昨日は中学校の現職教育に参加しました。１年ぶりの訪問です。３人の若手の授業とその授業についての研究協議を分科会に分かれておこない、そのあと全体で私がお話しました。

１つ目の授業は英語の授業でした。授業の最初はペアでの単語の練習・確認です。驚いたのが子どもたちの表情でした。昨年の訪問時と比べて圧倒的に笑顔が増えていました。とても柔らかい雰囲気です。わからなかったときに聞き合うこともできてきています。個人で課題に取り組むときも、自然にまわりと相談しています。この雰囲気は一人の教師の力でできるものではありません。学校全体がこの１年で大きく変わっていることを感じました。たくさんの参観者に授業者は緊張しているようでしたが、笑顔を絶やさないようにしていたのが印象的でした。
復習の場面で、子どもたちに確認するのですが、なかなか反応してくれません。助けてくれそうな子どもを指名すると答えてくれるのですが、すぐに正解といって説明してしまいます。こうなると、よほど自信がないと挙手はできません。それでいいか子どもたちに確認をしたり、正解と言わずに何人かを指名したりして、子どもの活動や活躍の場面を増やすことが必要です。
Mr. Suzuki must help his wife.という英作文ではhisが必要か迷っていたり、忘れたりしている子どもがいたようです。授業者はそのことに触れ自分で説明したのですが、このような場面ではhisをつけた子ども、つけなかった子どもにその理由を聞く、互いの説明で納得したか確認するような活動を入れると子どもたちが受け身にならなくてすみます。
後で本人に聞いたところ、大切なことは伝わっているか不安なのでどうしても何度も繰り返し説明してしゃべりすぎる。子どもに確認すればよいとはわかっているがうまく子どもとキャッチボールできるか自信がない、ぎこちなくなりそうだと一歩踏み出す勇気がないということでした。これだけ自分でわかっていれば大丈夫です。あとはやってみるだけです。たとえぎこちないと本人や周りの同僚が思っても、子どもたちは聞いてもらえれば喜んでそれに応えてくれます。そのことを伝えました。
受け身の時間が続いた後、全員で文型の練習をするのですが、声がなかなか出ません。動詞をつぎつぎ変えて練習するのですが、声は大きくなっていきませんでした。どの学校でもそうなのですが、子どもが友だちとかかわることのよさを実感してくると、教師の一方的な説明が続くとそれに耐えられなくなってきます。受け身が続いて子どもたちのテンションがきり変わらなかったのです。声の大きさが満足いくものでなかったのに、次の動詞に進むと、子どもたちはそれでよいと思ってしまいます。ここは、もっと大きな声を出すように指示をし、求める声の大きさになるまで繰り返させる必要があったのです。求める姿を子どもたちに要求することも大切なのです。
グループ活動は、男女２人ずつのグループが基本でしたが、中には５人のところもありました。どうしても５人のところは余った一人が仲間と距離があるので話し合いに参加しづらそうでした。男子同士、女子同士がならぶ座席の組み合わせでしたので、うまく４人がかかわれるかと心配しましたが、しっかりとかかわれていました。学級経営のよさが感じられました。

２つ目の授業は数学の２次関数の授業でした。前時に振り子の実験をしてその結果をもとに、周期とひもの長さの間の規則性を見つけるというものでした。実際に自分たちが調べたことを題材にして考えるとことに挑戦していることはとても好感が持てます。最初に復習の代わりに、前時に撮影しておいた子どもたちの様子を見せました。もともと教師との関係がよいのでしょう。子どもたちは楽しそうに反応します。続いて、この日の課題「アルプス少女ハイジのオープニングのブランコの長さはどれだけか」を、実際にアニメを見せながら提示しました。子どもたちのテンションが上がりすぎ、中にはそれについていけない子もいてどうなるか心配だったのですが、授業者が説明を始めるとすぐに落ち着いてどの子も集中しました。きちんと子どもたちをコントロールすることができています。立派です。しかし、残念ながらこの導入部分でかなりの時間を使ってしまいました。この子どもたちと授業者であれば、ビデオに頼らず、いきなり課題を提示してブランコの周期を確認するところから始めても十分うまくいくと思いました。
ひもの長さと周期の表をもとに規則性を考える場面では、最初個人で考えさせ、それから隣同士、グループと進めました。「関係を見つける」という課題が子どもたちには何を答えていいかわからなったようです。しかし、子どもたちは頑張って考えようとしています。ここでは、せっかくわかりやすい「ハイジのブランコの長さ」が課題なので、いきなりそれを求めさせればよかったのです。求めるためには関係を知ることが必要です。どうやって求めたかを聞けば、授業者のねらいに迫れるのです。
グループ活動は、男子同士、女子同士で相談する姿が目立ちました。座席の配置は工夫する必要がありそうです。関係を見つけたグループもあったのですが、全体的に手詰まりになって動きが止まってきました。前のめりだった姿勢がだんだん立ってきます。そこでグループ活動を止めて、発表に入りました。「前に出てグループ全員で結果を発表してもらいます」と授業者が言うと子どもたちに動揺が走りました。答（正解）を求められたがまだできていない、発表の準備もしていなかったからです。最初のグループが、周期が２倍になるとひもの長さが４倍になることを発表しても、他のグループはそれどころではありません。誰が、どう発表するのか相談しています。授業者は発表を再度説明しています。時間がなかったとは思いますが、ここでは子どもたちに確認すべきだったと思います。
この場面では、「グループ」で「答」を発表させるのではなく、「個人」に「どのようなことを話したか、やったか」を聞けばよかったのです。これであれば、一人で振り返れば発表できます。また答がわからなくても大丈夫です。自分が指名されるかもしれないので、友だちの発表を聞いて参考にしようとも思います。
時間がなかったので、関係の式をつくったグループに発表をさせました。２次関数の授業なので２次関数になるはずだ。そう推理して式をつくったという発表です。これをどう評価するか、ちょっと授業者は悩んだようですが、式のよさを説明することを選びました。今日のゴールは式をつくることだったのと、時間がなかったことで子どもの結果をそのまま認めたのです。数学の授業としては、「本当にこの式で関係はあらわせる」「大丈夫、絶対」と迫る必要があったと思います。また、最初のグループの発表は全く使われないので死んでしまいます。これでは子どもたちは、結局教師の求める答えを探さなければいけないと感じます。最初のグループの考え方を使ってもハイジのブランコの長さはわかることを次の時間に確認して、評価してあげてほしいと思います。
時間のなさが授業者を苦しめました。導入部の長さの問題だけでなく、グループ活動を結論が出るまで待とうとしたことも大きな要素です。グループの活動が停滞したらすぐに止めて、どこで困っている、どんなことをやっていると課程を発表させるのです。他のグループと過程を共有することで、見通しが出てきます。再びグループに戻せば、活動し始めます。グループの利用の仕方の基本を再確認する必要がありそうです。

３つ目の授業は道徳でした。友情がテーマです。長めの資料なので時間配分がちょっと心配でした。最初に「親友とは」というアンケートの結果を電子黒板で見せたのですが、機器がうまく動かず時間を取られてしまいました。
資料を授業者が範読します。感情を込め、子どもが理解する時間を与えるためにゆっくり読もうとしているのがよくわかります。しかし、授業者は資料をずっと見ているので子どものようすがわかりません。子どもたちがちゃんと読みとれているのかの確認ができていないのです。最後まで読み終わった段階でかなりの時間が過ぎていました。残り時間は３０分を切っています。授業者が焦っているのがわかりますが、落ち着いて笑顔で対処しようとしています。ちょっとしたやり取りからも子どもをしっかり受容しようとしていることが伝わります。子どもの反応からも人間関係がとてもよいことがわかります。
ここで、主人公の気持ちを場面ごとに捉えさせようとしました。まず前半の気持ちをたずねるのですが、反応が思わしくありません。子どもたちは最後の部分に気持ちが入っているので、すぐには戻れないのです。気持ちを込めた範読で子どもたちが資料に入り込んでいるのですが、授業者の発問で引き離されたのです。国語の読み取りではないので、こういう時はできるだけ早く内容を把握させる必要があります。区切りや、ポイントとなる場面でちょっと止まって、「主人公はどんな気持だったんだろうね。どう思う」「○○なんだよね。それってどうことだと思う」と問いかけたり、説明したりするのです。道徳で大切な、自分に引き寄せて考える時間を確保するためです。ポイントとなる出来事と心情を板書してあとで振り返られるようにしてもよいと思います。読み終わった後、不安であれば再度ポイントとなる心情を簡単に押さえて、課題を提示すればよいのです。
今回は読み取り部分が中心となったので、グループ活動も資料を根拠にして話し合っています。国語の時間にしっかり指導されていることがわかりますが、道徳ではマイナスです。主人公を客観的に見ていて、自分に引き付けられていません。全体の発表でも子どもたちの多くは教師を見ています。教師の求める正解は何かを知ろうとしているのです。一人の女生徒が自分に引き付けて主人公の心情を語っているのですが、なかなか他の子どもとかみ合いません。この女生徒は何度も発言するのですが、最後までうまくつながりませんでした。出てきた意見を授業者がメモ代わりに板書するのですが、かなりの子どもが写しています。当然その間、友だちの言葉には集中できません。ワークシートに時間がなくて使わなかった欄、「友だちの考え」があったのでそれを埋めようとしていたようです。
最後に「親友とは」の答を各自が考えて発表したのですが、このときも子どもたちの視線は発表者に向かいません。自分の課題として真剣に考えたときは、友だちの考えを知りたいと思うものです。子どもたちは教師の求める答を探していたのです。

３人の授業者に共通していたのが、子どもをとてもよく受容していたことです。そのことが、子どもたちが安心して授業に参加できる雰囲気をつくっています。残念だったのが、受容はあるのですが、評価や称賛が少なかったことです。評価することでよい行動が広がり、次の活動への意欲が高まります。また、意図的に子ども同士をつなぐこともできていませんでした。おそらく学校全体の課題だと思います。

協議会はよい雰囲気で進みましたが、この日の授業者が来週の学校訪問での代表授業をおこなうので、教師側の視点からの改善点の発言が多かったのが残念です。子どもの表情や声などを話題にしていたグループもあったので、学校訪問をあまり意識せずに進めることができればもっと子どものことが話題になったと思いました。

３つの授業について共通の話題が、導入とその時間、グループ活動の在り方でしたので、この２点についてお話をしました。
導入は何をするのかについて皆さんに聞いたところ、前時の復習、本時の課題や目標の提示とそれに向かう意欲づけということが出てきました。それをもとに落語の「まくら」と授業の「導入」の違い、子どものやる気はいつが高いかということから、導入はできるだけ時間をかけずに早く本題に入ることをお話しました。
グループ活動については、個人が自分の考えを深めるためにグループを活用すること、リーダーやまとめ役は必要ないこと、グループで話し合っても結論をまとめる必要はなく、個人の考えを持つこと、課題が子どもたちのものとなることが大切なこと、座席の配置や人数はどうするとよいのか、子どもたちの姿勢から活動のようすがわかること、グループ活動の間の教師のかかわり方、役目、動きが止まった時の対応、つなぎ方などの基本となることをお話しました。
このような話をしたからといって、この学校が先生方の基本ができていないということではないのです。逆に授業でよい場面が増えたことで子どもたちが確実によい方向へ変化したこと、そのために次のステップへの課題が明確になってきたことの現れです。子どもがいつも同じ状態なら、何が課題かはよくわかりません。子どものよい姿が見られるからこそ、そうでない状態の場面に課題があることがわかるのです。
１年前のことを思い出すと、今回このような具体的な話ができるとは想像できませんでした。教務主任、研修主任が日々発信し続けていることが大きな力となってきていることがわかります。ある授業の場面で「子どもたちが・・・」と私が言いかけた時に、素早く「発表者を見ていませんね」と教務主任がつなぎました。ホームページに載せる授業風景を撮るために、毎日子どもたちを見続けているからこそ、たくさんのことが見えるようになっているのです。

最後に校長室で３人の授業者とお話をしました。他者の授業の話題でも真剣に耳を傾け、少しでも吸収しようとする姿勢、指摘を受け入れようとする素直な態度、疑問を臆せず聞こうとする貪欲さ。彼らの今後の進歩がとても楽しみです。

教師以上に子どもたちは素早く変化していきます。そのよい変化が教師の変容へのエネルギーとなります。次にこの学校に訪問する機会があれば、また大きく変化した子どもたちと先生方の姿が見られることと思います。子どもたちの素敵な笑顔と前向きな先生方にたくさんの元気をいただきました。ありがとうございました。

昨日は企業研修を２つおこなってきました。

最初はロールプレイを中心としたコミュニケーションスキルを高める研修でした。今回は参加者が４人と少なく、実際のロールプレイのようすもしっかりと見ることができました。顧客のトラブル対応で場面設定をしたのですが、問題を「解決」するという視点よりも責任を「回避」する意識の方が強いように感じました。そのため、相手の話を聞くことよりもどうしてもこちらが話すことが多くなってしまいます。こちらの立場や都合を主張していると相手が感じることになります。
ロールプレイの後に話し合ってもらいましたが、ちゃんと自分たちで気づくことができました。互いに見合うことで、他者のロールプレイで気づいたことを自分はどうであったかと振り返ることができたようです。自分も含めた問題点として気づいたことを指摘できていました。自分を客観視するよいきっかけになったようです。
どうすればよいのかと話し合う中で、聞くことの大切さ、問題解決には相手に寄り添って一緒に解決しようとする姿勢が必要なことを理解してくれました。
最後に再度ロールプレイをしてもらいました。気づいたことを意識していることはよくわかるのですが、すぐにはできるようになりません。当り前のことですが、気づいたからといってすぐに実行できるものではないのです。参加者も、意識しているのにできていないことを自分で気づいていました。これが、まず第一歩です。自分を客観視できるようになれば、日々の業務を通じて自分で修正をすることができます。１日の研修で劇的に変わることはありませんが、そのきっかけになってくれたのではないかと思います。

２つ目はグループの話し合いで考えを深めるものでしたが、こちらも参加者は６人と少なく、２グループでの研修となりました。経験の多い男性２人と比較的経験の少ない女性４人という構成です。男性１人と女性２人の３人グループとなりました。
予想したことでしたが、最初のうちは男性対女性という構図になりがちでした。男性の表情は少し硬く感じました。しかし、女性陣が相手を理解しようという姿勢でしっかり聞いてくれるので、次第に男性の表情も柔らかくなり、とても素敵な笑顔があふれる研修となりました。
男性がよい気づきをして説明するのですが、理解できない女性がいました。その女性が質問をしたり、復唱したりして理解しようとする姿勢を見せてくれるので、男性の方も熱が入ります。わかったといってもらえた時、男性がとてもうれしそうな表情をしたのが印象的でした。
違った視点や考え方に触れることで、自分たちの考え深まることを実感していただけたようです。普通ではなかなか出てこない、とてもよい視点の意見がたくさん出たのが今回の研修の特徴でした。よい聞き手がいることが、話が深まるためには大切であることを再認識できました。

今回は参加者が少なかったので、グループでの一人ひとりの発言もしっかり聞くことができました。そこで起こっていることを意識し次の展開を考えることで、参加者の言葉を活かすことができたように思います。このように、参加者の活動を中心にした研修は講義形式のものより事前に準備するスライド等も少なく、一見楽に思えるのですが、実際にはかなりハードなものになります。一方的に話すのと違い、相手の言葉をしっかり聞いて理解し、その場で次へのつなぎを考えるのは、かなりの負担なのです。聞くことを大切にしている先生の授業にかけるエネルギーのすごさを私も少し実感できました。

とても素晴らしい参加者のおかけで、聞くことの持つ意味やそのためのエネルギーの大きさなどたくさんのことに気づけた、私にとっても学びの多い研修でした。参加された皆さんにとっても学びが多かったのであれば幸いです。

日ごろおつきあいのある同世代の方は校長や教頭が多いのですが、一般の教諭の方も少なくありません。管理職になるより少しでも授業がしたい、子どもにより近いところにいたいという方が多いように思います。管理職になられても立派にこなすことができる力があるのに、あえて管理職の道を進まなかった方が何人もいます。

組織にとって管理職は責任の思い重要な仕事です。当然尊敬に値する方々ですが、管理職でなくても、素晴らしい授業、素晴らしい学級経営、学年経営で尊敬に値する方がたくさんいます。ところが、自分たちと同じ教諭の中に高い技術を持った方がいることに気づかずに、せっかくの学ぶ機会を見逃している方もいます。

以前ある教育長がおっしゃった言葉が思い出されます。

「管理職にはならなかったが、素晴らしい授業をする教師がたくさんいる。ところが、管理職でないということで、同僚からは軽く見られてしまうことがある。管理職でなくても素晴らしい教師がまわりから尊敬されるようにしたい」

なるほどと納得させられる考えです。私たちは、校長、教頭といったわかりやすい記号で判断してしまうことがあります。名刺の肩書で相手の対応が変わることもよくあります。企業では、営業職はたとえ経験の浅いものでも必ず何らかの肩書をつけます。そうしないと、私の担当は下っ端なのか、もっと上の人をよこせと言われたりするからです。一方、素晴らしい技術・技能を持った方をマイスター・名工として後進にその技を伝承する役目を与え、彼らが尊敬されるような仕組みつくっているところもあります。
学校という組織にとっても、管理職と同じく皆の手本となる教師の存在はとても大切です。肩書はなくても、そういう教師が同僚や保護者・地域の方から尊敬されるようであってほしいと思います。
彼らにスポットを当て、まわりから尊敬されるようにすることも、管理職の立派な仕事だと思います。

先日、子どもたちのようすを見て、担任の指導力がすごいと感心したところ、そばにいた地域の方が、「そりゃあ、○○先生だもの」と誇らしげにおっしゃいました。地域の方からも尊敬を集めているベテランの存在を感じることができました。校長も、若い人もその先生から盗んでいると思うよと話されていました。きっと意図的にその先生の素晴らしさを伝えているのでしょう。
また、ある校長は、授業の素晴らしさで定評のある「○○先生から学ぶ会」という立派な会を準備しているそうです。

組織にはいろいろな役割があります。それぞれが機能して初めて全体がうまくいきます。目立たないが素晴らしい仕事をしている人が評価され尊敬されることは、他の方のやる気にもつながります。組織としての力はそういうところから生まれてくると思います。

失敗から学ぶということはよく言われます。しかし、子どもたちは失敗するとがっかりしてやる気をなくします。そのため教師は子どもたちが失敗しないように先手を取って指示や指導をする傾向にあります。極端な場合、いざとなったら先生が助けてくれる、誰かが何とかしてくれると考えるようになってしまいます。

子どもがやる気をなくすのは失敗して、ネガティブな気持ちになって終わるからです。たとえば総合的な学習の時間のように調べて発表するような長期の取り組みは、最後に発表して終わるか、または発表を受けての反省で終わることがほとんどです。失敗して反省してもその反省を活かす機会はなかなかやって来ません。失敗から学ぶためには、失敗を活かす機会が必要になるのです。
総合的な学習の例であれば、中間発表を設けるとよいでしょう。中間発表では、欠けているところ、不十分なところを少々厳しく指摘しても大丈夫です。それを受けてどうすればよいかを考え、修正する時間を与えるのです。本番の発表では、中間発表から進歩したところを大いにほめます。たとえ絶対的には評価できなくても、中間発表と比べれば評価できるはずです。できれば中間発表で指摘されたことから何を学んだか、どういうことに気をつけたかも合わせて発表するとよいでしょう。こうすることで、失敗から学ぶことを意識できますし、その結果をポジティブに評価されますので、達成感も味わえます。

ふだんの授業でも似たようなことはたくさんあります。失敗しても必ずチャンスを与え、ほめて終わるようにすることが大切です。

「○○さん、△△さんの言ったことをもう一度説明してくれるかな」
「聞いていませんでした」
「もったいないことしたね。とてもいい説明だったんだけどな。△△さん、もう一度聞かせてくれるかな」
「はい、・・・です」
「△△さんさん、ありがとう。○○さん、どう」
「・・・です」
「よく聞けたね。△△さんと○○さんの説明でなるほどと思った人」
・・・

聞いていなかったことをしかると、失敗したことで気持ちはネガティブになります。しかし、失敗してもそのあとしっかり聞いてうまく説明できると、成功したとポジティブになります。このような経験を積んでいけば、失敗を恐れるのではなく、失敗した後どうすればよいのかを考えるようになります。

失敗から学ぶと簡単に言いますが、失敗をきっかけに成功する経験を積まないと、失敗ばかり続くことになり、気持ちが折れてしまいます。子どもは長い時間を待つことはできませんし、時間がたてば反省したことも忘れてしまいます。失敗した後、できるだけ早いタイミングでリカバーする場面を設けてあげることで失敗から学べるようになります。失敗を避けるのではなく、失敗から学ぶ子どもに育ててほしいと思います。

昨日は、中学校の体育大会を観戦しました。昨日の日記（体育大会の何を見る）に書いたように、子どもたちの応援風景を中心に観察していました。

最初の集合、開会式の時から１年生の４学級のうち２学級が気になりました。集中力のない子どもが目立ち、そのようすが他の子どもに伝染していきます。発達障害の傾向のある子どもがいることは間違いないようです。他の学級にもそれらしい子どもはいるのですが、これほどには広がっていません。
一方２年生、３年生はさすがです。集中力を保ち、とてもよい姿を見せています。観戦のようすも、他学年の競技であっても熱心に応援していることが遠目でもよくわかります。特に２年生はどの学級を見ても頭の向きでどこに選手がいるかわかるくらいです。
１年生は、楽しそうではあるのですが、友だちと雑談したり、体がおかしな方向に向いていたりが目立ちます。その中でも１学級だけは２、３年生と比べても差がないほど落ち着いて観戦していました。いろいろな要素があるので何ともいえませんが、学級担任の指導にも差がありそうです。後でうかがったところ、この学級はベテランの先生が担任をされているそうです。なるほどと納得です。最初に気になった２学級は若手の先生が担任のようです。日ごろ自分の学級と他の学級を比較する機会はそれほど多くはありません。彼らもその差にきっと気づいたことだと思います。ベテランとの違いから多くを学べるとてもよい機会になったことと思います。

競技審判も多くは子どもたちです。競技と競技の合間や、進行の関係で空白の時間ができることがあります。そんな時でも、リラックスはしていますが、顔をしっかり上げてきちんとした姿勢を崩さない子がいました。なかなかできることではありません。もちろん競技中も審判に集中していました。うっかりしてこのことを先生に伝え忘れたのですが、こういう子どもをしっかり評価してあげたいものです。

時間の関係で、１年生と２年生のクラスマス（ゲーム）を最後に席を立ったのですが、ここでも子どもたちの成長と教師の指導について考えさせられました。マスゲームをうまく見せるポイントは比較的はっきりしています。手や体の向きをそろえる、指先に力を入れる、止める瞬間に力を入れる、動き始めだけでなく、止めるタイミングをそろえるなどですが、これがどのくらい徹底できているかで大きく違ってきます。
１年生は経験が少ないためか、学級間の差が出ました。直接指導したのか、子どもたちに気づくように仕向けたのか、その指導法はわかりませんが、ベテランの学級はポイントがきちんと押さえられていて、なかなか見ごたえがありました。
一方２年生は、１年生と比べて差が少なくなっています。１年生で学んだことを元に自分たちでポイントを押さえているのでしょう。担任が意識して指導した部分は見えるのですが、大きな差とはなりません。見ることはできませんでしたが、おそらく３年生はこの傾向がもっと強くなっていると思います。

全学年が一堂に会することで、子どもたちの成長の過程がとてもよく見えてきます。頼もしい姿を見せてくれる３年生も、２年前には今の１年生のように幼く、頼りないようすだったはずです。子どもたちの成長と担任の指導の影響力について考えるきっかけになりました。楽しい時間をありがとうございました。

今週末、来週末は体育大会の学校が多いと思います。私も明日は招待されている体育大会におじゃまする予定です。保護者と違って、自分の子どもが参加するわけではないのでつまらないだろうと思われるかもしれませんが、子どもたちのようすを見ることでいろいろなことがわかり、とても興味深いのです。

子どもたちが、競技に真剣に取り組んでいる姿はとても気持ちのよいものですが、私は多くの時間を応援席の子どものようすを見ることに費やします。自分の学級の友だちが競技をしているときは、ほとんどの子どもが真剣に応援します。ところが、他学年の競技のときはまわりとおしゃべりしたり、席を立って遊んでいたりする子がいます。おもしろいことに、このような子どもが多い学級が、ある学年に集中していいたり、まったく不規則に見えたりします。不規則に見えるようでも、後で聞いてみると担任経験の浅い教師の学級だったりして、妙に納得することもあります。大会当日は教師も役割を持って動いているので、常に子どもたちのそばにいて指導できるわけではありません。当日までの指導やふだんの学級経営がそこに現れるのです。

小学校では、担任が一緒になって応援している学級は、担任につられて自分たちに直接関係のない競技でも真剣に応援する傾向にあります。
中学校では、３年生の応援態度が影響を与える傾向があります。子どもたちが成長するに従って教師よりも子ども同士の影響力が大きくなるのでしょう。３年生が学年を問わずに真剣に応援している学校は、それに影響されて他の学年の観戦姿勢が確実に変わっていきます。１日の中でも子どもたちのようすは変化します。行事の影響力はあなどれないものがあります。

競技の補助をしている子どもたちの姿も気になります。自分の役割をきちんと果たそうとしているのか、割り当てられた仕事だから仕方なくやっているのか、はたから見ていると意外とよくわかるものです。常に教師の指示に従って動いているか、それとも自分の判断で動いているか、中学校では子どもたちが育っているかはこういうところにも現れます。

また、進行に遅れがあるとかないとかに関係なく、せわしなく落ち着きがないと感じるときとゆったりと進んでいると感じるときがあります。どうやら、教師の指示の声がよく聞こえる、教師が忙しそうに動いているときにせわしなく感じるようです。教師が落ち着いている、子どもたちが整然と動いていると、たとえプログラムを早めに消化していてもゆったりと感じるのです。
ある中学校では、体育大会のアンケートから「職員の動きはいかがだったでしょうか」という項目を外したそうです。先生方は、「体育大会前日までにすべての指導をやり終えて臨みたいと考えてしっかり指導してきた。当日、職員は暇であることほどいいことなのだ。 当日、職員が動き回ってやっと計画通り進行するような体育大会はいかがなものだろうか」と考えられたということです。先生方が望む回答は、「職員の動きはほとんど見られなかった」ということになります。なるほどと納得させられる話です。

私のように自分の子どもが参加してない者でも、体育大会はとても楽しみな行事です。週末がよい天気になることを祈っています。

昨日は東京へ出張していました。昼に外で食事をしたのですが、隣の席にいた学生たちの会話がとぎれとぎれに耳に入ってきます。

「カンニングが見つかって・・・」
「えっ、全科目０点じゃないの・・・」
「それが、教授が公にせずに済ませてくれて、１科目だけで済んだ・・・」

どうやらその中の一人が試験でカンニングをしたところ、教授が公にすると全科目０点になるので、その教科を０点にするだけにとどめ、内々で済ませてくれたということのようです。
驚いたのは話の内容よりも、話している学生の姿でした。悪びれるようすもなく、ごく普通に話しています。何という学生だろうとちょっと怒っていたのですが、少し落ち着いてみると、学生を怒ってばかりはいられないと思うようになりました。

堂々と話ができるということは、「恥」ではないということです。カンニングがばれると全教科０点になるというリスクを負って挑戦して失敗した。単に取りえる行動の一つとして選択した結果でしかないということです。
「カンニングをする」ということは、試験の「結果」が問題であって、その「過程」はどうでもよいと考えているということです。

人に迷惑をかけたわけではない。社会で求められているのは結果であり、その手段は問われていない。そう思っているのでしょう。今の社会の風潮だと言ってしまえばそれまでですが、彼の受けた教育にも問題があったはずです。

一番に思い浮かぶのは、道徳です。どのような道徳教育であればよかったのでしょうか。「悪いことをしてはいけません」「ルールは守りましょう」というだけでは意味がありません。悪いことをする、ルールを破る子どものほとんどは、それが悪いこと、ルール違反だと知っています。「何が悪い」という子どもでも、それが世の中では悪いこととされていることは知っています。正当化しようとしているだけです。
「道徳」で育てなければならないことは、「正しく判断」できる力です。ルールを破りたいと思った時に踏みとどまれる子どもです。
とはいえ、具体的にどのようにすればいいのでしょうか。自分の行為が他者とつながっている、他者に影響を与えるということを実感させることが大切だと思います。自分がルールを破ることで他者に迷惑をかける、不快な気持ちにさせる。こういうことを経験させ、相手の気持ちになって考えることができるようになれば、自己中心的な考えで行動することは減ってくるはずです。
ある状況に対して自分ならどうする、他者はどう考えて行動するか考える。一つの行動に対して、友だちの考えや思いを聞き合う。ふだんの学校生活でも、自分の行動が他者にどういう影響を与え、どういう感情を引き起こすのかを意識できるような場面をたくさんつくる。「自分はこうしたい、しかしまわりはそれを許さない」といった葛藤場面でどう行動すればよいかを身につけさせるのです。
では、先ほどの学生はどうなのでしょうか。悪いことではあるけれど、リスクは自分が負うだけで他人には迷惑をかけない。そう答えそうな気がします。アンフェアな行為をするということは、他者に対してどういうことを意味するのかを意識できていないように思います。他者と深くかかわり合う経験が少なかったのかもしれません。

もう一つの思い浮かぶのは、子どもたちの消費者的行動です。できるだけコスト（労力）をかけずに、早く結果を得たい。そういう風潮が広がっているように感じます。教師が答や結果だけを評価し、課程や方法をきちんと評価することをしていないこともその傾向に拍車をかけているように思います。注意してほしいのは、やったこと、努力したことをただほめるというのは評価ではないということです。認めることは大前提として、その上でどうすればよりよいのかを考えるために評価があります。結果がともなう努力をすることが大切なのであって、いくら努力しても結果が出なければ嫌になって安直な方法に走ってしまいます。
また、子どもたちが過程を楽しむ、楽しめるような工夫も必要だと思います。学ぶことは楽しい。そう思えることが一番ですから。
先ほどの学生は、学ぶことは楽しいという経験をしてこなかったのでしょうか。もしそうであれば、それは保護者を含め、彼の教育にかかわった者の責任だと思います。

歳をとってくると、「最近の若者は・・・」と批判をしがちになりますが、彼らをそのようにした責任の一端は私たちにもあることを忘れてはいけません。そのような若者をつくらないためにどうしなければいけないのかを真剣に考えることが、歳をとった者の責務だと思います。
学生の会話からこんなことを考えた昼時でした。

昨日は企業で研修を２つおこなってきました。

１つ目の研修はグループでの話し合い中心にして進めましたが、グループ分けは日ごろの業務グループがもとになっていました。おもしろいほどにグループごとに状況が分かれました。リーダーが仕切るグループ、仲良く話し合っているが、なかなか話が進んでいかないグループ、互いにけん制し合っているように感じるグループ、といろいろです。この部門全体を統括している管理職の方にうかがったところ、日ごろのグループの特性が研修でもそのまま現れているとのことでした。
気軽に意見交換できる場面では動きは活発でしたが、意図的に「これは大切なことです」「これはきちんと答えられないといけないことです」とプレッシャーをかけて課題に取り組んでいただくと、急に発言は慎重になりました。たとえ同じグループの仲間であっても正解を発言しなければならない、間違えた発言は否定される、そういう雰囲気があるのだろうと推測しました。子どもたちの世界と同じですね。互いに発言を重ねながら考えを深めていくという経験が少ないのでしょう。また、どこかに正解がある。誰かが正解を持っている。その正解を探す、探るというようにも見えます。日ごろ頼れるリーダーが引っぱっているということの裏返しなのかもしれません。自分たちの正解をつくりだすという意識を持っていただく必要性を感じました。

２つ目の研修は、グループでのロールプレイを中心におこない、そこからコミュニケーションに関する気づきを引き出していこうというものでした。ここでも業務グループをもとにグループ分けをしたのですが、日ごろの人間関係のよさが災いしました。シチュエーションは緊張感が漂う場面のはずなのですが、笑い声が絶えません。ちょっとゆるい状態です。役割の交代場面でも動きが鈍いのです。こういうときは、どうしても気づきは浅いものになりがちです。
ロールプレイ終了後、気づいたことを聞き合う場面では、「聞き」を言葉として強調しておいたのですが、今度は一転してリーダーが話を主導したり、一方的にしゃべったりが目立ちました。中には明らかに距離を置こうとしているメンバーもいました。
全体で気づきを共有する場面では、コミュニケーションに関する気づきではなく各自が設定したシチュエーションに関するものが多く出てきました。リーダーがミスリードしてしまったグループが多かったようです。なんとかそこからコミュニケーションに関する気づきにつなげようとしたのですが、シチュエーションごとのコミュニケーションの難しさを共有するにとどまり、個々の気づきをもとにどうすればよいのかを導き出すことができませんでした。

ここで判断ミスをしてしまいました。最初は、共有した難しさを課題としてグループにもどし、どうすればよいかを話し合っていただこうと思いました。しかし、時間内に全体で気づきを共有し結論まで持っていくことは無理と思い、私がコミュニケーションの基本について説明することにしました。
課題は自分たちのものになっていたので、だれもが真剣に話を聞いていました。理解をしてくれていることはよく伝わります。全員が納得できた、よい形で終われたと思ったのですが、最後に書いていただいた振り返りを見て愕然としました。全員が私の話のポイントのまとめとそれについてのコメントなのです。課題意識を持って講師の話を聞けば、それが研修の目指すものだ、これが正解だ、これを身につけなければと思って当然です。教え込む研修を意図していたのなら、大正解です。しかし、今回は互いに学び合い、自分たちの気づきを大切にし合うことでより高いところにいける、そのことに気づいてもらうことをねらっていたのです。せっかくグループで活動していただいたのにこれでは意味がありません。上手に課題意識を持たせて、私が講演した方がよほどたくさんのことを伝えられます。私のミスのせいで、せっかくの皆さんの貴重な活動を無駄にしてしまいました。

部門の統括の方に、ここからは私の仕事ですとフォローしていただけたのが救いです。この方とは新入社員のころからのおき合いですが、とても頼もしく成長されていました。言葉の端々から彼らをどう育てていくか真剣に考えていることがよく伝わります。今回の研修も最初から最後まで、メンバーの様子を本当によく見ておられました。私のミスを気にせず、「この研修をどう活かすか楽しみ」と言っていただけました。頼もしい限りです。
参加された皆さんには申し訳ないことをしてしまいましたが、失敗も含め多くのことを学ぶことができました。よい機会をありがとうございました。

行事や授業などについてアンケートを採る機会が増えてきていると思います。最近のアンケートは無難な回答を避けるため、「普通」「どちらでもない」といった真ん中の選択肢をなくすようになってきました。よいことだと思います。そういった質問紙の作成に知恵を絞ると同時にお願いしたいことがあります。それは、アンケートの結果を予想することです。

何かを意識して取り組んでいるから、その評価が知りたいわけです。問題点を見つけるためにもアンケートをおこなうのです。評価者と実施者の現状認識の違いを明確にするために、項目ごとにどのくらいのポイントになるかを予想するのです。年に何回か実施しているものであれば、どの項目が上昇するかを予想することは、実態をどれだけ把握できているかのチェックにもなります。
また、これから実施される行事のようなものであれば、何を大切にしようか、どこに重点を置こうかといったことを意識することになります。明確な目的意識をもって取り組むことにつながります。そのためにも、アンケートは早めにつくっておくとよいでしょう。

一般的に、アンケートの結果を予想すると低めの評価を予想します。予想を下回るのが嫌だからです。単に予想より高いからよかったと考えるのではなく、総合的に見ることが必要です。
たとえば、項目Ａと項目Ｂをそれぞれ、3.5と4.0と予想したところ、実際には4.5と4.0だったとします。予想よりもよいか予想通りの評価だったのでよしとするのではなく、項目Ｂの方が高いと予想したのに、項目Ａの方が高かったということに注目してほしいと思います。項目Ｂに力を入れたのに、結果としてはあまり効果がなかったのかもしれません。それとも、項目Ａに関して何かよい力が働いたのかも知れません。その原因を考え次の行動にどう反映させるのかが大切です。
年に１度の行事のアンケートなどは、目標（予想）とアンケートの結果を比較することで、取り組みの評価が明確になり、次年度への取り組みに活かすことができます。

アンケートの結果を予想することは、結果をより真剣に分析することにもつながります。結果を事実として公表するだけでなく、その結果をどう分析し、どのように受け止め、どう対応していくのかを明確にし、評価者に伝えることが、評価者からの信頼につながります。

話は少しそれますが、アンケートの結果を数値化して棒グラフにしたもので、ときどきグラフの基準がおかしなものを目にします。たとえば「悪い」「やや悪い」「ややよい」「よい」の４段階をそれぞれ１から４に数値化した場合で考えてみましょう。グラフの基準が０になっているのです。基準を０にすると、真ん中は２になります。しかし、最低が１なのですから、実際には真ん中は２．５です。グラフは視覚的にはよい方にずれて見えます。よく見せようという意図がないのであれば、基準を１にしないと邪推されます。こういうことを避けるためにも、また分布をはっきりさせるためにも平均を棒グラフにするのではなく帯グラフで各評価の割合を見せるのがよいと思います。

アンケートを作成するときにその結果も合わせて予想することは、アンケートをより効果的に活用する事につながります。作成者だけでなく多くの方が予想することで、より多くのことが見えてくるはずです。ぜひ試してほしいと思います。

授業の進度は意識することはあっても、学級経営の進捗を意識されている方は意外と少ないように思います。４月５月は学級づくりを意識するときですが、ここで成功すると、何か問題が起こったときや、あとは行事等で学級をうまく動かすといった特別なとき以外は、意識されなくなっていくのではないでしょうか。そうではなく、常にゴール（具体的には学年末）を思いえがき、今の学級の状況はどうであるかをチェックし、見通しを持って学級経営に取り組むことが大切です。

４月５月で教師と子ども、子ども同士の基本的な関係ができた段階で、子どもたちの状況を踏まえて学級の目指すところを再度明確にする必要があります。子どもの発達段階にもよりますが、教師の指示がなくても動ける学級、リーダーが引っ張る学級、子ども同士が支え合う学級、できるだけ具体的な学級の姿をイメージします（目指す学級の姿を具体的にする参照）。

その上で、大体でいいので、いつごろにどうなってほしいかという、学級づくりの行程をつくります。それをもとに、今月、今週は具体的に何を目標とするか、そのためにどのような働きかけをするのかを考えるのです。
今週の目標といった形で子どもと共有して進めていくやり方もあります。朝や帰りの時間に教師が話をすることもあります。ホームルームの時間や学級会などで議題にしたり、ワークショップに取り組んだりするのもいいでしょう。１年間を通じた学級の成長を意識して取り組んでほしいのです。

予定通りに行くとは限りません。進捗を意識するということは、うまくいってなければどう修正をするか、うまくいっていれば前倒しをする、さらなる高い目標に挑戦するといったことを考えることです。長期的な視点を持たないと、こういうチェックは働かないのです。

今は行事の時期です。行事が終わった時点で学級の状況をチェックしてみましょう。その上で、再度目指すゴールの姿を明確にして現状とのずれをどう修正していくかを考えてください。
いよいよ年度の後半にさしかかります。気をつけないと教師も子どもも惰性で進んで行くことになります。残り半年の学級経営を、見通しを持って進めてほしいと思います。

先日の日記「数学の教師は数学の勉強をしない？」を読まれた先生から、「どのように勉強したらよいでしょうか」というメールをいただきました。熱心に授業に取り組み、研修にも積極的に参加されている方です。私の書き方が悪かったせいもあるのでしょうが、勉強というと体系的に学ぶイメージが強く、どんな本を読めばいいのか、どんな分野から手をつけたらいいのかと悩まれたようです。そういう勉強も大切ですが、私がお願いしたかったのは、子どもの視点で疑問を持ち、その疑問を解決するために必要なことを調べたり、考えたりするということです。

たとえば、教科書に書かれている情報は無駄なものがないといっていいほど、よく練られています。子どもの視点で読んでみると、いろいろな「？」が浮かんできます。その「？」を追究していくことが教材研究につながります。教師がすぐに解決できないような疑問でも、これは追究に値する課題だと思えれば、子どもと一緒に考えることをしてもよいと思います。

先ほどの日記で書いた数学の例でいえば、「凹多角形（教科書にはこの言葉はありませんが）を考えない」と書いてあれば、「どうして」と思う子どももいるでしょう。中には、内角の和をいろいろと測って見て、凹多角形でもｎ角形の内角の和は（ｎ−２）×１８０°と気づく子もいるかもしれません。そうなれば、きっとその理由が気になりだすはずです。こういう子どもがいるかもしれないと考えることが大切です。教師が教科書に凹多角形は扱わなくていいと書いてあるから、考えないという姿勢が問題なのです。
子どもがもし質問してきたらどのように対処するのでしょうか。「教科書に扱わないと書いてあるから考えなくてよい」と答えるのでしょうか、それとも「実は、・・・」と扱わない理由を説明するのでしょうか。教材研究の段階できちんとこういうことを想像し考えていれば、対応に困ることはありません。教師が証明も含めてしっかり理解していれば、「どうなるかな、調べてごらんよ」と余裕を持って子どもに追究をうながすこともできます。子どもがつまずいたり、新たな疑問が生まれたりしても問題なく対応できます。

こういうことは、何も数学だけに限ったことではありません。どの教科でも子どもが疑問を持つことはたくさんあります。

たとえば、ある小学６年生の社会科の教科書は、武家諸法度（部分要約）の資料の中に、徳川家光がつけ加えたこととして次のような一文を載せています。

・大名は、毎年４月に参勤交代すること。近ごろは、参勤交代の人数が多すぎるので、少なくすること。

本文には、

３代将軍となった徳川家光は、武家諸法度を改め、参勤交代を制度として定めました。

と書いてあります。

これを読んだ子どもは「？？？」となると思いませんか？
武家諸法度で参勤交代を定めたのなら、なぜ「近ごろは・・・」という文があるのでしょうか？
この「近ごろは・・・」の記述が資料にはない教科書もあります。ということは、「近ごろは・・・」を載せた教科書は子どもにこういう疑問を持ってほしいと考えたということでしょう。

インターネットなどで調べてみるとわかりますが、参勤というのは鎌倉時代からある言葉で、制度しては定められていなかったが秀吉のころにも諸大名は京都に屋敷を与えられ参勤していたようです。江戸時代になっても、家康の機嫌を取るために江戸に参勤していた大名もいたようで、家康も秀吉にならって屋敷を与えていたようです。この参勤を参勤交代制度として諸大名全部（水戸藩主は常に江戸詰め）に課したのが家光だったということのようです（だから、本文の記述は「制度として定めました」となっているようです）。
調べたから教えなければならないということではありません（教えたくなりますが・・・）。こういう疑問を持ち、解決しようという教師の姿勢が大切なのです。

大人だから持っている知識や常識にとらわれて読み飛ばすのではなく、子どもはどう読み取るだろうか、どう考えるだろうかという視点で教材研究をすれば、多くの「？」が見つかります。この「？」を追究していくことが教材研究となり、自然に勉強ができるのです。

メールをいただいた先生とのやり取りの中で、こういう素敵な言葉がありました。

なるほど、疑問を持てばそれを解決する為に調べる。学問の基本中の基本です。疑問に思わないと始まらないのですね。いつも「どうして？」としっかり考え、その1つ1つの問題を解決していきたいと思います。
生徒に「考える力をつけたい」と策を講じるより、このように教師がいつも疑問を持って生徒に対峙していれば、自然と一緒になって考えるようになるってことですね。

余計な思い込みを排し、子どもと同じように素直な気持ちで教材と接し、生まれた疑問を大切にする姿勢で教材研究に取り組んでほしいと思います。

学級経営は担任にとってとても大切な仕事です。特に小学校では授業もほとんどを担任が受け持つので、担任にかかる責任は大きくなります。そのせいか「学級王国」といった言葉に代表されるように、他の学級には口出ししないかわりに、自分の学級にも口出しされたくないという風潮もあります。
小学校に限らず、学級のことはどうしても担任が抱え込む傾向が大きくなります。気になる子どもにかかわりすぎて、学級全体に目が行き届かず、気づいたときは立て直すのも難しい状態だったというようなこともよく聞きます。学級のことを過度に自分の責任と考えずに、早め早めにまわりと相談することが大切になります。学級経営は担任が主となっておこなうものであっても、一人でおこなうものではないのです。担任が孤独にならないようにまわりも気遣うようにしてほしいと思います。

そのためにも、互いに他の学級を見あうことは、できれば日常的におこなってほしいと思います。よかった悪かったではなく、そこで気づいた事実（子どものようす）を互いに共有するようにしてください。指摘された事実に対して、どう対処すればよいかわからなければ、素直に聞くようにしましょう。きっとよいアドバイスがもらえると思います。
逆に、アドバイスを求められたときに、「自分ならこうする」という言い方はちょっと控え目にしてほしいと思います。特に経験の少ない者にとっては、ベテランにとっては当り前のことがなかなか理解できなかったり、実行することが難しかったりします。相手の立場に立ったアドバイスを心がける必要があります。どうすればよいか、どんなことならできそうか、相手と一緒に考える姿勢で接してほしいと思います。

学年のリーダーや管理職は、学級経営の悩みを互いに聞き合える関係、互いに自分の問題として考える雰囲気づくりを心掛けてください。個々の学級の問題は、担任だけの問題ではなく、学年全体の問題、学校全体の問題と捉えて、組織の力で解決することを考える必要があります。担任を個別に指導するだけでなく、まわりからどう支えたらよいか、その方策を具体的にしていくことが求められます。そのためにも、各学級の様子をよく把握する必要があります。できるだけ時間をつくって、各学級を観察するようにしてください。
学級経営も学校経営の一部分なのです。

担任が孤独にならない、担任を孤独にしない。このことを大切にしてほしいと思います。

学級づくりということが昔以上に大切だと言われるようになってきています。学級崩壊という言葉も、当り前のように耳にします。学級担任の一番の仕事は、教室の安全、安心とも言われます。子どもたちが安全に、安心して暮らせるというのは最低限守られなければいけないことです。そのためには学級における規律が大切になります。とはいえ、教師は警察官ではありません。ルールを守れない子どもを叱ったり、罰したりすることが仕事ではありません。いかにして子どもたちが、規律を守ることを大切だと思うようにするかが大切です。
もちろん、学級規律を維持するだけが学級づくりではありません。子どもたちが集団生活の中で学ぶべきことはたくさんあります。昨今のいじめの問題もそうですが、他者を思いやる気持ちを育てることも強く求められます。

学級づくりで大切なことはたくさんあると思いますが、私が意識してほしいと思うことは、子どもたちに自己有用感（自尊感情）をどう持たせるかということです。自分の存在が集団の中で意味をもっていると実感できれば、その集団を壊すような動きはしません。これだけで、学級づくりがうまくいくとは言いませんが、基本となるものだと思います。

子どもが自己有用感を持つ基本は、認められる、ほめられることです。教師が一人ひとりのよいところを見つけ、ほめることから始めることです（一人ひとりのほめる観点を意識する参照）。教師に認められることで、教師の話に聞く耳を持ちます。子どもに「聞きなさい」といくら言っても、教師が自分を認めてくれている、自分の話を受け止めてくれると感じていないと、なかなか聞いてはくれません。学級の規律をつくるためにも大切なことなのです。

教師に認められること以上に大きいのが仲間に認められることです。子どもたちと関係ができてくれば、次は子ども同士が認め合うようにすることです。教師が子どものよいところをほめるだけでなく、「○○さんのやったこと、みんなどう思う？」と子どもたちに投げかけ、子どもから「すごい」「がんばってる」「りっぱ」といった称賛の言葉を引き出すのです。授業中だけでなく、給食、掃除など学校生活のあらゆる場面で子どもたちのよさを見つけるようにすれば、どの子どもにもほめるところが見つかるはずです。こうして、学級の中に一人ひとりの居場所（自分が自己有用感を持てる場所、場面）をつくっていくのです。自分の居場所がある子どもは精神的に安定します。自然に落ち着いた、安定した学級になっていきます。また、よいところを学級全体で共有し認め合うことで、教室によい行動が広がっていきます。

学級づくりに直接関係ないように思われますが、家庭との連携も大きな要素です。家庭に居場所がない子どもは、学校で荒れやすい傾向があります。子どもに対して要求、指示、注意ばかりで、認めることが少ないと家庭に居場所がなくなります。意図的に認める、ほめることが大切です。私は保護者に対して、子どもに「ありがとう」を言うようにお願いします。基本は「あなたがいてくれて、ありがとう」です。いい子だからうれしい、○○だからうれしい、だからありがとうではないのです。無条件に子どもの居場所をつくってほしいのです。その上で、子どものよいところを認め、ほめるのです。
そのためには、学校生活での子どものよいところをできるだけ親に伝えることが必要です。「学級通信」で、具体的に名前をあげてほめる（特定の子どもに偏らない、全員が登場するように配慮する）。一人ひとりのよいところを「通知表」や「いいとこ見つけ」（一人ひとりのよい行動を具体的に記録したもの）で伝える。こういうことも、子どもの自己有用感を高めるために大切なことなのです。

学級づくりを考えるとき、子どもたちに自己有用感を持たせるという視点を持ってほしいと思います。ここに挙げたこと以外にもいろいろな方法があると思います。子どもたち一人ひとりが自己有用感を持ち、自分の居場所を持てる学級を目指してください。

本年度第３回の教師力アップセミナーは、山口県岩国市立平田小学校の中村健一先生の講演でした。「お笑い」「フォロー（対応の技術）」そして、「厳しく叱る」の学級づくりというタイトルで、学級づくりのための具体的なネタ（活動）を中心にお話いただきました。

今の子どもは教師が一方的しゃべっていると集中力がなくなる。細かく活動を入れなければならないという主張はよくわかります。テンポにこだわり、次々と繰り出されるネタに参加者は大いに笑い、またその解説の場面ではすぐに集中力を取り戻していました。中村先生のうまさと同時に、参加者の質の高さもうかがえます。しかし、実際の教室では子どもたちのテンションがこのように上がったとき、すぐに下がるのかちょっと気になりました。テンションを下げることは上げること以上に難しいように思います。若い先生方が実際にこのようなネタに挑戦する時に、テンションをどうコントロールするか忘れずに意識してほしいと思いました。
また、指相撲やハイタッチなど子ども同士の身体接触を伴う活動もいくつか紹介されました。子ども同士の人間関係ができていないとうまくいかないこともあります。これに限らず、子ども同士の人間関係との兼ね合いで使えるネタは制限されます。中村先生も注意されていましたが、子どもの状況をつかんでいないと、逆に学級が崩れるきっかけになることもあるように思います。

「お笑い」の構成の基本を、「フリ」「オチ」「フォロー」と定義し、その中でも特に「フォロー」（評価、ほめるなど）の大切さを強調されました。やりっぱなしにさせない、教師がまずほめることで子どもたちの中によい価値観を醸成するという考えは、その通りだと思います。子どもに活動させたときには、その結果をできるだけポジティブに評価する。失敗も明るい笑いに変えることで子どもたちの自尊感情を傷つけない。子どもの自己有用感を大切にする考えです。これらのことは教育活動の多くの場面で大切にししなければならないことです。

一つひとつのお話に納得しながら、若い先生方は今回のお話をどうとらえるのだろうと考えました。最近の若い先生は今回のような「ネタ」を欲しがる傾向にあるように思います。子どもの気持ちを早くつかみたい。あまり難しくない、簡単にできること、方法はないか。その答の一つが今回のような「ネタ」なのでしょう。子どもたちだけでなく、教師にも消費者的行動が浸透してきているように感じます。
「ネタ」を求めることを全面的に否定する気はありません。しかし、これだけで学級経営や授業が成り立つわけでもありません。子どもの実態をしっかり把握し、使いどころを考えて「ネタ」を活用する必要があります。
また、子どもが集中できる時間が短いからとテンポ上げて、目先を変えることばかりしていると、いつまでたっても集中力はつきません。子どもがつねにおもしろい「ネタ」を求めるようになってしまえば、地道な学習活動を嫌うようになる危険性もあります。
要は、「ネタ」だけに頼るのではなく、同時にベースとなる授業力をあげていくことを忘れてはいけないということです。

もちろん中村先生はこのことはよくおわかりだと思います。今回の講演が、「ネタ」に関して先生方とどのような話をすればよいのかをあらためて考える機会となりました。よい学びの機会をいただき、ありがとうございました。

コミュニケーションの大切さがよく言われます。企業はもとより学校でも子どもたちのコミュニケーション能力が問われています。ところが、教師同士となると必要性はわかっていてなかなかその時間が取れないのが実情です。いわんや管理職と一般の教員とのコミュニケーションはもっと難しいのではないのでしょうか。愛知県でも評価制度の導入を機に校長と一般教員の面接が義務付けられていますが、夏休みが終わってもまだ実施できていない学校もかなりあるように聞きます。

私がかかわった中でよい方向に変化している学校は、個人プレーではなく、組織として方向性を持って動いていることが共通しています。目指す方向性が共有化され、その具体的な実践も互いに共有されているのです。
そのための方法として、校長や担当者がこまめに通信などを出して、具体的に伝えることをしていることが多いようです。なかなかまとまった時間が取れない中、口頭できちんと伝えるのは難しいことです。紙であれば、時間のある時にじっくり読んでもらうこともできますし、保存もききます。年度当初にぶちあげて終わりではなく、こまめにそのことを色々な形で伝え、共有していくことが大切です。一方的、間接的ではありますが、立派なコミュニケーションだと思います。

最近では、そのための方法として学校ホームページが注目されています。
保護者や地域の方たちに伝える道具としてだけではなく、教師同士のコミュニケーションツールとしても活用するのです。共有したい実践や、目指す姿の具体的な場面を見つけた時に、写真と簡単なコメントをつけてアップするだけです。その学校の教員であれば、その記事の持つ意味はわかると思います。「こういうことをすればいいのか」「こんなやり方もいいな」「詳しいことを聞いてみようか」と思ってくれればいいのです。
これだけでも有効なのですが、ここでもう一歩進めることが大切に思います。
だれが記事をアップするかにもよりますが、このような記事であれば管理職やそれなりの立場の方だと思います。この記事をきっかけに、ほんの少しでいいから当事者と会話をするのです。このとき、記事をアップした意図（よさ）を伝えるだけでなく、「このほかにもどんな工夫をしている」「どんなことを意識している」「困っていることはないか」とできるだけ相手に話をさせて聞くのです。発信をきっかけに、教師同士のコミュニケーションをつくりだすことはできますが、管理職とのコミュニケーションはまだ一方通行のままです。コミュニケーションの基本である「聞く」場面を意識してつくるのです。

私が注目している校長は、これに加えてリーダーと話し合う機会を頻繁に取っておられます。給食指導の無い教員（管理職、主任、・・・）が集まって、給食時間に気軽に話をする場を設けています。発信ばかりでなく、受信の機会を意図的につくっているのです。聞き合うことで、新しい視点が生まれますし、校長の考えもより深く伝わります。

コミュニケーション不足の原因を時間がないことを理由にしている方が多いように思います。以前よりも忙しくなったとよく言われますが、新しい道具もたくさん出てきています。学校ホームページを始め、校務支援システムもかなり普及してきています。こういうものをうまく活用し、工夫をすれば、本当に大切であるリアルなコミュニケーションをとる時間も生み出すことができると思います。

行事等の学級の取り組みは、学校の雰囲気や担任の個性によっても大きく異なることと思います。担任がリーダーとなって仕切っている学級もあれば、担任の存在が全く意識されないような学級もあります。行事を通じてどんな子どもを育てたいかによってもアプローチは違います。どれが正解というわけではありませんが、何を目指していけばよいのかを考えてみたいと思います。

成功した、優勝したといった結果がでれば学級の意気は上がります。このとき担任が強いリーダーシップを発揮していれば、その後の学級経営もスムーズにいきます。このことを知っている教師は、時として結果を求める指導をおこないます。どうしても担任の学級全体への指示が増えます。子どもたちは成功したい、勝ちたいと思っているので強い指導者の指示に従います。また、自分たちで考えなくても指示に従っていれば活動できるので、意外と満足するのです。こうして、結果が出ればよいのですが、出なかったときが問題です。「残念だった」で終わればまだよいのですが、原因を反省しだすとおかしなことになってしまいます。
指示は明確なのですから、それを忠実に実行したかどうかが問われます。一致団結して取り組めなかったといった表現になることもよくあります。言い換えれば、ちゃんとやらなかった者がいるということです。下手をすれば犯人探しです。これでは、行事を通じて子どもたちが成長することはありません。順位がつくようなものであれば、結果が出ない学級も必ず存在します。結果にかかわらず、子どもがきちんと成長できることを意識して取り組む必要があります。

また、経験の少ない若い先生が子どもたちを仕切ろうとする姿を見ることがよくあります。自分が生徒のときにリーダーとして仕切ってきた経験のある方が多いように思います。こうやるとうまくいくと知っているのでそれをやらせようとします。しかし、生徒のときにリーダー役だったということは、教師ではなかったわけです。立場が違っていることに気づいてほしいのです。自分がリーダーとして力をふるえていたのであれば、当時の教師は子どもに力をふるう機会を与えてくれていたということです。今度は自分がその立場になって、同じような成功体験を積ませるためにどうすればよいか考えてほしいのです。
逆に、教師に指示されて動いた経験しかないので、自分も同じようにしなければいけない。けれどリーダーとして動いた経験がないので、どう引っぱっていけばよいのかわからない。そう悩む方もいます。必ずしも教師がリーダーである必要はないのです。

ベテランの担任は、子どもの先頭に立って動くことは少ないように感じます。体力的な問題もあります。しかし、子どもたちが成長するためには、壁にぶつかり自分たちで乗り越えることも時として必要だと知っていることもその理由の一つです。リーダーがいないためなかなか進まない。ここで、我慢をしていると、「このままではダメだ。なんとかしなければ」と思う子どもが出てきます。こうしてリーダーが生まれ育ってくることもあります。どこまで我慢できるかは状況によっても違いますが、たとえ結果は出せなくても子どもたちがより大きく成長することもあります。
こういう教師は、前面にでないがじっと子どもたちの様子を観察しています。教師が直接見なくても、個別に子どもたちから情報を得ることで状況を把握することもできます。必要に応じて個別に指導することで、影響力を持つこともできます。
反省も行事を通じての成長を評価することで、次はもっと早くからこうすればよいと前向きなものに変わります。子どもたちの成長の機会をどう用意するか。子どもたちの成長の過程をどう評価するか。こういう視点で行事への取り組み、教師のかかわり方を考えるというアプローチもあります。

行事は教育活動の一環であり、子どもたちのふだんの授業とは違った成長の場です。子どもたちの成長という視点を大切にして取り組んでいただければと思います。

中学校の数学の授業アドバイスをするときに感じるのは、数学的な背景やその意味をわかっていないまま授業をしている教師が多いことです。自分は問題が解けるから数学がわかっていると勘違いをしているようにも思えます。

自分の教科に対する自信が大きいのでしょうか、他の教科と比べて教科の内容を深く勉強している方が少ないように思います。社会科の教師は常に最新の情報（地理や政治経済だけでなく歴史も新事実が出てきて変わる）や資料を探していますし、理科なども実験の工夫（新しい機器や素材がどんどん出てくる）や、新しい事実（科学はどんどん進歩していますし、身近に新しい応用例もどんどん出てきます）に対応する必要があります。国語も扱う文章が時代とともに変わっていきます。
ところが数学だけは恐ろしく古い内容を扱っています。というか、現代的なものを扱うためにはその基礎となる知識が必要となるために、まずはそこからというわけなのですが・・・。最新の数学が教科書に登場することはまずありません。しかも、中学校（高等学校も一部）では厳密な証明は求められません。基本的なこと（基本的・シンプルなことほど難しい）に関しては、なんとなく納得、説明で済まされることが多いのです。定義も曖昧なままのものが多いようです。

関数って何？
１次関数のグラフはが直線になることはきちんと証明したの？
平行線と直線が交わってできる同意角が等しいことは、平行線の定義からきちんと証明している？
実数って何？　有理数とは？　循環小数と非循環小数の違いはどこからくるの？
２（ｘ＋１）＝２ｘ＋２と２（ｘ＋１）＝１の＝は同じ？
確率って何？
なんで連立方程式には｛　がつくの？
・・・

中学生への説明の前に、数学教師は数学的に正しく定義でき、証明できるのでしょうか？
教科書の説明はそのことがわかった上で中学生にどう説明すればよいかを考えて作られています。中学生と同じレベルで理解していては困るのです。記述の背景にあるものを教師がしっかり理解していてほしいのです。

このことは、社会科を例にして話をすればわかると思います。たとえば、第１次世界大戦について教科書の記述と同じレベルの知識しかなくて教壇に立つことは考えられませんね。教科書には書かれていない背景や事実を知っているからこそ、何が重要か何をそぎ落とすといった判断がどのようにされているか、作り手の思いもわかるのです。わかった上でどう授業を進めるかという自分の考えが持てるのです。

数学は問題を解ければいいのではありません。それは学習の一つの結果なのです。定義一つとっても、矛盾のないもの、扱いやすいものにするための試行錯誤があるのです。そういう思考を大切にしてほしいのです。
教科書では凹多角形をあつかわないことをいうのに、具体例を１つだして、「このような多角形」としています。なぜ凹多角形といわないのでしょうか。それは、中学生のレベルではきちんと凸、凹を定義するのは難しいからです。では、星型多角形は？
視覚的になんとなくわかることもきちんと定義しようとすると大変です。逆に定義を考えることでそのことの持つ本質が見えてきます。少なくとも、教師はそのことを理解してほしいのです。

私の専門が数学だから数学教師に厳しいのかもしれません。しかし、他の教科の教師と比べて、どうしても甘さを感じることが多いのです。問題の解き方を機械的に教えている、覚えさせていると感じる教師が多いのです。その延長では高等学校でつまずいてしまいます。数学の教師だからこそ数学とは何かについて深く考え、教科書の背後にある数学の世界をしっかりと理解して教壇に立ってほしいのです。

子どもが友だちの発言を聞くときに、体を発言者の方へ向ける学級とそうでない学級があります。同じ学級でも場面によって変わるときもあります。子どもが発言者を見ずに聞いていても気にしない教師も多いように思います。このことについて少し考えてみたいと思います。

子どもが友だちの発言を、友だちの方を向いてまで聞こうとしないのは、そこまでして聞きたいと思っていないからです。「友だちの考えはどうだろう」「自分と同じ考えなのだろうか」と思っていないのです。友だちの考えを知ることが自分に影響を与えないのです。友だちの発言が問いに対する単純な答であればその傾向は強くなります。たしかに「計算の答は１０です」という発言にそこまでして聞く価値はないかもしれません。しかも、友だちの発言の後、教師が正解、不正解を判断して説明をはじめるのであれば、そちらの情報の方がはるかに価値があります。集中して授業に参加している子どもにとっても、教師の様子から情報を得る方が大切になります。

先日、「とてもよい発言があった」と評価された授業場面の写真を見ました。発言している子どもは堂々として、いかにもよい発言に見えます。しかし、その写真に写っている子どもは、だれも発言者を見ていませんでした。全員よい姿勢で前を向いています。よい発言だったかもしれませんが、他の子どもたちはその発言を本当に理解しようとしていたのでしょうか。そのあと、教師が発言を評価してはじめてよい発言だと思う、教師がその発言を受けて説明してその内容を理解する。そういう授業だったかもしれません。

いつも述べていることですが、子どもにとって友だちの発言を聞く価値がある授業にしていかなければなりません。「友だちの発言は、友だちを見て聞こう」というルールをつくり、形から入る方法もあります。しかし、話を聞いてよかったと子どもが思わなければそれは形で終わってしまいます。
発言の評価をいつも教師がする。発言を受けてすぐに教師が説明する。発言に対して教師主導で進んでいくのであれば、子どもたちは教師の反応をうかがいます。もっといえば、教師の求める発言（答）は何かを探る授業になっていきます。発言者も自然に教師を向いて話をします。
発言に対して、他の子どもの理解を確認する、評価を求める。それだけでも聞く姿勢は変わっていきます。そのためには、子どもに求める発言は、結果（答）だけでなく、その根拠や過程でなくてはなりません。
「言っていること伝わった」「説明に納得した人」と問いかけ、納得した人がいれば、そのこと自体が発言への評価になります。納得した人に、再度説明を求めるようにすれば、発言を聞く価値が増します。

先日、ある研修会で参加者に自分の考えを持っていただいた後、一人ひとりに発表をしてもらう場面がありました。発表者に、参加者を向いて発表するようにお願いしましたが、それだけでは、他の方の視線は私に向いたままでした。しかし、発表に対して、私が「なるほど、よいことに気づきましたね」と受容し、「納得した人」「参考になった人」、「これが正解というものがあるわけではない」と私が判断をしないことを伝えたところ、参加者の視線は自然に発表者に集中するようになりました。私の反応を知ることより発表者に集中することの方が、価値が高くなったのです。

こういった働きかけがなくても、自然に友だちの方へ体が向くこともよく目にします。ほとんどの場合、子どもたちが自分なりの考えを持ってはいるが、完全に解決できずに疑問や課題が残っているとき、自分はこう判断したがみんなはどうだろうと友だちの考えに興味を持っているときです。子どもの中に聞きたいという欲求がでてくるような課題ということです。子どもにとって自分の課題となっていて、かつ一人ではなかなか解決できない、結論が出ない、他者の考えや助けが必要となる。そういう条件を満たしている課題です。

子どもの姿勢には子どもの気持ちが表れます。子どもが友だちの話を聞きたいという気持ちは体の向きでわかります。子どもが自然に友だちの話を聞きたいと思うようになるには、授業者の働きかけと適切な課題が必要です。子どもの体の向きを意識し、子どもが友だちの話を聞きたいと思うような授業を心がけてほしいと思います。

先週末は、算数・数学の授業力アップの研修会に参加しました。毎年夏休みに先生方の自主運営でおこなわれています。私はスタッフではないのですが、オブザーバーとして毎年参加させていただいています。今年は第１０回という節目で、初回から参加している者としては感慨深いものがありました。
中心となるスタッフも会とともに歳をとり立場的にもなかなか時間が取れなくっていく中、１０回も続いているのは並大抵のことではありません。愛知県内で同時期に始まった同様の研修会で今も続いているのはこの研修会だけです。
若いスタッフを育ててきたこと、市の研究会のバックアップあることなど、要因はいろいろあると思いますが、この研修会を通じて自分たちも学べる、学ぼうという姿勢があることが何と言っても一番のような気がします。昨年と同じということがない、毎年違うことに挑戦していることからもそのことがわかります。

今回は記念大会ということもあるのでしょう、例年と違って大きなホールで全体会とグループ別の研修をおこないました。会場に余裕があるため、斜め前から研修の様子を見ることができました。参加者は一部を除いてほとんどが若手です。彼らがどのような反応をするかをじっくり観察することができました。話はちゃんと聞いているし、メモも取るのですが、意外に顔があがりません。ノートを取ることを大切にしている子どもたちとよく似た様子です。知ろうとする姿勢は感じるのですが、考えようという雰囲気が薄いのです。講師も伝えたいことがあるので、どうしても情報量が多くなるのですが、参加者はその情報を消化しようというよりは、そのまま保存しようとしているように感じました。
講義の中でも一部実習があるのですが、実習をすると全体の雰囲気が和みます。ペアで役割を交代しながらおこなうのですが、交代する前に感想や気づきを聞くと緊張も緩みます。ところが、実習でできていなかったことや追加の解説が入ると会場全体に緊張が走ります。しっかりと聞くのですが、すぐにメモを取ります。実習で自分たちがこうすべきだったという「正解」を聞き洩らさないようしようとしているように見えます。自分たちも考えたはずなのですが、講師からの説明を正解として上書きされるようです。講師としては、一度にたくさん説明しても頭に入らないので、分割して説明しただけで、参加者の気づきを否定しているわけでもないのですが、「自分たちができていなかったことを説明される」＝「自分たちのやったことは間違い」、「追加の説明」＝「これが正解」というような変換が頭の中でなされているようです。
また、交代する前に気づいたことを発表させるだけで、講師が追加の説明をしなかったときは、和やかな雰囲気が持続し、実習後の解説を聞くときもその雰囲気が持続されています。
実習に対して解説をすることは、注意を要することに気づけました。参加者の気づきから課題を焦点化してからそのことについて話をする、参加者の気づきをすべて認めた上で「追加」であることを強調して話をするといった工夫が必要に思いました。自分が講師を務めた研修を振り返るよい機会になりました。

グループ別の実習では、若手の教師がインストラクターとなってとても頑張っていました。未熟な面もありますが、参加者と一緒に学ぼうという前向きな姿勢がグループ全体の一体感をつくっていました。講義のときと比べて参加者の積極的な態度が印象的でした。インストラクターが一人ひとりを受け止め、認めていることも大きな要因でしょう。
実習の後半は教科書のあるページを与え、その場で授業の流れをつくるという、かなりレベルの高い課題に挑戦しました。短い時間で教科書を理解し、めあて、ポイントを押さえて流れをつくることは大変ですが、グループで挑戦することで、一人で考えるとき以上に多くのことを学べたと思います。

中学校のグループだけ別の部屋でした。この種の研修ではどうも中学校の先生方が硬い傾向にあります。専門教科であるからきちんとわかっていなければいけない、正解できなければいけないというプレッシャーがあるように感じます。気軽に聞きあえればよいのですが、壁を感じることが多いです。
中学校はｎ角形の内角の和の公式をつくる場面です。教科書には既存の知識（３角形の内角の和）を使うという「見方・考え方」がちゃんと書かれています。実習で考えるのはこの後の部分が中心でしたが、そこでのやり取りは、この既存の知識を使うということを大切したやり取りが欲しいところです。３角形にこだわることで答が出せそうだ。どうすればうまくいくのだろう。そういう過程を大切にしてほしいのです。
教科書は１つの頂点から対角線を引いて３角形に分割し、表にして関係を見つけるとなっていますが、参加者は、１つの頂点で分割する必然性を子どもたちから引き出すことには消極的であると感じました。一番大切なのはその部分です。１つの頂点から対角線を引いた図から出発して説明しても、自分でその分割を見つけることができる子どもは育ちません。先生方にそのことに気づいてほしいのです。
子どもが自由に分割した図で、多角形の内角が過不足なく含まれているか調べれば、重複している、無駄な角が見つかるので、それを除外すれば答はちゃんと一致します。その上で、過不足ない図はどうすれば書けるのかを課題にするのです。
教科書にはありませんが、既存の知識を利用するという考えを使うという発想は帰納的な発想につなげることができます（本当はこのほうが将来的には大切になるのですが・・・）。たとえば５角形の内角の和を、小学校でやった３角形と４角形の内角の和を使って求められないかという問いから始めるという考えです。５角形の場合、１つ対角線を引くと、３角形と４角形に分かれます。じゃあ６角形は３角形と５角形、７角形は・・・、としていけば、ｎ角形はｎ−１角形と３角形に分割できることに気づけます。既存のもの同士を組み合わせるという発想をすれば、対応の関係でなく隣同士の関係から表を埋めていくことができます。関数で大切になってくる見方です。証明としてもほぼ完璧なものに近づいていきます。また、将来数学的帰納法を学習するときの布石ともなります。もちろんこれがベストなものだという気はありません。そうではなく、選択肢としてあがってほしいのです。
教科書は、わざわざ多角形といったときに凹多角形は考えないと書いてあります。「なぜ？」とたずねたところ、明確な答えが返ってきません。凹多角形でも内角の和の公式は成り立ちます。ただ、証明（説明）が難しくなるからです。しかし、教科書のすぐ下にはｎ角形の内部に１点をとり、各頂点を結んで３角形をｎ個作る方法が示されています。この考えを使えばかなり複雑な凹多角形でも説明がつきます（すべての場合はちょっと難しいのですが・・・）。教科書の執筆者は、そんなことに気づいてくれる子どもがいることをきっと願っていると思います。

（ちなみに、先ほどの帰納的な発想を使うときちんと凹多角形でも説明ができます。もし１つ離れた頂点同士を結んだときに３角形が内側にできても、内角の和はｎ−１角形の内角の和＋１８０°になることがすぐにいえるからです）

凹も含めて多角形の内角の和を考えることを課題にした授業をしろと言っているのではありません。そこまで教科書を読み込んだ上で、授業を考えてほしいのです。中学校の教師が中学校の問題を解けるのは当たり前です。その教材の持つ意味をわかって授業をつくるから教師なのです。そうでなければちょっと優秀な中学生でも教師になれてしまいます。教師の教師たる所以は何かを意識してほしいのです。

本来乱入してはいけない立場なのですが、つい余計なことで研修を止めてしまいました。申し訳ありませんでしたが、私が割って入った思いをわかっていただければ幸いです。

最後の講演（講義）は、予定を少し変えて参加者が実習で苦労したところ、疑問、課題をもとに模擬授業をおこなっていただけました。願ったりかなったりです。自分たちからでた課題に対する回答なので、参加者の集中度はとても高くなっていました。メモ取るのではなく、真剣に見て、聞いて何が起こっているのか、自分たちと何が違うのかを理解しようとしています。ここから学ぶことは大きいと思います。模擬授業後、授業者から突然解説をするように求められました。とっさにどうしようかと思いましたが、参加者の多くが見落としていると思われる部分を解説させていただきました。

授業者は○つけをして全員が正確になっているところで、挙手をさせました。そのとき、反応の悪い子どもに、反応を求めました。全員○をつけて正解であることを確認しているのですから、そこまでしなくてもよいようにも思います。しかし、わかっているのならわかっている、わからなければわからないと反応するように求めたのです。「全員にできるようになってほしいから」、教師が外化を求めることを伝えたのです。いきなりの模擬授業でなかなかできることではありません。授業者の子どもへの思いが現れた場面です。「先生はだれも見捨てない。全員できるようにしたい」、そういうメッセージを言葉だけでなく体全体で子どもに伝える必要があるのです。
聞いたところ、子ども役同士で理解の遅い子役を２人決めておいたそうです。もちろんそのことを授業者は知りません。その子ども役のしぐさをきちんと見て対応したのです。さすがです。細かい授業の進め方やスキルも大切ですが、その教師の根っこに子どもへの思いがしっかりとなければいけないことがよくわかります。その思いがあるからこそ、子どもの何を見るのかが明確になる、見る目を持つことができるのです。そんなことをあらためて確認することができました。

１０年にわたりこの研修会からは本当に多くのことを学ばせていただきました。感謝の言葉以外ありません。来年以降どのような形となって進化していくのかとても楽しみです。また、きっとたくさんのことを学ばせていただけることと思います。ありがとうございました。

多くの学校で、夏休みもいよいよ最終日になりました。今年もたくさんの研修を担当させていただき、多くのことを学ぶことができました。

その中でも印象的だったのが企業での研修です。昨日の日記にも書きましたが、参加者は相手の考えを聞いて自分の主張を変えることは負けだと考えているように見えました。対象だった方は就職で苦労した世代です。就職試験対策で集団面接などのノウハウを学んできたのでしょう。相手を否定はしない、しかし、自分の考えはしっかりと主張するように指導を受けてきたのかもしれません。他者より自分が優れているところを見せなければいけない。そういう脅迫観念があるのかもしれません。そのことが研修に影響していたように思いました。

先生方では見られない姿です。教師は他の先生と比較されることや、相対的に評価されることがあまりありません。他者の意見を素直に受け入れて考えを変えることが比較的素直にできるのかもしれません。しかし、競争意識があまり働かないのでぬるま湯になりやすいとも言えます。そこで、飴と鞭の教員評価制度が導入されつつあります。しかし、評価制度を変えることがよりよい方法なのでしょうか？
私の目から見ると評価制度を変えても、大きくは教師の意識は変わらないと思います。また、変わってほしくはありません。先生方が自分の業績を声高に主張する姿は想像したくありません。評価制度で解決する問題というよりもマネジメントの問題だと思います。
今までの制度化でも、教師集団のやる気を引き出し、成果を挙げている学校はたくさんあります。そのマネジメントの重要性とノウハウを管理職が共有することの方が大切なように思います。

企業の社員の特性と、教師の特性のどちらが好ましいかは一概に言えません。そのよさを活かしながら、よりよい方向に持っていくマネジメントをするだけです。
先ほどの企業の例であれば、チームや部門、最終的には会社全体で最適化される解答にたどり着くことが大切だ、それがだれの発案であるかといったことは大きな問題ではないという意識をもつことが重要です。一人ひとりがチームの中での自分の役割を意識して全体で最適化できるように行動することが大きなパワーを生むのです。

企業研修を見ていた上司の方から、「『提案力＝聞く力』ということを再確認させていただくよい機会となりました」とメールをいただきました。この言葉の裏には、顧客の本当に願っていることを聞くことができれば、その情報をよい提案に変えていくことは社内のみんなの力を集めてできる自信があるということです。組織の力を信じているということです。この姿勢が全社に広がれば大きな力となるでしょう。
この発想は企業だけでなく、学校でも全く同様に成り立つことだと思います。
企業からも学ぶことはたくさんあることをあらためて実感しました。