どうやって鍛えたのか興味のあるところです。子どもたちは１つ２つ見つけただけで満足せずに、どんどん探しつづけます。予定した時間になってもまだ終わらない子どもがいたため、授業者は少し時間を延長しました。
発表はできるだけ子どもたちだけで進めようとしています。授業者は黒板に貼った教科書の拡大コピーに線を引いて子どもの意見を書き込むだけです。発表が終わると子どもたちは、「賛成」「つけたし」「反対」をハンドサインで示し、発表者がそれを見て次の発表者を指名します。子どもたちは一生懸命発表するのですが、友だちの話をあまり真剣には聞いていません。自分で気づいたことを発表したいばかりです。友だちの発表が終わる前からハンドサインを出す子どももいます。「どう思いますか」と問いかけているのですが、発表は自分の考えを言うだけです。反対のサインを出す子どもは、発表者の意見に対して反対なのではなく、自分は別の場所に線を引いたので、それを発表したいから反対したのです。子どもたちの相互指名で進んでいきますが、つながらない発言が続き、同じところをぐるぐる回るだけで考えはちっとも深まりません。授業者は自分が誘導してはいけないと強く思うあまり、意見をつなげるような働きかけをしません。主人公の気持ちが一番大きく変わったところが発表された時、とうとう「ごめんなさいね」と言って介入し、そこを焦点化しました。「ごめんなさいね」という言葉に、子どもだけで進めなければという呪縛を感じました。
授業が終わる少し前に、疑問に思ったことを発表するよう問いかけました。子どもたちからは、家族に応援されたくらいで心に絡みついていた思いがほどけるのか。ラストという言葉がこんなに誇らしく聞こえたのははじめてだった理由がわからない。といった疑問が出され授業が終了しました。

先生方は授業中に心が動いたところを付箋紙に時刻と共にメモしています。検討会の会場の入り口に時刻を刻んだ模造紙が掲示してあり、事前に各自で付箋紙をそこに貼っておきます。検討会を始める時点で３シーンが選ばれているわけです。スムーズに進めるために参考になるやり方です。今回選ばれたのは、子どもたちが個人作業に入る前後、子どもが考えを発表する場面、子どもの疑問を聞く場面でした。
まずビデオで該当のシーンを見た後、付箋に書かれた意見を聞いていきます。参加者が３シーン授業検討法の経験がないので、今回は私がコーディネータ役をしました。
最初のシーンでは、気持ちを考える場面が広すぎるので焦点化しにくいのではないか、子どもの作業時間が長かったのではないか、子どもがしっかり作業ができていたがどの程度経験があったのかといった意見が出ました。主人公の気持ちが変化した場面に絞ればいいという考えに対して、授業者としては気持ちを表す言葉と対比する場所を見つけさせたかったので、変化する前後のまとまった範囲を考えさせたということでした。また、このような気持ちを表しているところを本文から抜き出し関連するところを結ぶという活動は、この単元の３つの場面でおこない、今回が３回目でした。初めての時は、みんなが気づいた「ゆううつ」という言葉を使って、授業者がていねいに一つひとつの作業を子どもたちと一緒におこなったそうです。１回目より２回目、２回目よりも今回と、子どもたちはたくさん見つけるようになったようです。全体で一緒にやってみることと、個別に経験を積むことが大切だということがわかります。

２つ目のシーンでは、子どもたちがしっかり発表するが、考えが深まっていかないことが話題となりました。この点は授業者もずっと悩んでいたようです。全体で話し合いましたが、なかなかこれはといった対応は出てきません。しかし、どうすればよいかみんなが考えることでこの授業だけでなく学校全体の課題として共有できたように思います。ある授業をきっかけに見つかった共通の課題を次回のテーマとすることで継続性のある授業研究になっていくと思います。
今回は検討会終了後、私の方からこのことに関連してお話させていただきました。
子どもに任せていても考えは深まっていきません。最初は教師が子ども同士をつなぐことで、考えを深める経験を積ませる必要があります。経験を積めば、子どもたちでつなぎ、深めていくことができるようになります。
同じ意見の（同じ所に線を引いた）人を何人か指名し、次にその意見を聞いてどう思ったか、賛成か反対か、なるほどと思ったかを問いかけます。こうすることで、違う考えの（違う所に線を引いた）人も話し合いに参加でき、聞く必然性が出てきます。違う考えを出させたければ、友だちの意見に対してどう思ったかを聞いたうえで、「じゃあ、あなたはどう思ったの」と問いかければいいのです。
子どもたちがたくさん見つけたので発表したいというのであれば、早い段階で個人作業を止め、グループにするといいでしょう。すべてを個人で見つける必要はありません。グループで聞き合い、なるほどと思えば自分のものに足すようにすればいいのです。こうすることで、発表したい気持ちも満足させることができますし、短い時間で考えるための共通の土台をつくることもできます。ここで、「気持ちが一番変化したところ」「大きく変化したところ」はどこだろうと問いかけることで、考えがぐんと深まるはずです。単に見つけたことを発表するのではなく、それを元にした活動を課題とするのです。

３つ目のシーンでは、授業の最後に疑問を聞いたのはなぜか、このようによい疑問が出るのならもっと早くに聞いてそこを話し合えばいいのではないかということが話題となりました。授業者は、机間指導の時に「ラストという言葉がこんなに誇らしく聞こえたのははじめてだった理由がわからない」という疑問を持っている子どもをみつけたようです。次の時間で取り上げるため、どうしても最後に出させたかったということです。子どもの疑問をもとに考えるというのは、よい方法なのですが、いくつか出てきた場合、全部取り上げるのか、一部をだけを取り上げるのか、誰がそれを選ぶのかといった問題があります。今回でいえば、出てきた疑問をすべて同じ時間かけることは難しいように思いました。教師が意図的に焦点化することも必要だと思いました。
このとき、「家族に応援されたくらいで心に絡みついていた思いがほどけるのか」といった疑問については注意が必要でしょう。「私だったらどう思う」という道徳的な話になってしまいがちな疑問だからです。作者がそう言っているのだからそのことを云々しても読み取りとしては意味がありません。「思いがほどけた」ことから出発して、作者は何を理由にしているのか、どこでそれが語られているかといったところを焦点化する必要があります。このことを私からはお話させていただきました。

今回３シーン授業検討法で授業検討をおこなっていただきましたが、早く焦点化できるので短い時間で深く話し合うことができることが確認できました。充実した検討会になったと思います。

検討会終了後に授業者とお話しました。子どもだけでつないで深めていくことが大切なので、教師は指示や介入はしていけないと強く思っているようです。子どもを指名するだけでつながり、深まる授業を見ることもあるのでしょう。しかし、そのような授業でも最初からできているわけではありません。子どもたちを教え、指導していくことでできるようになるのです。教師が答を言う必要はありません。「もう少し詳しく聞かせてくれる」「今、首をかしげてくれた人がいるね。それってどういうこと」と意図的に子どもをつなぐことで、子どもから考えを引き出すのです。教師がどのようにかかわればいいかを考えるようにお願いしました。
また、作者の表現にこだわりたいこともお話しました。「ぱっとすなぼこりが上がる」「ザクッという音とすなぼこりのあと、・・・」「とうめいな空気の中に、・・・」といった表現が主人公の気持ちを表しています。学年が進むにつれて情景描写で感情を表現する作品が増えてきます。今回そのことを指導するかどうかは別にして、子どもから出てきた時にどう対応するかは考えておく必要があります。

目指す子どもの姿がはっきりしている授業でした。だからこそ、その姿と現実の子どもの姿のギャップが明確になり、課題がはっきりと見えます。「子どもの考えを深めるにはどうすればいいのか」といった、漠然として抽象的な言葉に終始する話し合いになりやすい課題も、授業の場面に即して具体的に考えることができます。参加した先生方みなさんにとって学びの多い検討会だったように思います。もちろん私にとってもです。このような機会をいただけたことに感謝します。

昨日は昨年度より訪問している小規模校で授業アドバイスと授業研究に参加してきました。今年度最初の訪問です。子どもたちがどのように変化しているか楽しみでした。

１年生は、国語の授業でした。授業者は表情が柔らかく、子どもたちに対してよくうなずき受容します。子どもとの関係は良好です。
子どもたちは授業者の問いかけに、挙手をせずに発言したり、逆に指示などがわからなくなるとすぐに聞こうとしたりします。このあたりの学習規律をきちんとする必要があります。全体にかかわる内容であれば、いったん止めて挙手させてからもう一度全員に向かって話させます。個人的な問題であれば、あとから聞くからと話すのをやめさせます。挙手する時に異様にテンションが上がることも、このことと関係がありそうです。
誰かが指名されるといったんテンションは下がります。授業者は発表者だけを見てしまうので子どもたちが友だちの話を聞いてないことがあまり気にならないようです。子どもたちは聞いてはいませんが、待つことはできます。昨年度に初めて訪問した時に感じた小規模校の特徴が出ているように思いました。授業者が子どもたちを見て、聞くことをうながす。聞いたことを評価する。友だちの意見とつながるような発言を求める。こういうことが必要でしょう。
授業者には子どもの発言や聞く態度などを笑顔で評価することをお願いしました。

２年生は、国語の授業です。子どもたちに指示を出す場面でした。授業者はていねいに説明するのですが、少しくどくなりすぎでした。子どもたちの集中力が落ちています。それよりも作業に入りたいのです。作業に入ると子どもたちは集中して取り組んでいます。指示をできるだけ簡潔にし、確認は授業者が説明を繰り返すことではなく子どもたちに聞くことですればよいでしょう。確認して答えられなければ、他の子どもに助けさせればよいのです。このことをお願いしました。
授業者からは、支援の必要な子どもの対応について相談されました。授業中には気にならなかったのですが、休み時間などに子ども同士でトラブルになるようです。危険なことやルール違反などをしたときに、友だちに注意され、そのことが原因で気持ちが高ぶってしまったりするようです。注意する方も、慣れた相手なので口調が強くなることもあるようです。ソーシャルスキルのトレーニングを少し取り入れることを提案しました。紙芝居や絵に言葉を入れて、その言葉を聞いて相手がどう感じるか気づかせるようなものです。互いの言葉が変わることで、関係が落ち着くように思います。
また、支援員がついているのですが、頼りすぎる傾向があるのでかかわるタイミングについても聞かれました。一つの基準はまわりの子どもに迷惑がかかりそうであればかかわるということです。子どもたちは直接迷惑がかからなくても、いけない行動があるとチラチラと気にし始めることもあるようです。そうであれば、子どもたちがその子どものことを気にし始めたときにかかわるようにするとよいでしょう。気になっても先生が対応してくれることを知れば、気にしなくてもよくなります。関係が改善されます。優しくもなれると思います。このようなことをお話しました。

３年生は算数です。新任の先生でした。授業を見てびっくりしました。４００＋７００の計算を４＋７で１４、その後ろに０を２つつけて１４００と子どもが説明するのです。ここでどのように教師がかかわるかと思うと、それで正解とします。教科書は１００円が４と７あると考えるようになっています。勝手におかしなことを教えているのです。これでは話になりません。どうしたものか悩んでしまいました。
アドバイスの時に、授業者の今の状態を聞いたところ「学校にはだいぶ慣れた」と答えました。そこで、この日の授業の準備をいつしたかと聞いたところ、昨晩ということでした。今の状態では教壇に立つ資格がないと厳しく注意しました。小学校の算数の内容も正しく理解できていないのに「少し慣れた」と雑な教材研究で授業に臨むようでは話にならないのです。指導のどこがいけないのか具体的に説明した上で、再び問いかけました。「分数の割り算で分子と分母ひっくり返して掛ければいいことの説明ができるか」。答は「できません」でした。素直に答えてくれて、正直ホッとしました。自分ができないことを素直に認めることができれば大丈夫です。自分が未熟であることを認識したなら、子どもたちと一緒に成長すればいいのです。わからなければ同僚の先生方に素直に教えてもらえばいいのです。自分のいたらなさ素直に認めることで教壇に立つ資格ができたと伝えました。私は日常的にそばにいて助けることはできません。教務主任や管理職の先生にフォローをお願いしました

５年生は、国語の授業でした。説明文の段落を構成ごとに分ける活動です。子どもをしっかり見て、受容していました。子どもとの関係も良好です。ただ、どうしても発言者を見すぎる傾向があります。発言者だけでなく全体を見ることができるとよいでしょう。
グループで作業をしているときに、活動をうながすような問いかけをしました。これはよいかかわりでしたが、子どもがその問いかけの答を授業者に話し出しました。授業者はていねいに子どもの言葉を受けていましたが、ミニ授業になってしまいした。ここはグループの子どもにつないでほしいところです。
グループごとに段落分けの理由の発表をするのですが、子どもの集中度が高くありません。ただ説明を聞かされてもよく理解できないからです。ここは、まず互いの結果を比較して、もし違いがあれば、違っている文がどちらの段落に入るかを考えます。もし一致すればそのまま進んでもいいし、境界の文がどちらに入るかを念のため確認してもいいかもしれません。この時、「設定」、・・・、「まとめ」といった用語の定義を明確にして、定義を元に根拠を話し合うとよいでしょう。

６年生は社会科の歴史の授業でした。「聖武天皇が古墳でなく大仏をつくったのはなぜか」という子どもから出た疑問を考える場面でした。子どもたちは自身の課題だからでしょうか、一生懸命調べていました。調べる途中で出てきた疑問を子どもが授業者に聞いたところ、授業者はそれを説明していました。こういう時には、グループ（１つしかありませんが）の問題として全員で考えさせたいところです。子ども同士のかかわりをうながすことが大切です。全体での追究では、授業者がまとめる方向に引っ張っていくことが気になりました。もちろんそういうことも必要なのですが、少しずつ子ども自身で考えを整理しまとめていけるようにかかわり方を考えることが大切です。

１学年１学級なので、子どもたちの関係は変わらないはずなのですが、担任が変わったことや子どもたちの成長によって、微妙な変化があります。その変化を校長がしっかり把握していました。それに応じて必要なアドバイスも的確に出せます。子どもたちをよく見ることができる小規模校のよさを感じました。
授業研究については日を改めて（思わぬところで「３シーン授業検討法」に出会う参照）。

昨日は視聴覚関係の研究指定を受けている小学校で３人の先生の授業アドバイスをおこなってきました。共通していたのが、子どもを受容しようとする態度です。どの授業も子どもと教師との関係は良好でした。

１年生の国語の授業は、形や色、様子などを元に石に名前をつけ、その理由を言うという活動でした。授業者は子どもをよく見ていて、子どもの状況に柔軟に対応する力がありました。
たとえば、教科書の写真から好きなものを選んで名前をつけさせ、その理由を言えるようにした後の発表場面でのことです。名前を発表させた後、同じような名前をつけた子どもをつなぎます。ここで、「わけを言って」と理由を求めました。ところが、子どもは自分のつけた名前を言いたくてしょうがありません。指名された子どもは、理由ではなく名前を発表します。それでも授業者は子どもを否定しません。しっかりと受容して、黒板に書き加えます。次の子どもを指名する前にわけを言うように再度指示をしますが、先ほどの子どもが名前を言ったので、やはり名前を言ってしまいます。似たやり取りを何度か繰り返した時点で授業者は理由を聞くことをあきらめて、「別の石で練習しよう」とリセットしました。ここでデジタル教科書の「石の名前は（　　）です。（　　）からです。」という話型のページを提示します。子どもを指名したときに、空欄を指さすことで、子どもに発表すべきことを意識させました。名前を言わせた後、理由の欄を指さすことで子どもたちはちゃんと理由を発表してくれました。見事な切り替えでした。この話型のページは、ペアで発表し合うときに利用しようと予定していたものですが、とっさにこの場面で利用したのです。素早く表示を切り替えることができるデジタル教科書のよさがいきていました。
子どもが写真ではなく実際の石を使って活動する時のために、表面の質感を意識させる場面を用意していました。教科書の写真の中からつるつるした石を選んで名前をつけさせたのです。黒い石なので「くろくん」といった、色に注目した名前が続きます。しかし授業者は無理やり誘導しようとはしません。あくまでも、子どもから自然に出るのを待っています。「つるちゃん？」と表面がつるつるであることに注目して名前をつけた子どもが発表してくれたので、用意していたつるつるの石を子どもに見せました。今回たまたま発表する子どもがいましたが、いなければいないでそのまま進めるつもりのようでした。せっかく準備したので無理にでも使いたくなるところですが、そこを柔軟に対応しようとする姿勢は見事です。
発問の後、集中していない子どもがいました。ところが、隣の子どもが声をかけた後、勢いよく挙手しました。この子を指名してみたいなと私が考えていたところ、授業者はすかさず指名しました。同じように子どもを見ていたのでしょう。また、子どもの集中力が切れて、テンションが上がりかけた場面がありました。これ以上テンションが上がると収拾がつかなくなりそうだと思った時、授業者は子どもたちに声をかけ姿勢を正させました。まるで私の心を見透かしているようでした。外から見ている私と同様に冷静に子どもたちの状況を判断しているのです。
学習規律に関しても、ルールをうまく作って対応しています。プリントを配るときに、「プリントをもらったら何をしますか」と問いかけます。もう定着してきたからいいだろうと教師が弛む時期ですが、ちゃんと確認しています。ルールを子どもたちに徹底させることを意識しています。「聞く姿勢」「話す姿勢」といった言葉で、子どもがすぐに姿勢を正せるように指導しています。
また、１人支援の必要な子どもがいました。授業に関係ないことを突然話したり、立ち歩いたりします。授業者は過度に意識せずに、他の子どもの迷惑にならない範囲であればある程度自由にさせています。限界が近づいたと思えば、その子どものそばに行って、それとなく接して落ち着かせます。立ち歩けばそばによって自分の手の届く範囲にとどめておきます。他の子どもたちは、その子どもが自分たちのじゃまになるようなことはないので悪感情を持ちません。優しく接してくれるようです。この対応もなかなかのものです。
カードに自分の選んだ石の絵を描かせ、色をつけ、考えた名前を書く活動でのことです。指示はカード配る前にしています。ちゃんと基本を押さえています。黒板に「えをかく」→「いろをつける」→「なまえをかく」と指示を書きました。しかし、カードが配られて作業を始めようとした時、カードのどこに何を書けばいいのか混乱する子どもがいました。ここは、実物投影機を使って実際のカードを見せながら指示をするか、黒板にカードの絵を描いて指示をするべきだったでしょう。このことを私が指摘するまでもなく自分で気づいていました。自分の授業を冷静にとらえています。
同じ石を選んだ子ども同士をつなぎながら発表を進めるのですが、その石を選ばなかった子どもは発言の機会がないので、次第に集中力を失くします。その石を選ばなかった子どもに対して、その場で「名前を考えてみて」と参加できるように働きかけたり、理由を説明できなかった子どもがいたときに、「助けて」と代わりに説明させ、本人に確認したりしていました。このようなつなぎ方をもっと使えば子どもたちの集中力がもう少し持続したかもしれません。
ペアで、自分のつけた名前とそのわけを発表し合いました。こういった場面では聞く側の役割を明確にする必要があります。低学年なので、言っていることがわかったら「うなずく」、「サインを出す」というレベルでもいいでしょう。話型を意識させるために、「私の考えた名前は」・・・「です」、「そのわけは」・・・「からです」の形でちゃんと言えたかどうかチェックさせてもよいでしょう。
ここに書かなかった素晴らしい場面はまだまだたくさんあります。授業技術と判断力がとても素晴らしい先生でした。まだ教職１０年目くらいの方です。この先生が今後どのような進歩していくのかとても楽しみです。

２年生の国語は２年目の先生でした。漢字の同じ部分に注目させて、部首やつくり、漢字の成り立ちにつなげる教材です。授業者は今まで習った漢字を仲間分けするという導入を考えました。しかし、自分でも今一つしっくりいっていなかったようです。今まで習った漢字を使うという発想はなかなかよかったのですが、子どもが混乱する漢字が多く混じっていたのです。日と目、口などは口を同じ形として仲間と言えないこともありません。どう説明してよいか授業者自身も悩んでいたのです。この後学習する、部首やつくりにつなげていくことを考えれば、混乱しないような例で仲間分けをすべきだったと思います。辺やつくりといった漢字の構成要素を意識した部分で仲間分けをするのです。授業者の用意した漢字では、「石」と「名」が同じ仲間となっていたのですが、これも問題があります。「石」の口は口の形をしていますが体の口ではありません。石を表す象形です。「名」の口は体の口です。ですから部首も異なります。「石」と「口」です。漢字の構成要素として同じもので仲間分けをするべきです。教科書の例ではすべてそうなっています。こういう教材研究が少し不足していたようです。教科書を点で見るのではなく、学年間のつながりも意識した、線で見ることもしてほしいと思いました。
導入の仲間分けがすっきりしていなかったことが授業者の表情にも表れていました。かたいのです。おそらく日ごろはもっと柔らかい表情で子どもと接していることと思います。
もう一つ気になったことがハンドサインです。子どもがほぼ全員挙手をする中で、数人手が挙がりません。ところが、発表の後「いいです」と全員ハンドサインを出すのです。手が挙がらなかった子どもの一部は自信がなかっただけなのかもしれませんが、いつも最後にハンドサインを出す子どもなどは、本当にわかっていたのか不安です。ハンドサインは慎重に使ってほしいと思います。（「意味のある確認をする」「ほとんどの子が挙手するとき」参照）
学習規律はかなりよいのですが、わかった子ども、挙手した子どもと教師だけで授業が進むので、参加できない子どもの集中力が持ちません。困っている子ども、わかっていない子どもを参加させる工夫が必要です。（「子どもの言葉で授業をつくるときに注意したいこと」参照）
またペアをうまく活用する方法がよくわからないと質問してくれました。こういう課題を持っていることはとてもよいことです。ペアは相手意識が大切なので、一方がしゃべって、片方が聞くだけといった活動ではいけません。相手がしゃべったことに対して受け手が反応する。その反応に対してもう一度何かをしゃべる。こういう活動であれば、最初に一方的に話して終わりということはありません。相手の反応を受け止める必要があるからです。会話が一往復半するような活動を心がけるとよいでしょう。また、互いの考えを伝えあうような活動では、ペアの人の意見を発表させたりすることで聞く役割を明確にするという方法もあります。（「ペア活動の特性を意識する」参照）

４年生の社会は、放置自転車が禁止される理由を考える活動でした。デジタル教科書で放置自転車を整理している写真を写します。しかし、このとき子どもたちの手元の教科書も広げられています。かなりの数の子どもがスクリーンではなく手元の教科書を見ています。子どもたちの顔を上げることをねらうのであれば、教科書は閉じておいた方がいいでしょう。
ここで、デジタル教科書の写真を使いましたが、この学校のすぐそばに駅があります。その駅の様子を写真にとって映すといった工夫があってもよいと思いました。どこか知らないところの写真よりもはるかにリアリティが増すからです。デジタル機器のよさの１つに、身近なものを簡単に教材化できることがあります。自分たちの身の周りから題材を選ぶことでリアリティのある教材をつくることができるのです。
子どもたちに発表させる場面では、「なるほど」「いい意見だね」と受け止め評価します。子どもとの関係はよさそうです。しかし、「すばらしい意見だ」と評価をしてもどうしてすばらしいのか、その基準は不明確です。これでは子どもは教師の求める答を手探りしていくだけです。「先生はどこがすばらしいと思ったかわかる？」と問いかけるなどして、価値を共有化することが必要です。
授業者はうなずきながら発表を聞いていますが、その表情は少しかたいままです。発表者をしっかり見ているのですが、他の子どもたちの様子は目に入っていません。子どもたちも友だちの発言をしっかり聞こうとはしていません。また、発表が終わるとすぐに言葉を足しながら説明をします。１人発表するとその３倍は説明をしているのです。子どもたちは発表したことには満足している様子ですが、ほめられても表情があまり変わらないことが気になりました。意見を言っても結局教師が自分の言葉で説明するので、認められたと感じられないからでしょう。
発表が続くとだんだん挙手が減っていきます。それとともに子どもたちの集中力も下がっていきます。子ども同士の意見がつながることがないので、聞く意欲も高まりません。子ども同士のかかわりを意識することが求められます。

主に３人の授業しか見ませんでしたが、この学校に共通なこととして、教師の笑顔や子どもたちをポジティブに評価することが少ないことが挙げられそうです。子どもは発表することには意欲的ですが、わかった子どもと教師で授業が進むため、わからない子どもは参加できず、集中力が続きません。また、一問一答が基本なので、子ども同士の考えがつながることがなく、子どもは教師の求める答探しをすることになってしまう。こんなことも言えそうです。

校長とはこの日の授業のことや研究の進め方についていろいろ話すことができました。校長として決断することもあったようです。この学校の状況が悪いわけではありません。課題が明確に存在するということはそれをどう解決していくかを考えればよいのです。どうすればうまくいくのか、うまくいかないのか。そのことを明らかにすれば立派な研究になると思います。これからの動きがどうなるか楽しみです。今後もできるだけのお手伝いをさせていただきたいと思っています。

昨日は小学校で若手への授業アドバイスをおこなってきました。前回の訪問から２週間も経っていませんが、子どもたちへの指示はずいぶん徹底できていました。どの先生も前回のアドバイスを意識して授業に臨んでいます。また、今回私がアドバイスしようと思ったことと先生方の課題意識が一致していたのには感心しました。子どもたちをしっかり見ることができているようです。

２年生の体育の授業では、集合から準備運動まで子どもたちだけで進めていました。なかなかできないことです。その間授業者は授業の準備をしていました。体育が苦手と思われる子どもがときどき手を抜いています。準備運動も終わりに近づくころに、授業者が戻ってきました。横の方から子どもたちの様子を見始めると、先ほどの子どもがしっかりと体を動かし始めます。他の子どもたちも明らかに集中度が上がりました。面白い場面です。また、活動の説明の場面でも似たようなことがありました。１グループは授業者のまわりに集まり、もう１グループは実演をさせるために縦に長く伸びています。近くのグループはしっかり集中して聞いていますが、もう１つのグループは明らかに集中度が低いのです。それも授業者から遠いほど。授業者の目が届くかどうかが子どもたちの集中度に大きく影響することがわかります。
準備運動のランニングでは、授業者は先頭を走っています。体育館の中なので、小さな円になりますが、授業者は何度も後ろを振り返りながら子どもたちを見ています。子どもたちを見ることを意識していることがよくわかります。だからこそ、見ていない時の集中度が落ちるのです。子どもたちだけで活動する時に、互いに注意をさせるという方法を取ったこともあるようですか、長続きしなかったようです。発想を変えて、しっかりできている子どもを評価することをアドバイスしました。子どもたちに、頑張った子どもを発表させるのです。見学者にその役割を与えてもよいでしょう。
また、授業者はこの日の活動量が少なかったことを反省していました。待っている時間が長かったのです。活動量を増やすためには体を動かす以外の活動を意識するとよいことを話しました（体育で大切にしたい活動参照）。

社会科の授業でのことです。社会見学に向けて、その施設で何を聞くかを考える場面です。授業者は、まず「何を知りたいか？」と問いかけました。何を言ってもよいのですから子どもたちが積極的に発言してくれそうです。ところが子どもたちは戸惑っています。漠然と「何を知りたいか？」では答えようがないのです。授業者はすぐに「何を知らないか？」と発問を変えたのですが、次に指名した子どもが「知りたいこと」を発表してしまい、うまくリセットできませんでした。子どもの様子に気づいて発問を変えたことはよい判断だったのですが、まず、変更を徹底させるべきだったでしょう。いったん挙手をやめさせて、発問し直すのです。
子どもたちに考えさせるためには、そのための足場になるものは何かを意識する必要があります。今回の場合、「知りたいこと」が明確になるには、「知らないこと」が何かがわかることが必要です。「知らないこと」を知るためには、「知っていること」が何かを明確にする必要があります。具体的には見学する複数の施設について、「何を知っている？」と知っていることを出させます。施設によって知っていることの違いもありますから、知らないことが浮き上がってきます。そこを足場にして、「じゃあ、知らないことは何？」と知らないことをたくさん取り上げます。ここで、「何を知りたい？」と続ければ、今度は選んだ理由を問うこともできます。その上で、施設の方に聞きたいことをグループで決めさせるというステップを踏むことになります。学年によっても違いますが、「聞きたいこと」の前に「聞かなくてもわかること」を入れてもよいでしょう。事前に施設のパンフレットを手に入れておいてそれを見せる。インターネットで調べる。聞かなくてもわかることを聞く必要はありません。裏を返せば、調べてもわからないことは聞くしかない、わからないから聞きたいとなるのです。常にこのステップを指示する必要はありません。子どもたちが経験を積んでくれば、自分たちでこのステップを踏むようになります。こういう考え方を身につけさせることが大切になります。
また、子どもたちにこの一連の活動のゴールが見えていないことも気になりました。教師が出す一つひとつの課題に取り組みますが、それがどこに向かっているかはっきりしていないのです。ミステリーツアーです。見学した後、わかったことを発表することをしっかり意識させておくことが必要です。聞いた人に、「あっ、知らなかった」「勉強になった」と言わせようといった子ども目線の目標も先に与えておきます。そうすれば、聞くことを決める段階で、「このことを聞けば、勉強になったと言ってもらえそう」といった根拠を持って考えることができます。子どもたちが経験を積めば、この目標を自分で設定することもできるようになります。

国語の授業で、インタビューの時にどんなことが大切かを発表している場面がありました。授業者は椅子に座って指名していきます。穏やかな表情で発表者を見て、うなずきながら発言を聞いています。板書もしません。そのため、子どもたちは聞くことに集中します。発言者の方を向いて聞けている子どももたくさんいます。子どものテンションを上げすぎないことを意識していることがよくわかる授業でした。意識して授業をしているので次の課題も明確になります。
落ち着いた雰囲気で進んでいくのですが、意見を発表できない子どもは次第に集中力を失くします。授業者もこのことには気づいています。子どもをつなぐことが必要なのですが、具体的どのようにすればいいのかがよくわからないようです。このような時は、子どもの発表に対して「同じような意見の人はいる？」と同じ意見の人を確認し、何人か指名します。自信のない子どもも友だちが発表した後なので、話しやすくなります。発表しなくても、手を挙げるだけで受け身の時間が減ります。「今の意見になるほどと思った人いる？」と問いかけることで、考えを持てていない子どもも参加できます。「どこでなるほどと思った」と問いかければ、発言につなげることもできます。
また、授業者は発表者をずっと見ています。発表者はどうしても教師に向かって発言するようになります。教師も他の子どもの様子を見ることができません。耳を発表者の方に向けてうなずきながら聞くようにすれば、全体を見ることができます。この他にも、うなずきながら首を振るなどの工夫をすれば発表者に聞いていることを伝えながら全体を見ることができます。教師が発表者を見続けないので、みんなの方を向いて話すことを意識させやすくなります。教師が全体を見ることで、他の子どもたちの反応をとらえることもできます。うなずいている子ども、首をかしげる子どもがいれば、「うなずいてくれたけど、どういうこと？」「首をかしげていたね。何かわからないことあった？」と発言をつなぐきっかけになります。
１人、面白い発言をする子どもがいました。まわりの子どもたちが揶揄するような態度を見せます。どうやらその子どもは思いが多すぎて整理できず、説明が回りくどくなるようです。だらだらと言葉が続くので、よいことを言っていても子どもたちにはよくわからないのです。発表した子どもは、授業者がしっかり聞いてくれるので満足するのですが、子ども同士がつながっていきません。この場合、いったん発表させた後、もう一度ゆっくりと説明させるとよいでしょう。今度は途中で止めながら「言っていることがわかった？」と整理しながら発表させることでまわりが理解してやすくなります。「○○さんの言いたいことを代わりに説明できる人いるかな」と他の子どもに言わせてもよいでしょう。自分の考えを友だちが説明するのを聞くことで、どのように説明すれば伝わるのかを知ることができます。このとき、「あなたの言いたかったことはこういうこと？」と本人に確認をすることを忘れないようにします。

別の授業で、子どもたちが礼状を書いている場面がありました。気になったのが、礼状を書くにあたっての目標は何か、そのためにどういうことを意識しているのかが明確になっているかどうかです。ひょっとしたらノートなどにまとめられていたのかもしれませんが、私が見ている範囲では、何かを参考にしている様子はありませんでした。ある学級では、「ていねいに」「最後までうめる」といった目標を黒板に書いているのですが、これは物理的なものです。内容に関する目標が必要です。読んでくれた人がどう思うといった、相手を意識したものが求められるのです。そして、その目標を達成するための要素を整理し、まとめておく必要があります。教科書には載っているのでしょうが、子どもたちが意識している様子はあまりありませんでした。何も見ずに黙々と書いているのです。

ある算数の授業で気になったことは、わかった子どもの発言や教師の説明だけで授業が進んでいくことです。わからない子どもはなかなか参加できません。板書も結果だけしか残っておらず、考え方が残っていないのです。わからない子どもが参加できる、わからない子どもがわかるようになる活動が意識されていないのです。答や手順を示せば子どもがわかるわけではありません。わかるためのステップがあるのです。そのことを意識してほしいと思いました。

３年目の教師の算数の授業はとても素晴らしい雰囲気で進んでいました。教師も子ども笑顔にあふれ、やる気が感じられるものでした。教師が体全体で子どもを受容していることが大きな要因でしょう。板書も色チョークをうまく使ってポイントがわかりやすくなっています。そういう授業でも、集中力を失くしたり、再び取り戻したりと変化の激しい子どもが何人かいることが気になります。よく見ていると、各場面で最初の発言や説明は集中していますが、そのあと一気に集中力が落ちるのです。どうやらよくできる子どものようです。一度聞いて理解して、もう聞く必要がないのです。授業者もよくできる子どもにどのような課題を与えればよいか悩んでいるようでした。きちんと自分の授業の課題を見つけているのはとても素晴らしいことです。
できる子どもに対しては、「他の説明を考える」「みんながわかる説明をする」「友だちの考えをみんながわかるように説明する」といったことを課題とするよいことを話しました。特に、教師ではなく「みんな」がわかるということは、子どもの視点を大きく変えてくれます。自分が解ければいいという考えを変えて、友だちにわかってもらおう、友だちを理解しようという態度を育てることで、学級の人間関係も変わってくるはずです。次は、彼らが１時間集中し続ける授業を目指してくれることと思います。

若手の教師が授業参観する時間をつくるために、教務主任が代わりに授業をしてくれました。素晴らしい姿勢です。その際自分の授業も見てくれるよう頼まれました。その向上心にも頭が下がります。
社会科の授業でした。パッカー車の写真を見せて疑問に思ったことをドンドン発表させます。子どもたちの発言を「いい疑問だね」と受容します。ベテランらしい見事な授業技術で進めていきます。子どもに出させた１５の疑問の中で「１番素晴らしい疑問」は何かを問います。最初は列指名でつぎつぎ発表させ、その上で今度は、挙手で理由と共に発表させます。先にいろいろな考えがあることを確認しているので、理由を聞く必然性もでてきます。こういう進め方が自然にできるのは素晴らしいと思いました。
しかし、飛び込み授業なのですから、授業者の価値基準を子どもたちは知りません。授業者の言う「いい」疑問がどのようなものかはわかりません。「素晴らしい疑問」とはなんでしょう。このことを明確にする必要があります。つきつめれば、社会科の授業で子どもたちに身につけさせたい力はどのようなものかをはっきりさせることが求められます。この授業で身につけさせたいことは、その中のどれでしょうか。その力を身につけさせるために何を「いい」「素晴らしい」と価値づけるのでしょうか。授業者にこのようなことを伝えたところ、とても素直にかつ前向きに受け止めてもらえました。ベテランだからこそもっと授業が上手くなりたいのです。私の若手へのアドバイスを自分のことのように一生懸命聞いてくれます。このような教務主任ですから、この学校の授業力はきっと上がっていくことと思います。

先生方からは、たくさんの疑問や悩みを聞くことができました。どの先生も前向きに授業に取り組んでいることがよくわかります。わずかな時間に学級の様子が変わっていることからもそのことが伝わってきます。学習規律が確立してきたので、今回は教科の内容について多く話すことができました。先生方の進歩の速さをとてもうれしく思いました。
また、教育実習生がこの日１日、私と一緒に授業を見学し、授業の見方が変わったと感想を述べてくれました。これもうれしいことです。よい実習となることを願っています。

次回は全員の先生の授業を見せていただけます。どのようなことが学べるのか、また若手の教師がどのような成長を見せてくれるのか。今からとても楽しみです。

学校で教育実習生に出会う季節になりました。真剣な目で授業を見つめる姿からやる気が伝わってきます。この中から、これからの学校現場を支えてくれる人材が育ってくれることを期待しています。彼らについていろいろなことが耳に入ってきます。その中で、難しい問題だと感じるのが、子どもとのかかわり方です。

定期考査の終わったあとです。成績が振るわなくて落ち込んでいた子どもが教育実習生に勉強を教えてほしいといってきました。特定の問題を教えてくれというのではなく、定期的にいろいろな教科の勉強を見てほしいというのです。教育実習生は子どもに頼られたのでうれしくてしょうがありません。早速指導の先生に許可を求めました。先生は、「自分の教科ならばともかく他の教科を教えるということは、どういうことだと思う」とそれぞれの先生の教え方や考え方がわかってもいないのに勝手に担当以外の人間が教えることの問題を伝えました。「実習期間が終わっても、教えてほしいといったらどうする？その子どもが、あなたがいなくなったから成績が下がったと言ったらどうするの。責任を取れるの？」と問いかけました。大切なことはどう行動すればよいかを子どもに考えさせ、行動をうながすことです。それも指導の先生と相談しての上です。子どもが教えてほしいと言ったのは、教育実習生に甘えたかっただけだということを、指導の先生はよくわかっていました。事前に相談してくれてよかった。もし、勝手に教え始めたらその後始末が大変だった。そう語っていました。

教育実習生は何も責任を取ることができません。子どもと深くかかわることは避けなければいけません。裏を返せば、教師は子どもに対して常に責任を持って接しているということです。今回のことで、この教育実習生はこのことを学んでくれたでしょうか。
教師を目指す学生ですから、子どもと触れ合いたいと思うのは当然です。だからこそ、将来しっかりと子どもと触れ合うために、今学ぶべきことは何かを考えてほしいのです。それは、ままごとのように、無責任に子どもとかかわり合う体験をすることではありません。教師が何を考え、どのように子どもと接しているのか、その背中から学ぶことです。
彼らが学校現場で多くのことを学び、何年かの後、立派な教師となった姿を見せてくれることを楽しみにしています。

前回の日記の続きです（子どもたちの変化を見る参照）。授業研究は１年生の英語と２年生の数学でした。ともに１学級を２つに分割した少人数授業でした。

私が主に見たのは、３年目の先生の英語の授業でした。大勢の参加者がいる中で子どもたちはやや緊張気味でしたが、柔らかい表情で集中して授業に参加していました。この雰囲気をつくっていたのが授業者の笑顔です。終始笑顔を絶やさず、発言を復唱してしっかり受け止めるので、子どもたちも安心して授業に集中できるのです。
前半に ”This is 〜.” を ”Is this 〜?” と疑問文にする文法的説明を教師主導でおこないました。子どもたちは１０数分の間、受け身の状態にもかかわらず集中力を切らさずに聞いていました。これはすごいことですが、その間子どもの活動がない事は問題です。教師と子どもたちの人間関係がよいときに落ちる落とし穴です。子どもが集中して聞いてくれるので教師はついしゃべりすぎるのです。子どもの活動量を増やすことを大切にしてほしいと思います。
“Is this your 〜?” と問いかけることで、授業者が一部を隠した絵が何の絵か当てるクイズをおこないます。こういうクイズ形式の課題は子どもたちの興味を引くのにはよいのですが、当てることが目的になりやすいという問題があります。この表現を使わずに単語だけで答える生徒がいました。授業者はこの表現を使うように指示して言い直させました。正しい指導です。しかし、これが子ども同士のペア活動だとなかなか修正できません。本来の目的とずれた活動になる危険性があります。またこの練習は名詞部分を置き換えるだけのものです。situation として単純なので、次の対話文の布石として、thisと that 、my と your を入れ替えるような situation に変えるべきでしょう。
主の活動は、事前に子どもたち一人ひとりがそれぞれ好きな色を塗ったペンや本のカードをランダムに配り、“Is this your 〜?”を使って持ち主を見つけるものです。本人の物であったときと違うときで対話文の流れが変わるように工夫されています。”Yes, it is.” ”No, it isn’t.” 終わってしまうとyes か no かを聞けばいいだけです。相手に話すことが目的化します。しかしこの授業では、”Yes, it is. That’s my pen.” “Here you are.” “Thank you.” “You’re welcome.” という流れと、”No, it isn’t.” “I’m sorry.” “That’s OK.” という２つの流れがあるために、相手の答をしっかり聞くことが求められます。この種の活動は子どもが自分のパートを話すことばかりに意識がいき、ムダにテンションが上がることが多いのですが、声も大きくならず、落ち着いた状態で進みました。とてもよい姿でした。
検討会で子どもの声がもっと大きくなってほしいといった意見が出ましたが、通常ペアで話をする時に声が大きいということは会話が成立していない時です。互いに相手を説得しようとしている時やけんかになっている時に声が大きくなります。この学校で子どものテンションが上がりやすい原因が見えたような気がしました。
子どもたちは集中して真剣に取り組んでいましたが、対話中に黒板をちらちら見る姿が目につきました。２つの流れの対話文が、自然なものとして身についていないのです。困った時のために意図的に対話文を残しておいたのかもしれませんが、あえて黒板に残さないという選択もあったでしょう。対話文をしっかりと自分のものにする時間がもう少し必要だったのかもしれません。そういう意味で、前半の教師の説明とクイズに時間を取られすぎたということが言えるでしょう。
教師と子どもの関係がしっかりできている、学習規律がしっかりしているからこそよい意味で課題がたくさん見つかった学びの多い授業でした。

数学は連立方程式の導入部分を「さっさ立て」を使っておこなうというものでした。釣った魚を一方のボックスには２匹ずつ、もう一方のボックスには１匹ずつ入れたとき、どちらに入れたかはわからないが、全部で何回入れたかでそれぞれの数を当てるという問題です。どうやって見つけるかという課題にグループで取り組んでいる場面を見ました。塾などで学習している子どもがいるグループでは、これから学習する連立方程式で解いています。表を使っているグループや奇数、偶数の関係を使っているグループもありますが、手のつかないグループもあります。この時、授業者はわからなければ席を立って他のグループに聞きに行ってもいいという指示を出しました。いろいろな考えがあるとは思いますが、これをすると今あるグループを壊すことにつながります。グループを使うねらいの一つに、課題を解決する過程で聞き合い相談することで、たまたまグループになった者同士が互いに学びあえる人間関係をつくることがあります。これが授業でつくる人間関係です。この授業に限ったことでなく、学校全体でグループのあり方を一度振り返ってみてほしいと思います。
子どもたちが発表した後、授業者はいろいろなやり方があったがどれを使いたいかと子どもたちに問いかけました。ほとんどの子どもが「方程式を利用する」に挙手しました。連立方程式で解いたグループもありますが、このやり方でいつも解けることを確認したわけではありません。１元方程式で解いたグループがあったかどうかを私は確認できていませんが、連立方程式との違いが押さえられているとも思えません。「さっさ立て」だけを考えるのであれば、小学校の算数の方がはるかに簡単で速いはずです。子どもたちが方程式と言ったのは、数学の授業だから答は方程式のはずだ。教師の求める答は方程式だろう。そう考えたからです。自分で考えよう、自分の考えを持とうというのではなく、教師の求める答を探すことをしているのです。この日の課題は、一つの問題を考えるのにもいろいろなアプローチがあることと、それぞれのよさを知るためのものです。数学は解き方の手順を覚える教科ではなく、問題をどうとらえ、どのように解決していくかその考え方を身につける教科です。子どもたちの答が「方程式を利用する」では、この１時間の授業はあまり意味を持たないものだったことになります。授業の進め方だけでなく、もう一度教科のあり方から振り返ってほしいと思います。

検討会では、子どもたちの事実に焦点を当てた気づきが発表されました。とてもよいことです。しかし互いの学びを深めるためには、「子どもの学びがいつ深まったのか」「学びが成立していたのはどの場面か」「子どもが学びから離れた場面はどこか」といった視点を明確にして話し合うことが必要です。このことをもう少し意識できるとよいと思いました。その上で、どのような手立てが有効なのかを話し合えるとより多くのことが学べることと思います。

検討会の最後は教科指導員がコメントをします。学校訪問でのこの地区のスタイルです。英語の教科指導員のコメントを聞かせていただきましたが、的確な指摘でどれもなるほどと納得させるものでした。しかし、当然のことながら教科指導員ですので教科の視点から授業を見ています。もちろん他教科の者にとっても有意義な話ではあるのですが、中学校では教科を超えたところにスポットを当てたいところです。教科指導員のコメントは教科部会を中心におこない、全体ではもう少し違った形での進め方を考えた方がよいのではと思います。この地区の学校訪問に数多く立ち会っているのですが、教科指導員のコメントがよければよいほどその思いを強くします。

教育委員会の方から、前回訪問時より子どもたちの表情や学級の雰囲気がよくなっているとのコメントがありました。そのような印象を持っていただけたことをとてもうれしく思いました。先生方が意識をしている証拠です。学校をよくしようと素直に取り組む先生がとても多いことがよくわかります。授業が成立するための基本ができつつあります。だからこそ新たな課題がたくさん見つかってきます。それぞれの課題に真摯に取り組むことで、着実に成果が上がってくるはずです。今後の学校の変化が本当に楽しみです。