「愛される学校づくり研究会」のＷＥＢサイトで、教育コラム「楽しく授業研究をしよう」を始めました。１年間、毎月１回の連載です。「愛される学校づくり研究会」の活動と連動した内容になります。第１回は「授業研究は楽しい？！」です。
ぜひご一読ください。

先日、お母さん方のこんな会話を小耳にはさみました。

「大学の授業料は高いわね」
「入学金も高いわよ」
「小中学校はただなのにね」

大学にお金がかかるというくだりはまだ納得できるのですが、「小中学校はただ」というのはちょっと感覚が違うのではないかと思いました。保護者の負担が原則ないという意味では「ただ」かもしれませんが、莫大な税金が投入されています。教師の給与、建物の減価償却、水道光熱費など諸々を考えると、１校当たり小規模校でも億単位、規模の大きい学校では１０億を優に超えるお金がかかります。それだけのお金が義務教育には投入されているのです。
小中学校の保護者は若い世代が多いと思います。払っている税金の額よりも、お子さんに投入されている税金の方が多い方が、多数なのではないでしょうか。未来の社会を担う子どものためにそれだけの投資がされているのです。逆説的に言えば個人の費用で公教育と同程度の教育を受けることはとても難しいということです。私学や高等教育でも税金からの補助金がなければ経営は成り立たないことも知っていてほしいことです。
教育は個人的なものと思われがちですが、社会としての要素がとても大きいのです。そういう意味でも保護者は子どもに義務教育を受けさせる社会的な義務があるのです。

教育は社会的な投資であり、当然ながらお金がかかっている。子どもたちのために保護者に代わって社会が教育の費用を負担している。この当たり前のことをもっと学校はアッピールすべきではないでしょうか。
子どもがふざけて教室の窓ガラスを割っても、義務教育だから金を払う必要がないと主張される保護者もいます。学校が負担すればその分他にしわ寄せがいきます。教師が給食費の滞納家庭に連絡を取ることや、支払のお願いに家庭を訪問することに貴重な時間を費やする。そのためのコストはバカになりません。教師の本来の業務の時間を圧迫しているのです。もちろん家庭の事情もあるかもしれませんが、払えないとはどう見ても思えない方がほとんどです。「払わなくても、食べさせないようなことはしないから大丈夫」といった情報を流している方もいるようです。
もちろんこのような方は一部だとは思います。しかし、教育に大きなコストがかかるということを意識している方は少ないように感じます。

大きな額が投下されているといっても、学校の予算は決して潤沢ではありません。保護者に代わって社会が大きな負担をしていることを認識し、せめて最低限の負担には快く応じていただきたいと思います。お金のことはなかなか言いにくいことかもしれませんが、学校側もこのことをしっかりと伝えることが必要だと、お母さん方の会話を聞いて思いました。

ベテランは変わりにくいということがよく言われます。たしかになかなか変わろうとしない方もいらっしゃいます。しかし、驚くような変化を見せてくれるのもまたベテランなのです。いつも言っていることなのですが、ベースとなるものがしっかりあるだけに、きっかけがあれば大きく進歩できるのです。よい方向に変わっていく学校は、その過程で必ずと言っていいほどベテランの変化が見られます。ベテランが変わることが、学校がよくなる条件のようにも思えます。では、ベテランが変化するきっかけはどのようなことなのでしょうか。

一つは、若手からの刺激です。ベテランは自分のスタイルが確立されています。他者の授業を見て、「そういうやり方もある」と認めても積極的に取り入れようとはあまりしません。しかし、若手の授業での子どもの姿が自分の目指すものに近いと話が変わります。経験の浅い者が自分の域に近づいてくるとプレッシャーを感じます。よい意味でプライドの高い方ほどその傾向が強いようです。経験が少なくても若手が子どもを育てることができた理由をさぐり、その要素を自分の授業に取り入れようとします。もともと力のある方たちなので、すぐに授業は変わっていきます。子どもがよい方向へ変わりだす手ごたえを感じれば、継続的に授業改善に取り組むようになります。

一方、自分の授業に課題を感じているベテランもかなりいらっしゃいます。しかし、ベテランだからこそ、なかなか同僚には相談しづらいところがあります。また、自分の授業スタイルを大きく変えるには勇気がいるものです。課題を感じていてもなかなか変わることができないでいるのです。ところがこういう方も、授業改善につながるちょっとしたヒントや授業技術に出会うと、それをきっかけとして変わっていくことがあります。授業スタイルを大きく変える必要がないものであれば、気軽に試すことができます。たとえちょっとしたことでも、ベテランの経験と組み合わせることで思った以上の効果を見せることもあります。些細なことでも授業を変えてくれることを経験すると、今度は積極的に新しいことを吸収し、挑戦しようとし始めるのです。

いずれにしても、ベテランだからこそ挑戦さえすれば結果を出せるのです。問題はここで述べたようなきっかけをどうやってつくるかです。若手の授業づくりにベテランをアドバイザーとして参加させることやワークショップ形式の実践的な授業研修を学校全体でおこなうことなど、ベテランを巻き込むような取り組みが必要になります。ベテランが変わっていく学校は、こういったことを積極的におこなっています。ベテランは変わらないと決めつけて若手だけに注目するのではなく、ベテランの変化をうながすことも視野に入れた取り組みを考えてほしいと思います。

資料として数値の入った表を利用することがあると思います。表をもとに考えさせる、気づいたことを発表させるといった活動もよくあります。しかし、子どもが育っていなければ、「表を見て気づいたことない？」といった問いかけではなかなか気づくことはできません。表を読み取る力はつけるためにはどのようなことを意識すればよいのでしょうか。

表は数字がいくつも並んでいます。多くの場合、表を見るようにいっても、漠然と眺めるだけで一つひとつの値の違いを比較したりはしません。まず数字をきちんと意識させることから始める必要があります。
その方法の一つに表の数字を読み上げさせることがあります。全員で一斉に読み上げることで五感に訴えることができます。
表の一部を空欄にして書き込ませるという方法もあります。このとき、値を板書するなどして目で見て写させるのではなく、教師が値を読み上げて書き込ませるとよいでしょう。ただ写すだけだと漫然と数字の羅列としか意識しませんが、耳で聞いて書き込もうとすれば、数を数字に変換する過程で値を意識することになるからです。子どもたちが育ってくるまでは、値の変化を意識させるために「あっ、ずいぶん増えたね」「同じような値が続くね」といったコメントをはさんでもよいでしょう。
表を見る視点を明確にするために、「１番大きいのはどこ？」「小さいところは？」「１番大きく値が変化しているところは？」と問いかけたり、印をつけさせたりといったことも必要です。時間があれば、表を値の大きい順に並べ替える、グラフにするといった作業をさせることも有効です。

子どもたちが育ってくれば、意識して表を読み取ろうとするようになります。気づいたことをただ発表させるのではなく、「どこに目をつけた？」「何に注意した？」「どうやって気づいた？」といった、表を見る視点や読み取る方法を問いかけるようにするとよいでしょう。また、表の読み取りに入る前に、「表を見るとき、どんなところを見るとよかった？」と意識させてもよいでしょう。表から読み取ったことだけでなく、読み取り方を共有していくことで読み取る力を定着させるのです。

表を読み取る力をつけるためには、数値に注目し比較をする、変化を見るといった活動や作業を経験させることが大切です。子どもたちに視点が育って、はじめて「気づいたことは？」という発問で子どもたちが気づけるようになるのです。

授業にはいわゆるネタというものがあります。ベテランともなると、これはというネタをいくつも持っていることでしょう。子どもたちの予想を覆すような事象や興味・疑問を持たせ引き込むような課題が多いことと思います。インターネットを使えば簡単にネタを手に入れることもできます。俗にいう鉄板ネタであれば、子どもたちを惹きつける授業をつくることはそれほど難しくないと思います。
私も若手の授業づくりのお手伝いをするときに、ネタを提供することがあります。ところが実際の授業は、ネタを使うことで子どもたちの興味を引くものにはなるのですが、どんな力がついたかというと「？？？」ということが多いのです。何が足りないのでしょうか。

面白いネタを使った授業が考えるとき、どう見せれば子どもの興味を引けるか、どう与えれば子どもたちが活発に活動するかというところに目を奪われがちです。子どもたちに「うける」ことよりも、「何を考えさせたいのか」「何に気づかせたいのか」といったその授業のねらいが大切です。そこを明確にしておかないと、ただ「面白かった」で終わってしまうのです。

ちょっと難しいかもしれませんが、確率の有名なネタを例にして考えましょう。
「３つの箱の中に１つだけ当たりの箱があります。当たりだと思う箱を３つの中から１つ選んでください。選んだあとの残りの２つの内、はずれの箱をとり除きます。残った箱は２つです。当たりは、あなたの選んだ箱か残ったもう１つの箱のどちらかです。ここで、最初に選んだ箱ではなく、残ったもう１つの箱を選び直すチャンスを与えます。あなたは選び直しますか？」
子どもの多くは、当たりは２つの箱のどちらかだから、選び直しても直さなくても確率は１／２で同じだと予想します。しかし、実際にグループで実験をさせると予想と違って選びなおした方が当たりやすくなります。予想が外れるので、子どもが興味を持ってその理由を考えます。これがネタの力です。しかし、そこで終わってはいけません。この授業では、正しい確率（選び直すときは、最初にはずしていれば必ず当たり、逆に最初に当たりを選んでいれば必ずはずれます。選びなおして当たる確率は最初にはずれを選ぶ確率と等しくなるので２／３）を導くこと以外に、もう１つ大切なポイントがあります。それは、残った２つの箱のどちらに当たりがあるかは「同様に確からしい」が成り立っていないということです。だから、確率が１／２にならないのです。何が「同様に確からしい」かが、確率を考えるときに一番の基本となることです。確率の授業としては一番肝心なのはここなのです。ここを押さえなくては、なんとなく「面白いね」、「正解はなんとなくはわかるが、なぜ１／２にならないのかよくわからない」とモヤモヤした状態のままで終わってしまいます。
このこと意識すると授業づくりのポイントも見えてきます。子どもが１／２と予想した段階で根拠を問い、この「同様に確からしい」という言葉を引き出しておかなければいけません。結論が出たところで、「同様に確からしい」が成り立っていなかったことを確認することが必要になります。
教科、単元の本質的なところをきちんと考えておかなければ授業としては中途半端なものになってしまうのです。

このことは数学のネタに限りません。社会科であれば子どもが疑問を持ったことをどのような資料をもとに解決するのか、その過程で何を学ばせるのか。そういう視点が大切になります。理科の実験などでも、課題に興味を持ったあと、課題を解決するためにはどのような実験をすればよいのか考える、そういう場面が必要になります。
ネタの面白さも大切ですが、そのネタを使ってどんな力をつけるのか明確にすることがより重要なのです。教材研究の根本となる教科の本質や単元の持つ意味をしっかりと考え、身につけることがネタを活かすためにも必要になるのです。

子どもの発言をつなぐことが大切（「子どもの発言つなぐことを考える」参照）ですが、自分の意見を発言したくてなかなか待てない子どもがいます。友だちの発言についてどう思うか問いかけてもうわの空で、自分が発言するチャンスが早く来ないかとイライラして待っている。そんな子どもの姿を見ることがあります。小学校の低学年に多いように思います。一人ひとりの考えをその場でつなごうとしても、子どもの聞く姿勢が育っていなければなかなか難しいものです。その場でつなぐことが難しいときはどのタイミングでつなげばいいのでしょうか。

発言したいという気持ちをまず満足させるために、テンポよく次々に指名していく方法があります。子どもたちに一通り発言させて、発言したい気持ちを落ち着かせるのです。子どもの意見が一通りでると、教師は出てきた子どもの意見を自分でまとめたくなります。そうではなく、このタイミングでつなぐことを考えるのです。そのためには、一人ひとりの発言を「なるほど」と受け止めると同時に、誰がどのような発言をしたか教師がしっかりと覚えておくことが必要です。子どもたちの発言の中から、深めたい考えや同じような意見など取り上げるべきものを選び、「みんな、○○さんの意見覚えている？」と問いかけます。ここで、「・・・という意見があったけど覚えている」と内容を教師が説明するのではなく、固有名詞で取り上げることが大切です。友だちの発言をちゃんと聞いていなければ、思い出せないので聞くことを意識させることができます。覚えている子どもがいれば、発言させてから本人に確認します。もしいなければ、「○○さん、もう一度聞かせてくれる。みんなしっかり聞こうね」と本人に再度発言させます。ここからつなぐことを始めればよいのです。他の発言とつなげるのであれば、「今の○○さんの意見と似た意見があったけれど、誰の意見だったか覚えている？」「似た意見を言った人はいた？」と問い返すことで、聞くことを意識させます。
このようにして、発言することから聞くことに価値の比重を移していくのです。

子どもたちは発言したい気持ちが強いため、初めはなかなか友だちの発言を落ち着いて聞くことができません。そのような場合は、とりあえず発言させることで、発言したい気持ちを満足させましょう。その上で子ども同士の発言をつないで、友だちの発言を聞き、かかわりながら考えを深めることを経験させます。しっかり聞くことが活躍のチャンスを増やすと知ることで聞く姿勢が育ち、一つひとつの発言をその場でつないでも、発言したい気持ちを抑えてきちんとかかわれるようになるのです。

本日は愛知県の公立高校入試Ｂグループの面接試験です。多くの受験生にとってはこれが最後の試験となることと思います。教師時代は共通一次試験（現センター試験）や愛知県の公立高校入試の問題は、全教科に目を通すようにしていました。それぞれの教科でどのような力が子どもたち求められるかを知ることは、教える側にとってもとても大切なことだと考えていたからです。
どなたも自分の専門教科はチェックされますが、他教科に関してはあまりしっかりとは見てないように感じます。ちょっと意地悪な言い方をすれば、高校入試は義務教育の範囲ですから、基本すべて解けるはずです。他教科を解くということは、教える側ではなく子どもの視点に立つことになります。また、子どもたちは全教科を受験するわけですから、同じように教師も全教科を解いてみることで、子どもの立場でどんな学習が必要かに気づくことができるのです。

今回、新聞に掲載された筆記試験問題にちょっと力を入れて挑戦してみました。
どの教科にも共通して感じるのは、細かい知識を要求していないことです。その代り、一つの知識があればすぐに解けるという問題は少なくなっています。基本的な知識を組み合わせて考えることで初めて正解にたどり着けるように工夫されています。出題者の意図がよく伝わります。

数学は私の専門教科なので、紙と鉛筆を一切使わずに頭の中だけで解くことにしています。紙と鉛筆がなければ解けない問題は、ちょっと複雑か計算が面倒なものということになります。今回は紙と鉛筆の出番はありませんでした。簡単だということではありません。面倒な計算に時間を割かせるのではなく、考えることを重視しているのです。
社会科の細かい知識はもうすっかり忘れています。しかし、資料を読み取る力、社会人としての基礎的な知識や大きな歴史の流れをつかんでいれば、確実に解くことができます。
理科も、基礎的な知識やモデルをもとに、推論するといった論理的な力が要求されます。
国語は感覚ではなく、本文に書かれていることを根拠にしなければ解けないように設問が工夫されています。文章自体は難しいわけではありませんが、解答するために何度も本文に戻りました。
英語は、難しい単語や構文を知らなければ解けない問題はありません。しかし、問題の文章で示されているsituationを理解できなければ解答できないように工夫されています。コミュニケーションを意識した問題と感じました。

全教科に共通することは、知識の総量よりも考える力を要求しているということです。私が興味を持ったのは、受験対策をしている塾ではどのようにして教えているのかということです。問題のパターンを分析して解き方を教えているのでしょうか。もしそうであれば、子どもたちはたくさんのパターンを覚えることになります。パターンが変われば対応できません。不毛な学習方法になります。思考力をつけるのであれば、自分で考え、考え方を発表したり、議論したりすることが必要になってくると思います。受け身では力がつきません。よほど基礎となる思考力がなければ、集団でのかかわり合いが不可欠です。個別学習では、問題の答を教えることができても、子ども自身で気づくための働きかけをよほど工夫しなければ思考力はつきません。そのようなノウハウがあるのならすごいことです。しかし、私の知る高校生の実態は、勉強は覚えることだと錯覚している子がほとんどです。
これは学校でも同じことです。思考力は教えることでは身につきません。子どもが自分の問題として考える経験をたくさん積まなければいけません。

受験対策を口にする先生の授業が、知識伝達型がほとんどというのも不思議な気がします。こいう方は入試問題を見て、「こういう問題を教えておかなければ」「このパターンを事前に教えておいてよかった」といった感想を持たれているのではないでしょうか。このことがいかに教育の本質から外れているかは、説明する必要はないでしょう。
一方子ども同士のかかわり合いを大切にしている先生方はどうなのでしょうか。こういう入試問題は歓迎すべきはずです。もし子どもたちがこういう問題で点が取れないなら、「活動している」が「考えていない」授業だということです。知識が足りなくて解けないのなら、基礎的な知識すら身についていないということです。

日ごろ私の授業アドバイスでは、試験の結果がどうであったかをあまり話題にしません。それ以前の段階の授業がまだまだ多いからです。しかし、先生方の授業力の向上にともない、こういうことも話題にしていく必要があるように思いました。
ちなみに、入試問題に挑戦した結果は、とりあえず義務教育卒業レベルは維持できていたようでした。（笑）

昨日あった打ち合わせで話題になったことを少しお伝えします。

授業「研究」と授業「研修」のどちらだろう。
研修は研究と修養という意味ですが、修養という言葉は、授業に関しては具体的にどのようなことを表すのでしょうか。たとえば、若い先生の中には子どもにどうなってほしいという目指す姿が明確でない方もいます。子どもの受け止め方、つなぎ方といった授業技術を伝えても、子どもにどうなってほしいという目的意識がなければ、ただ意味なく「なるほど」と答えたり、「今の意見に賛成の人」と問いかけたりするだけです。「なるほど」と受け止めた後、「それってどういうこと？」と深めるのか、「今の意見、なるほどと思った人いる」とつなぐのか、「いいね。みんなどんどん意見を言って」と次の意見を求めるのかといった判断が必要です。しかし、目指す子どもの姿が明確でなければ判断のしようがありません。個々の授業技術を教えることはできても、目指す姿を教えることはできません。教師として自らに問いかけ続けることで初めて明確になっていくものです。修養という言葉が示すのはこういうことだと思います。トータルに授業力を上げるという意味では、授業研修という言葉がふさわしいように思います。

基本となる授業のパターンの中に、本質が見える。
数学の飛び込み授業が話題になりました。・・・足して１０になる２つの数を子どもに言わせる。ここまで聞くと次の展開が想像できました。この先生の問題把握の場面での進め方のパターンを知っているからです。
「１と９」「３と７」・・・、と答えさせながら、「どんな数でもいいの？」といった子どもから疑問が出るのを待ちます。疑問に対して、「それってどういうこと？」と問い返します。「負の数とかだったら、いくつでもできる」と子どもが具体的に説明できれば、「素晴らしい」とほめて、「じゃあ、整数ということにしようか」と子どもの疑問をもとに条件を与えます。
実際にもこのような展開になったようです。課題さえ決まれば、問題把握の進め方はこのパターンを使えばすぐに見えてきます。こういう基本となるパターンをいくつか持つことで、効率的に授業をつくることができるようになります。だれしもこのような基本パターンがあるものですが、そこにその教師の本質が見えてくるように思います。
この課題であれば、子どもが疑問を持たないように、最初から「整数」という条件を付ける教師もいます。子どもに「どんな数でもいいの？」と聞かれたら、「整数だよ」と教師が条件を付加するかもしれません。ここでは、最初に条件を付けないことで子どもの視野を広げています。子どもの疑問や気づきをもとに考えることで、条件が教師から一方的に示されるものではなく子どもにとって必然性のあるものになっています。「なぜこの条件が必要なのだろうか」と条件の持つ意味を考える。問題の意味を理解した結果、受け身ではなく、自分から解きたいと思う。そんな子どもを育てたいと考えた結果、このようなパターンが生まれたのです。基本となる授業のパターンの中に、その教師の授業に対する姿勢や目指す子どもの姿が埋め込まれているのです。

模擬授業は子どもを使えないので教師がその代わりをしているのか。
模擬授業では、教師が子ども役をすることに積極的な意味を持たせることができます。授業を子どもの視点で見ることで新たな気づきができます。子どもを使わないので、うまくいかなった場面をその場ですぐにやり直すことができます。実際の授業とはまた違った視点で学ぶことができます。模擬授業だからこそできる学びがあるのです。

というわけで、模擬授業を活かした授業研究（研修）をこの１年研究することになりました。模擬授業を通じて互いに学び合い、高め合うためのノウハウを蓄積していきたいと思います。どのようなものになっていくのかとても楽しみです。今後この日記でも報告していきたいと思います。

昨日参加した会議の合間に出た話題で、考えさせられることがありました。

営業の担当者が、顧客からの「こういう機能を付けてほしい」という要望を、文字通りそのまま開発の担当に伝えていることがよくあるのだそうです。開発の側からすれば、その機能が必要な理由やその機能をつけることで何を期待するのかがわからなければ、細かい仕様を決定することはできません。場合によっては、他の機能で代替するなど、別の実現方法を提案した方がよりよくなることもあります。しかし、情報がなければ何ともしようがないので、営業担当者に再度確認をお願いすることになります。きちんと情報を顧客から聞き取って伝えることはお願いしているはずですが、これがなかなかできないようなのです。
その原因の一つに、営業担当が忙しいことがありそうです。時間をかけて聞き取りをしていられない。要望を開発担当に伝えれば、取り敢えず前へ進む。その場はしのげる。そういう心理が働くのでしょう。

似たことにパソコンやケータイの設定の話があります。たとえば、メールの設定がわからないので教えてほしいと頼まれたときのことです。後々のことを考えて一つひとつの項目の意味を説明しながら進めると、何をすればよいかだけでいいと言われてしまうことがよくあります。結局、手順だけを教えることになりますが、別の機械に設定するときには、また一から説明をし直すことになります。たまのことなので、理解する手間をかける方が時間のムダと考えるのでしょう。

ここには、大きく２つの問題があるように感じられます。１つは自分の都合を優先して、相手のことを考えていないことです。１つ目の例では、もし開発担当が言われた通りのものを作っても、その目的がはっきりしていないため顧客が満足するものにならなかったり、使ってみたところ不都合が出てまたやり直しになったりというリスクもあります。顧客の言う通りのものをつくったのだから責任はないと言い訳できても、結局作り直すのであればだれにとってもいいことはありません。２つ目の例でいえば、その場は双方とも短い時間で済んで効率的に見えますが、次の機会にはまた１から同じことの繰り返しです。教える側はそれが嫌なので、次回は自力でできるようにと一つひとつ意味を説明しているのですが、聞く側はそのことを想像できないのです。
もう１つは、目先の結果だけを見て、先を見ていないということです。今は時間とエネルギーを節約できたように見えても、結局は何度も同じことの繰り返しになってちっとも先に進めないのです。このことは学校の現場でもよく見られます。答を教えて、手順を教えてという姿勢です。取り敢えず目先の試験で点を取れればよいという、その場しのぎの考え方です。そのような態度で勉強しても身につかないので、受験の前になって、もう一度はじめからやり直すという情けないことになってしまいます。本当に学力をつけるためには、基礎基本に時間をじっくりかけることが必要です。時間をかけて身につけたことはなかなか消えません。しっかりした土台ができると、ある時点から急速に伸びます。結果的により早く、より高いゴールに到着できるのです。
いずれにしてもトータルコストという考え方が欠落していると言えます。自分だけでなく、かかわる人すべての時間とエネルギーを考える。今だけでなく、将来も見通してトータルで費やす時間とエネルギーを考える。こういう視点がないのです。

このことは、個人の資質と言い切るわけにはいかないと思います。元来、教育の現場できちんとこのことを理解させ、そういう姿勢を身に着けさせているべきなのです。それができていないから話題になるのです。いかに効率的に答や手順を教えるかに力を注いでいる授業。試験に出るところを「大切」だと言って覚えさせる教師。いや、それ以前に校務処理のようすなどを見ていると、教師自身がトータルコストを意識できていないと思う場面にたくさん遭遇します。これでは、子どもたちにトータルコストを意識させることはできるはずがありません。
ちょっとした話題から、あらためて学校現場でトータルコストを意識することの必要性に思いを巡らせました。

昨日は、中学校の学校評議員会に参加してきました。先日卒業式に参加した学校です（「卒業式で学校と地域の連携を考える」参照）。学校側の説明から、この学校が課題や問題点に対して素早く対応しようとしていることがとてもよくわかります。ともすると原因や反省、ひどいときには言い訳だけで終わってしまうこともあるこの種の会ですか、次年度へ向けて着実な一歩を踏み出そうとしていることがよく伝わります。

子どもの実態調査から、読書は嫌いではないが実際の読書量が少ないことが以前の会で問題になっていました。その具体的な対策を今回は示してくれました。着実に前へ向かっています。子どもの読書量に関するデータも、市内と全国を３年分比較して、より詳しく見せてくれました。市内の他の学校がどのような対応をしているかも教えてくれます。私たちが考えるための材料をちゃんと与えてくれます。子どもたちの読書の機会を増やすことで何を目指すかについての質問にも、明確に答えていただけました。子どもたちの現状を冷静に判断していることが伝わります。その上での取り組みです。自然と応援したくなります。より成果が出る方向で意見を言いたくなります。

アンケートをもとにした学校評価については、資料の見せ方も改善されていて実態を推測しやすいものになっていました。実は、先日の卒業式の子どもの姿から想像していたものとアンケートの結果はずれていました。教師に対する信頼度や人間関係が思ったほどよくないのです。先生方もこの結果はショックだったに違いありません。表面的によい関係でも、深いところまでしっかりとかかわれていなかったということかもしれません。また、子どもの「積極的に学ぼう」という気持ちは、学年が進んでも決して下がっていないのですが、「授業がわかる」という割合が下がっているのです。これも、引っかかるところです。
一方保護者のアンケートでも気になることがありました。この学校はホームページや冊子でかなり積極的に学校のことを伝えようとしています。教員評価でも地域に関することはしっかりやっていると自己評価しています。実際、保護者の学校に対する評価も高いのですが、学校に関する設問に対して無回答が一定数存在するのです。子どもに関するものは、無回答がほとんどないので、決していい加減なわけではないと思います。学校に対する関心が薄い層ではないかと想像します。データを見るとこの層が広がりつつあるように見えます。保護者の意識が変わってきているのかもしれません。学校の広報のあり方をもう一工夫しなければならないように感じました。
教員の評価は、自分自身に対する評価は肯定的ですが、他学年や学校全体に対しては否定的な傾向があります。教員間の関係があまりよくない傾向が見て取れます。教師同士の価値観がずれているのかもしれません。基本となる目指す姿の共有化がうまくいっていないことが原因なのでしょうか。学校側はこの問題点をしっかりと意識しています。こういったネガティブな面もごまかさずにしっかりと伝えてくれる姿勢はとても好感が持てます。

次年度に向けては、これらに対して具体的にどのようにしていくかをしっかりと聞かせていただけました。
重点目標も抽象的でなく、具体的に示されました。その実現方法についても組織的な面まで考えられていました。担当者レベルで素早く動けるように具体的な方向性を明確にして管理職がバックアップすることをお願いしました。
そして、今回学校目標達成チェックリストが明示されました。年に１回ではなく学期に１回程度、目標達成の状況をチェックすることにしたのです。具体的なチェック項目が経営目標にリンクしているのでわかりやすくなっています。「チェックリストを意識させることで先生方の行動を変える方法もある」と、以前お話したことを受け止めていただいたように思いました。このチェックリストに基づいた評価がどのように変化していくのかとても楽しみです。

ネガティブもオープンにし、厳しい意見もしっかりと聞く耳を持つ姿勢は素晴らしいものです。私たちが忌憚のない意見を言えば、きっと学校がそれをうまく生かしてくれる。そう思わせてくれます。だからこそ、学校評議員の方々の姿勢も真剣なのだと思います。私自身、この学校にかかわらせていただいてとても多くのことを学べています。学校と評議員の皆様に感謝です。

先日、ある会議に参加しました。会議を多くの人から意見の出る活発なものにするポイントは、子どもが積極的に参加する授業と共通点が多いと思いました。

司会者が、できるだけ参加者に意見を出してもらおうと一人ひとりに声をかけます。笑顔で発言をポジティブに受け止めようとしていることもよくわかります。決して「それはおかしい」といった否定的な言葉は発しません。しかし、なかなか意見が出てきません。どこに問題があったのでしょうか？
発言に対して受ける言葉が大きく２種類ありました。「それもありますね。他にはないですか？」と「そうですよね」の２つです。どうやらここに問題がありそうです。この表現では、意見の価値を司会者が判断していることになります。具体的に言うと、「それもあります」というのは「他にもある」ということです。それが判断できるということは、司会者が他の考えを持っているということです。その上で、「他にはないですか？」と言えば、その司会者の持っている考えを言ってほしいということになります。こういうやり取りをした後に「そうですよね」と言えば、それが司会者の求めていた意見ということになります。司会者が自分の求める意見がどうかで評価していることになります。
「自由に意見を」と言われても、司会者の求める意見に収まるのであれば、あえて自分の考えを言う必要はありません。意見を言うにしても、司会者の求める意見を言おうとします。これでは、活発に意見は出なくなります。

司会者がある程度考えを持って議論を誘導することは必要です。しかし、それが前面に出てしまうと、多様な意見は出にくくなります。
他の意見を求めるならば、「○○さんの考えいいですね。こういう皆さんの考えをドンドン聞かせてください」というように、司会者はどんな意見も同じように評価する姿勢を見せる必要があります。もし、価値づけしたければ「○○さんの意見は、・・・が素晴らしいと思いました。皆さんどう思いますか？」と自分が評価した上で他の参加者につなぎます。参加者に最終的な価値の判断を委ねる形をとることで、参加意識が高まるのです。

このことは、授業にもそっくり当てはまります。ちょっとした言葉づかいで、子どもは教師の意図を感じ取ってしまいます。子どもの意見や解答に対する「他にはない？」という言葉は、「あなたの答は私の求めていたものではない」というメッセージとなることがよくあります。教師がこのようなメッセージを発し続ければ、子どもは教師の求める答探しをするようになります。その一方で、教師が最後には答を提示するのだからと、間違えるリスクを取らずに参加しない子どもも増えてきます。いずれにしても、子どもたちから自由な意見や考えは出なくなってしまいます。教師が正解かどうかを判断するのではなく、子ども同士が考えを伝えあうことで、自分たちで納得する答を見つけることが大切になります。

会議でも授業でも、まずどんな意見も尊重され、安心して発言できるという雰囲気をつくることが大切になります。その上で、たとえ目指す方向はあらかじめ決まっていても、結論は自分たちで出すように進めていくことが、活発で納得性のあるものにするために必要です。
授業で学んだことは、実は授業以外の場面でもいろいろと応用がきくのだと、あらためて感じました。

昨日は、中学校の卒業式に来賓として参加させていただきました。

学校評議員として、日頃から行事等での子どもたちの姿を見せていただいているので、彼らの晴れ姿には感慨深いものがあります。私たちの席からは男子しか見ることができませんでしたが、子どもたちがこの式にどのような思いを持って参加しているのかとてもよくわかりました。
特に合唱での体を揺り動かしながら自分たちの思いを振り絞るようにして歌う姿は、一人ひとりがこの３年間、この学校で素晴らしい時を過ごしてきたこと示していると思いました。

この学校では地域との連携をとても大切にし、色々な活動やイベントを子どもたちと地域が一緒になって企画・運営しています。子どもたちと共通の時間を過ごした地域の方がたくさんいらっしゃいます。ふとその中心となっている方に目を向けると、泣いておられました。卒業式の雰囲気に流されて泣かれたのではありません。子どもたちの成長を願うが故に、時には厳しい態度で接したこともあったはずです、ぶつかることもあったでしょう。そういう濃密な時間を共に過ごしたからこそ、彼らの成長した姿を、保護者や先生と同じように誇らしく思い、感動して涙したのです。

最近は学校と地域の連携がよく言われますが、廃品回収や校庭整備といった学校に対する物理的なサポートのお願いにとどまっているところが多いように感じます。地域の方が子どもたち一人ひとりと直接かかわらなければこのような素晴らしい涙は見ることはできないでしょう。来賓の多くが、子どもたちとのエピソードを持っている方々でした。来賓控室では、卒業生との思い出話も聞こえてきます。
子どもたちの成長した姿に感動するとともに、学校と地域の連携がもたらしてくれるものが何かを感じることができた、とても素晴らしい卒業式でした。

今年度の授業アドバイスは先週で終了しました。おかげさまでたくさんの授業を見る機会をいただきました。授業を見せていただいて気づくことがたくさんあります。毎年延べ数百人の授業を見ていることになりますが、いまだにその学びは尽きることがありません。というか、年々増えているように思います。私が授業から学ぶために、どのようなことを意識しているか少し書かせていただきます。

授業中に教師ばかりを見ていると、授業技術にとらわれてしまいます。説明の仕方、指名の仕方、板書の仕方、机間指導の仕方、・・・。どうしても批評家的に見てしまいます。これではダメだ、こうした方がよい。こんな目で見てしまうのです。もちろん名人・達人級の方の授業では、これは素晴らしい、なるほどこういう対応もあるのかと感動することがたくさんあるのですが、それでも冷静に、ここはこういうことを意図して、こういう技術を使ったのだなと分析していたりしています。私の場合、教師を見ることで学べることは実はあまり多くはないのです。
いつも多くを気づかせてくれるのは子どもです。子どもたちは、興味を持てば、目が輝いてきます。集中した瞬間、学級の空気が変わります。わかった瞬間に、思わず声を出したり、わからなくて頭を抱えたりもします。悲しい、悔しい思いに、時には涙を流すことさえあるのです。そんな教室のドラマから、実にたくさんのことが学べるのです。

同じような授業展開や教師の対応でも、子どものようすや反応は全く違うことがあります。それまでに子どもたちがどのような経験をしていたのか、どれだけ育っていたのか、その背景を想像します。ほんのちょっとした教師の言葉の違いが子どもの動きを変えてしまったのかもしれません。時間を空けて同じ学級をみると、大きくそのようすが変わっていることもあります。きっと子どもを変える何かがあったはずです。それは、何かを探ります。
子どもの姿から、子どもの視点から授業をながめると授業の風景は大きく変わります。教師だけを見ていれば、同じような展開の授業を２度見てもそこで学べることは増えません。しかし、子どもを見れば、必ず違いがあるはずです。逆に違いがなければ、その課題なり、授業の展開なりが本来持っている力だということです。授業を見ただけ学びが増えるのです。

私の若いころは、同僚の授業を見る機会はあまりありませんでした。わずかながらも私が教師として成長できた理由を考えてみると、子どもが私にその姿で大切なことを教えてくれたのだと気づきます。授業中に突然立ち上がり「わからーん」と叫んだ子ども、私の不用意な一言に涙を流した子ども、「よくわかった」と言っていたのに試験はさんざんだった子ども、・・・。その背景、理由を考え、どうすればいいのかを悩んだから、こんな私でも少しは成長し続けることができたのです。

子どもから学ぶ姿勢を持てば、他者の授業を見る機会がなくても、毎日の授業が即、教師としての学びの場に変わります。自分の毎日の授業から学べるのです。ですから、私は若い先生への授業アドバイスを頼まれた時、その先生の授業を見るより先に、まず一緒に他の先生の授業を見に行くのです。教師を見ずに子どもだけを見ます。そこに見える子どもの姿は、教師が日ごろ教壇から見る世界です。その子どもの姿から何がわかるか、何を知らなければいけないのか、それを伝えるのです。

「授業から学ぶ」とは「子どもから学ぶ」と言い変えてもいいと思います。この視点を持つことができれば、どんな授業からも学ぶことができます。子どもの成長を手伝うのが教師の仕事です。その子どもの姿からの学びが多いというのは当たり前のことかもしれません。しかし、そのことに気づいていない先生が多いのもまた事実です。

「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」午後の部の「ＩＣＴ活用は新たな授業観を創り出すのか？」をテーマにおこなわれたパネルディスカッションについて書きたいと思います。
堀田龍也先生のコーディネートで有田和正先生、佐藤正寿先生に加えて、前小牧市教育委員会教育長の副島孝先生と私の４人がパネリストです。愛される学校づくり研究会の会員のブログ（１、２、３、４、５、６、７）にそのようすと素晴らしい考察が書かれていますので、詳しくはぜひそちらをお読みいただくとして、私はそこで特に話題になったことを中心に少し書きたいと思います。

副島先生は、学習指導要領の目標「社会生活についての理解を図り、我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を育て、国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」に照らして、後段部分が多くの授業で意識されていないことを指摘されました。一方両先生の授業が、「６年生最後の授業」ということもあり、共に後段部分を絶対はずさないという強い意志を感じたと続けられます。
佐藤先生の模擬授業では「我が国の国土と歴史」をその前半部分で、「平和で民主的な国家・社会の形成者」を後半部分で意識した授業構成です。一方有田先生の模擬授業では、「平和で民主的な国家・社会の形成者」に向かって知識や資料をもとに子どもたちの考えを深めることに絞っていた。私はそのように考えました。
堀田先生の、「前段と後段の関係は授業ではどう考えたらいいのか」という突っ込みに対して副島先生は、「後段は公民的な資質の基礎」と答えられました。具体的には、知識を習得するだけではなく、「資料や情報を主体的に集め、判断すること」と説明されました。私が指導要領の後段の「平和で民主的な国家・社会の形成者」の部分に注目していたのに対し、それを支える「公民的な資質の基礎」とは何かに着目されていたのです。私は「資料や情報を主体的に集め、判断すること」を「公民的な資質」と特に関連させずに、漠然と社会科、それ以外の教科にも通ずることとしてとらえていました。「公民的な資質」とは何かをもう一度考えるきっかけをいただきました。

お二人の資料の扱い方の違いが話題になりました。副島先生は、「佐藤先生の資料は地図資料が多く、有田先生は地図２枚と表１枚という厳選されたものだった。その違いはテンポの違いとなって表れていた」と分析されました。佐藤先生は、６年生最後の授業ということで指導要領の目標をできるだけ取り入れたかった。それに対して、有田先生はいつものように少ない資料で深く考えさせたかったということです。
それと同時に、子どもの反応に対する受けの技術の大切さも指摘されました。よい資料を使っても、受ける技術がなければ子どもの考えは深まっていかないと有田先生も重ねられます。子どもが考えを深めるためにはじっくりと時間をかけて資料に取り組むことが必要だ。だからこそ、資料は精選する必要がある、いつもの主張です。
資料の扱いについて、皆さんの議論を堀田先生は次のようにまとめられました。
佐藤先生の模擬授業から
・軽重があれば資料の点数は多くてもよい。
・ＩＣＴがあればテンポよく提示できる。

有田先生の模擬授業から
・教師の都合で資料を変えない。よく見て考えさせる。
・子どもに見つけさせる、見つける力をつける。

私も資料について発言したのですが、時間の制約もあり十分に伝えることができなかったと思います。補足しながらここで整理したいと思います。
資料の活用には大きく３つの段階があります（資料集をどう活用する参照）。「必要な資料を見つける」「資料を読み取る」「読み取った内容をもとに考える」の３つです。有田先生の授業ではこの３つの段階を意識して、それぞれの力を身に着けさせようとしています。しかし、通常の授業では、いつもこの３段階をすべて子どもに任せるだけの時間の保証はありません。子どもに資料を見つけさせるのではなく、教師が資料を用意し子どもに提示するところから始めることもあるでしょう。与えた資料を教師がわかりやすく解説し、そこからじっくり時間を取って考えを深めさせることも時には必要です。この判断は、子どもがどれだけ育っているかでも異なります。鍛えられた子どもであれば、短時間で３つの段階一気にこなすことができます。資料をもとに考える経験を積んでいない子どもたちであれば、１段階ずつ立ち止まりながら丁寧に進めたり、途中をスキップしたり、時には資料を読み取るための知識を与えたりする必要もあります（資料と知識の関係参照）。佐藤先生はこのことを意識して授業を組み立てられていました。また、有田先生も子どもでは絶対見つけることのできない資料や知識は与えています。お二人とも資料の活用のステップと子どもの能力・状況という２つの軸を考えた授業になっていました。

ＩＣＴの活用について、有田先生は、ＩＣＴでどう見せるかということよりも資料を読み取る力が大切なのだと主張されます。佐藤先生は、「資料と同じくＩＣＴは必要な時に使えばいい。ＩＣＴが得意な分野で使う。隠すことは有田先生の得意技ですが、棒グラフを隠して見せるのはパワーポイントで作ったからこそできた隠し技。古い資料もインターネットを使えば手に入れることもできる」とＩＣＴのよさを伝えます。
堀田先生は、「ＩＣＴは必要な時だけ使えばいい」、問題は「必要な時」の見定めであるとまとめられました。そう、この必要な時をどう見定めるかというのが問題なのです。
そのためには、ＩＣＴで何ができる、どんな効果が期待できるかを理解していなければいけません。そして、授業の各場面で何が大切か、何が必要になるのかを考えて、ＩＣＴを利用するか、利用するならどう使うのかを考えるのです。
資料の見せ方を一つとって、ＩＣＴにはいろんなバリエーションがあります。例えばズームアップで焦点化し子どもを集中させることができます。瞬時に切り替えることで、ムダな時間を省き、授業にリズムが生まれます。リモコンがあると先生は資料の前から離れることができ、その場で資料を切り替えながら子どもとのやり取りに集中できます。もちろん、有田先生のように、しゃべりながらじわっと見せて「何だろう」と思わせるといったアナログならではの見せ方もあります。しかし、ＩＣＴを取り入れることでそのバリエーションは圧倒的に増えるのです。小さくて見えにくい資料に対して子どもから「大きくして」と言わせる。「どこ？」「そこ」「そこじゃわからない」と子どもとやり取りしながら、学級全体で注目すべきことを共有化する。こういう使い方もあるのです。
この日の佐藤先生の授業では、今まで学んだ多くのことをもとに「考えさせる」ことをねらっていました。単に１問１答で知識を確認するのではなく、資料をもとに考え、思い出させ、生きた知識にしようとされていました。ＩＣＴを活用することで、資料を効率的に利用でき、１時間の授業の中で無理なく知識の確認・復習の時間と考える時間を確保できたのです。

では、今回のテーマである「ＩＣＴ活用は新たな授業観を創り出すのか？」の答はどうなのでしょうか。私の考えを述べたいと思います。
資料をもとにじっくり考えるといった社会科の本質的な授業観はＩＣＴを活用するか否かで変わるものではないでしょう。ＩＣＴを活用して資料を見つけることはできても、その資料をどう読み取るか、それをもとにどう考えるかということについては、たとえＩＣＴに集中させる、資料を焦点化するといった一定の効果があるとしても、授業観を変えるほどの大きな影響力はないと思います。しかし、ＩＣＴを使うことにより授業の進め方の選択肢は広がり、自由度は増します。今までとは違った授業の構成をすることや進め方を変えることはできます。１時限の時間制限を考えて、復習は１問１答形式がよいと考えていた方が、ＩＣＴを活用することで資料をもとに復習するように変わるといったことは十分あり得ると思います。ＩＣＴを使ったからこう授業観が変わるという明確な方向性はないもの、教師の授業観を個々に変える可能性は十分にあると思います。

ところで、副島先生は学校における授業研究のあり方を研究されていますが、その視点で語られたことがあります。そのことについて少し触れたいと思います。副島先生は「名人・達人から個人的に学ぶことは大切だが、学校の授業研究において名人と比べて議論することには疑問を感じる」と言われます。「授業名人がいることが学校にとってはよくないことになることもある」という言葉を以前に何度か聞いたこともあります。その先生の授業はよくても、子どもたちがその授業との比較で他の先生から離れてしまうこともある。学校としてはトータルでマイナスである。みんなが名人になろうとするのではなく、どのような子どもの姿を目指すのか、そのためにどうしていくのがよいのか学校全体で共有することのほうが大切である。そのようなことであったと理解しています。教育長という立場だったからこその視点に、なるほど感心したことを覚えています。
この話と直接関係あるとはいえないのですが、子どもの姿が授業者によって大きく変わる学校に出会うことがあります。特に中学校に多いのですが、今まで、似たり寄ったりの授業だったのが、よい授業を経験するようになるとその授業では真剣に参加するかわりにそうでない授業では今まで以上に参加意欲が落ちてしまうのです。学校としてどう子どもを育てるか、そのためにどうするのかを共有することの大切さがわかります。
このことを含め、「フォーラムで考えたこと」と題してコラムを書かれています。授業に関して教師はどう学んでいけばよいのか、次年度に向けて「愛される学校づくり研究会」に大きな課題をいただいた気がします。

この難しいパネルディスカッションを見事におさめた堀田先生の手腕にはいつもながら感服します。期待通りに、新鮮な視点で私たちをハッとさせてくれる副島先生。いつでもどこでも、たちまちまわりを有田ワールドにしてしまう有田先生。笑顔を絶やさず、しかし、粘り強く、たとえ有田先生といえども主張すべきところは一歩も引かない佐藤先生。こうして振り返ってみると、私はこのパネルディスカッションで役目を果たせたのか、甚だ心もとなくなります。
とはいえ、自分のふがいなさは脇に置いておいて、このパネルディスカッションからはとても多くのことを学べました。会場の皆さんも、楽しく有意義な時間が過ごせたことと思います。盛会の内にフォーラムが終えられたことを参加者、スッタフ、登壇者の皆様に感謝します。

最後に、授業名人有田先生と授業の達人佐藤先生がそれぞれの模擬授業で提案したことを私なりにもう一度整理して、今回のフォーラムに関する日記を終わりたいと思います。

社会科の授業では知識ではなく、その知識をもとに考えることが大切であることを訴えている点では共通です。
有田先生は、学習指導要領の目標がどう変わろうとも、自身の社会科の授業観、子どもが「自ら資料を探し」「読み取り」「考えを深める」という追究の鬼を育てることはいささかも揺るがないでしょう。常に有田先生が目指す社会科の授業をつくり続けられると思います。世の中が変わろうが変わらない社会科の授業、それこそが名人有田先生の授業だと見せつけてくれました。（パネルディスカッションの中で迷い続ける迷人だとおっしゃっていましたが、それは個々の授業をどうつくるかと迷うということで、授業の目指す姿に迷っているわけではないはずです）
一方佐藤先生は、社会科の授業の中で求められるいろいろな要素、知識の習得、復習、資料を探す、読み取る、活用する、コミュニケーション、言語活動などをどのようにして実現していけばよいのか、ＩＣＴも駆使しながら提案されたと思います。時代の変化によって、学校現場に要求されることは変化してきます。新しいテクノロジーもどんどん入ってきます。授業の根幹は揺るがないが、変化に対応し常に考え得る最上の授業を追究し、実現しようとする。まさに達人の名にふさわしいと思います。今回の模擬授業では、自然体にこだわりながらも、できるだけ多くの授業技術、ＩＣＴ活用を盛り込もうとされました。それは、参加者に一つでも吸収してもらいた、参考にしてほしいという願いの表れだと思います。

私の授業はこう考えて、こうつくっていますとすべてオープンに伝える有田先生。しかし、それはどこまで行っても名人有田先生の授業です。
社会科の授業にはこんなやり方もあります。こんな授業はどうですか。その根底には確固たる授業観が流れていますが、より広がりのある、多くの人がまねできるようなものを見せ、伝えてくれた佐藤先生。それは、社会科のテンプレート（ひな形）といってよい授業でした。

「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」からずいぶん時間がたってしまいましたが、午後の部の授業名人の有田和正先生の模擬授業について書きたいと思います。「６年生最後の社会科の授業」をテーマとした佐藤正寿先生との対決授業です。
素晴らしかった佐藤先生の模擬授業（「佐藤正寿先生の模擬授業から学ぶ（愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京　午後の部）（長文）」参照）と比較することで、有田ワールドとは何かということがよりわかるものになったと思います。

まずホワイトボードに如月／１６と何も説明せずに旧の月名で書かれました。実際の子どもであれば、知らなければ知ろうとするはずです。もちろん有田先生の学級であれば、子どもたちはすでに知っているのかもしれません。教師が教えているのか、それとも子どもたちが調べているのか。教室で旧の月名を使うことは珍しくありませんが、有田先生の学級ではどうしていたのかちょっと興味がわきました。

今年が戦後６８年になることを伝えて、この戦争が何戦争か問いかけます。第２次世界大戦という答えに、「素晴らしいですね」と返します。簡単な問いですが、称賛の言葉で返しました。簡単だからこそ、「答えて当たり前」と軽くながすのか、「よく答えたね」としっかりほめるのかの違いは大きいと思います。有田先生は、常に子どものやる気を引き出す方向で発言を受け止めることを忘れません。
「６８年」と提示して、「これは何？」とクイズ形式で問いかける方法もあります。子どものテンションは上がるかもしれません。答がわかった子どもは第２次大戦に気づけていますが、第２次世界大戦を知っていても６８年との関係に気づけない子どもは答えられません。あっさり「戦後６８年」と示したうえで、「何戦争？」と問うことで、ほぼ全員が第２次世界大戦に気づくことができるはずです。そして「素晴らしい」とほめることで、全員がほめられた気持になります。何気ない導入のようですが、私の目にはムダのない素晴らしいものに映りました。

２枚のホワイトボードを横切る長い線を引き、６８年と書きました。６８年がいかに長いかを伝えます。さり気ないですが、こういうホワイトボード（黒板）の使い方は見事です。子どもたちが写すことを意識した「まとめ」的な板書と違い、授業が進むにつれてどんどん変化していくダイナミックな板書です。こういう技術を見せられると、確かにデジタルがなくてもいいと思わせられます。

世界大戦に参戦した国は何か国か問います。これは知識ですが、子どもが知っているはずはありません。考えても答えは出ません。では、調べさせればよいのでしょうか。いや、資料を見つけることさえも難しいかもしれません。ならば、なぜ問いかけたのでしょうか。ここでのキーワードは「予想」です。前回のフォーラムでも有田先生は、「そうぞう（想像、創造）」を大切にしたいとおっしゃっていました。「６か国」「もっとある？」「７か国」「８か国」「１５か国」「だんだん増えてきましたね」「ちょっと増やす？」「もっと増やす？」。予想ですから、誰でも参加することができます。子どもたちに問い返しながら、参加をうながします。
「３０か国」「うーん、なるほど」・・・。次々に子どもたちが答えます。子どもたちは自分が答えることでますます知りたくなっていきます。その上で、有田先生は「推測ですからね」と笑いをとりながら、根拠を元にした予想でないことを子ども役に意識させます。
ここで、当時、独立国は何か国あったのか問います。そもそも独立国がどれだけあったのかも知らなければ、「世界」大戦の参戦国を予想する手がかりは何もないことになります。とはいえ、これも子どもたちには知りようがありません。そこで、そのために、今世界に独立国が何か国あるかを「調べよう」と切り替えます。知識は「教える」か「調べさせる」かです。これで、子どもたちが調べられる課題となりました。通常であれば、子どもたちが持っている地図帳で調べさせるところですが、今回は用意した地図帳を示し、「どこに出てる？」と問いかけました。資料の使い方、探し方というメタな知識を問いかけています。資料の活用方法を身につけさせることを大切にしていることがよくわかります。

地図帳から１９５か国あることを確認して、当時何か国あったか再び問います。「半分くらい？」という子どもへの投げかけは、現在の独立国の数を根拠に考えることを意識させています。持っている知識を根拠に予想するという態度を育てようとしているのです。その上で、６５か国だと教えます。予想することは大切ですが、結論は出ません。そこにあまりに多くの時間をかけるのは意味がないのです。子どもなりの根拠を持って予想したのなら、知識を教えればいいのです。

今と当時の独立国の数を比較することで、第２次世界大戦が世界に何をもたらしたかを考えさせることもできます。直接には触れないが、子どもが興味や疑問を持ち、調べてみたくなるような「？」がいくつも埋め込まれているのが有田先生の授業の特徴です。これもその１つでしょう。

６５か国を元に、もう一度大戦の参戦国の数を問いかけます。今度は先ほどと違って、基本となる数がわかっていますが、それでもそこから先は推測でしかありません。ここで、有田先生は中立国に色が塗られた世界地図を資料として提示しました。この資料と先ほどの独立国の数から参戦国の数はわかります。「どうせこちらから情報を与えるのであれば、何もこんな回りくどいことをしなくても、ストレートに参戦国の数を教えればいいのではないか」と思われる方もいるでしょう。結果的には同じように見えますが、６５か国という知識と、中立国の地図という資料を組み合わせ、そこから答えを見つけるということを経験させたいのです。算数では、答がわかっていても、何度も実際に計算させます。自分の手で経験することが大切だからです。これも同じ理屈です。
地図を少しずつ広げて見せることで、子どもを引きつけていきます。指名して各国の名前を答えさせていきます。本当ならば、子どもに地図帳を使って調べさせるところでしょう。「中立国は５か国」と言って終わるのではなく、地図で確かめながら自分で答を見つけることが大切です。答を知ることではなく、答を見つける過程を経験し身に着けていくことが目的だからです。

６０か国もの国が参戦していたからこそ、世界大戦であることを強調しました。子どもたちが深く考えずに使っている「世界大戦」という言葉の重み、それがどれほどのものだったかは、単に６０か国参戦したと教えただけでは伝わりません。自分たちが予想し、その予想をはるかに超える事実を知って初めて実感できるのです。そして、この戦争がどのようなものだったかを戦争の犠牲者の数で伝えていきます。
各国の犠牲者の数を書いた表をホワイトボードに貼り、全員に読み上げさせます。表は数字が並んでいるだけです。子どもたちは漫然と眺めるだけで一つひとつの値をちゃんと読まないことやその意味を考えないこともよくあります。ここは、その数の大きさを実感させたいところなので読み上げさせたのです。最終的に犠牲者の合計が６千万になることを伝え、日本の人口の半分にも達することに気づかせます。日本の人口と比較することで、よりリアルに伝わるのです。

ここで、「世界の人々は戦争に対してどう思ったでしょうか？」と問いかけます。これも想像です。この死者の数を目の前にして戦争に対して肯定的な答えは出るはずもありません。だからこそ、多くの子どもに発表させます。発表することで子どもの中に戦争を否定する気持ちが明確になります。それが、この後の問いとつながります。
「悲しい」「悲しいけど負けたくない」「なるべくなら２度と起こさない」・・・、どの答に対しても「なるほど」「いいですね」と受け止めます。「犠牲者が６千万人いたということは、それ以上に悲しんだ人がいる」という発言に対して、「すごいね、その背景、過程が見えた」とそのよさを具体的に示し、「素晴らしい、こういう考えを出してほしい」と全体に広げました。発言を価値づけすることで、子どもの視点を広げていくのです。「戦争は割に合わない」という意見に、過去に「戦争ほどいい商売はない」といった政治家が日本にいたと揺さぶります。こういう揺さぶりは、膨大な知識を持っている有田先生だからこそでしょう。同じ揺さぶりはできませんが、子どもの考えを深めるためにも揺さぶりは必要です。子どもの発言に対応するには、教師側にそれ相応の知識と力が求められることがよくわかります。ここは時間をかけて戦争を否定する気持ち（＝平和を願う気持ち）を子どもに持たせました。
実際には６千万より多いとする資料もあることを伝え、資料が絶対でないこと、資料は比較し吟味する必要があることを意識させます。資料を大切にする有田先生だからこそ、こういう点はしっかりと伝えます。

「戦争は嫌だと世界中の人が思ったはず」とまとめた上で、「第２次世界大戦後、戦争はなかったのか」と問いかけます。「何回くらい？」と数を聞きます。数を聞くことで、客観性が求められてきます。「少し」「たくさん」といった聞き方では、なんとなく答えて終わってしまい、自分の予想と事実のギャップを強く意識できません。数を聞くことは、子どもたちに迫り、より深く考えさせるのに有効です。「朝鮮戦争」「湾岸戦争」「ベトナム戦争」・・・。具体的な戦争を子ども役から引き出しながら、意外とありそうだと気づかせます。「南北戦争」という間違いが出てきました。ここは、どう対処するのか気になるところです。「とても大切な戦争・・・、この戦争がなければ今のアメリカはない」「ちょっと時代は違うが素晴らしい」とポジティブに評価し、解説をします。とっさにこのような対応をするには、その背後に多くの知識がなければできません。このような場面も、有田先生をそのまま真似する必要はありませんが、少なくともポジティブに受け止め評価することが求められます。
「これは何を見たらいいですか」と問いかけます。これも「答の見つけ方」というメタな知識を問うものです。常に、どのようにして「考える」のかを意識されています。「社会科資料集」という子ども役の答を高く評価して続けます。ここで社会科資料を使わずに、「絶対当たらないだろう」と挑発しながら、相談させます。「何回か」を「相談」としました。相談しようとすれば、数に対して根拠を示す必然性が生まれてきます。子ども役の答には、それなりの根拠のあるものがでてきました。「（年に１回で）６８回」「こういう出し方もあるんですね」と考え方を評価します。それぞれの答えに対して問い返すことで根拠を明らかにさせます。正解を求めるのではなく、また思いつきの答を求めるのでもなく、自分なりの根拠を持って考えることを求めています。子どもたちを育てるということはこういうことだとわかります。
ここでも資料によって答が違うことを断ったうえで、有田先生が正確だと選らんだ資料から３００回以上という数を示しました。これだけ戦争があるのに、６８年間戦争をしなかった国があるといいながら、その国に色が塗られた地図を示しました。一つひとつじっくりと確認します。その６か国（佐藤先生の資料とは数が違っている）の中に日本が入っていることがどれほどすごいことか、実感させてくれます。その上で、日本がその６か国に入っている理由を問います。「教育」「戦争放棄」「日米安保条約」、中には「資源がない」から攻められないという、子どもから出そうもない答が出てきます。尖閣諸島の問題を取り上げながら、戦争の原因の大きなものに「領土」「資源」があることをまとめ、「これからはわからない」「おもしろい」とポジティブに評価していきます。この他にも、「戦争を語り継いでいる」「国民の気持ち」といろいろな視点の考えが子ども役から出てきますが、すべてポジティブに受け止めます。最後に「平和は簡単に手に入らない」とまとめて終わりました。

有田先生は６年生最後の授業を、社会科の目標である「・・・平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の・・・」から「日本の平和」をテーマに、自身が考える社会科の根幹、「知識を手に入れる（資料を見つける）」「知識を元に考える（想像する）」「新しい価値を創造する」で構成されました。最後の「日本が６８年間戦争をしなかった６か国に入っている理由」は、今まで学習した「平和憲法」や「日米安保条約」といった知識に「新しい価値」を見出ださせる発問と位置づけているのではないでしょうか。そして、最近よくおっしゃられる「奇跡を起こすのは教育しかない」との信念の具体例としてこの授業を提案されたのだと思います。「教育で平和を維持する」ことができる、それはこういう授業で可能になるのだと主張されているように思いました。
有田先生の考える社会科の授業がとてもよくわかる素晴らしい模擬授業でした。この模擬授業も素晴らしい子ども役の皆さんの協力があってこそのものでした。ありがとうございました。

有田先生と佐藤先生の授業が提案したものは何だったのか、名人と達人とは何が同じで何が違ったのか。このことついては、パネルディスカッションとあわせて述べたいと思います。

先週末に中学校で送辞・答辞の指導をおこなってきました。例年、プロのアナウンサーにお願いしているものです。

指導の前に原稿を読ませていただきました。どちらも自身の体験をもとにしたエピソードがしっかりと語られ、とても素晴らしい内容でした。子どもたちの力もそうですが、先生方の指導力の高さもうかがえます。特に答辞はどの段落も内容の濃いもので、逆にどこに力を入れて読むのがもっともよいのか、私たちが悩むほどでした。

まずは、図書館で基本的な読み方の指導です。送辞の男子はちょっと緊張していたのか声がうまく出ていません。句読点以外のところでも息継ぎが入り、切れ切れに聞こえます。抑揚をつけようとしているせいでしょうか、トーンを落とすところが暗く感じてしまいます。彼が本来持っている元気さが出てないようです。そこで、原稿の持ち方、できるだけ顔を上げて喉を開けること指導し、声を落とすことで抑揚をつけるのではなく声を強くすることで強調するよう意識してもらいました。２回目は元気さが前面にでた、思いが伝わるものになってきました。

答辞の女子は、全体的にペースが速く感じられました。原稿量が多いため、時間を気にしているのかもしれません。言葉を強調する時、ちょっと語尾が上がる癖がありました。こういったことを指摘したあと、再度読んでもらいました。全体的にとてもよくなったのですが、何か物足りません。気持ちのこもった読み方ですが、答辞として聞くと違和感があるのです。一つひとつのエピソードに対して個人的な思いが強いので、私的なものに聞こえるのです。いつもは具体的で明確なアドバイスをしてくださるアナウンサーの方なのですが、今回は困ってしまいました。伝わらないことを覚悟の上で次のようなことを話されました。

卒業生みんなの代表として読み上げてほしい。書かれているのはあなたの気持ちかもしれないが、そこにみんなの気持ちが重なっているはずだ。一人ひとりがあなたの言葉に自分のことを思い出すのだ。私たちという言葉は、文字通り卒業生みんなの思いだ。その思いを伝える気持ちで読んでほしい。

このような抽象的なアドバイスをされたことはかつてありません。強く読む、ゆっくり読むといった、具体的なことは伝えていません。言われたからといってすぐにできるようになることは難しいでしょう。しかし、こうとしか言えなかったのです。無理を承知で、彼女自身が考え、変化することを期待しました。

体育館では、本番同様にマイクを使い、ＢＧＭも流しての練習です。
送辞の男子は、マイクを意識して緊張したのか、声がこもって、先ほど直ったことがまた出てきました。身体を少し動かしてリラックスさせてから、よい姿勢をとるように意識させました。その上で、声が前に出るように、マイクから少し距離をとるよう指導しました。その結果、声がしっかりと出て、言葉がはっきりと伝わるようになりました。下手に感情をこめて抑揚をつける必要はありません。話の中身が濃いだけに、元気よく読み上げて内容をしっかりと伝えれば感動的なものになるのです。読み手のよさを活かすことが大切なことがよくわかりました。

答辞は、そのあまりの変容に驚いてしまいました。先ほどとは全くの別人です。堂々とした、聞き手を引き込む答辞です。あえて指摘しなかった細かい欠点もなくなっています。途中で原稿を見るのをやめて、聞き入ってしまいました。最初の印象では、彼女は文化部なのかと思ったのですが、聞いてみたところ実はバスケットボール部のキャプテンでした。これがきっと本来の姿なのでしょう。みんなの思いをしっかりと伝えてくれる、力強くまた感動的なものになっていました。後半に比べて前半の方がややトーンが強い感じだったので、前半を抑え気味にするようにアドバイスしましたが、すぐに修正しました。素晴らし対応力です。

ＢＧＭは聞こえなくてもいいのでできるだけ小さくするようにとお願いしました。ＢＧＭに頼らなくても、２人とも十分に思いは伝わります。ＢＧＭがかえってじゃまになるくらいなのです。
２時間ほど、一人４回ずつの通読でしたが、みるみる上手になっていく姿に、子どもたちの持つポテンシャルのすごさをあらためて教えられました。
この後の指導について、担当の先生から具体的なアドバイスを求められました。お話を聞くと、プロのアナウンサーに来てもらうので、あえてこと細かく指導をしないでいたそうです。今回の指導を元に、本番当日までブラッシュアップするように指導を続けてくださるということです。私たちとの連携を意識していただけたことをとてもうれしく思いました。先生方のきめ細かい心遣いが、子どもたちの素晴らしい姿の陰にあるのです。

卒業式当日は、２人とも素晴らしい送辞・答辞を披露してくれることと思います。毎回的確なアドバイスをしていただけるアナウンサーの方からだけでなく、子どもたち、先生方からたくさんのことを学ばせていただけました。ありがとうございました。

「若手の授業から多くを学ぶ（その１）（長文）」の続きです。

最後の授業は、１年生の国語でした。「これはなんでしょう」というゲームの１時間目でした。
授業規律を大切にしようと意識していることがよくわかる授業でした。教科書を全員で音読する場面で、「読むときの姿勢は？」と子どもたちに声をかけます。子どもたちは素早く教科書を持って読む姿勢をとり始めます。授業者は子どもたちがそろうのを待っていましたが、数人ができない状態で読み始めました。どうなるかと見ていました。まわりの子どもが大きな声で読み進むとちゃんと気づき、教科書を手に持ってしっかり参加します。なるほどと、思う場面です。子どもは意図的に指示を無視していたわけではなさそうです。授業者は指示が通るまで待つことの大切さはわかっていると思います。注意することで指示を徹底することは避けようとしていることも伝わります。ネガティブな言葉が授業中にほとんど聞かれなかったことからもわかります。以前はきちんと指示が通るまで待っていたのでしょうが、規律が少し弛んだ時点で、待ちきれなくなったのかもしれません。指示が通らない子どもも決して逆らっているわけではありませんので、できている子どもたちをほめることで気づかせていくとよいでしょう。
また、授業者は音読の際、手元の教科書をずっと見ていました。子どもの声がしっかりでているので参加していると判断していたようですが、やはり子どもたちのようすをしっかり見ることが大切です。子どもたちのテンションの高さも気になります。音読で目指すものが何かがはっきりしていないことが原因です。大きな声で読むことだけが目標になってしまっています。「句読点でしっかり間をあけよう」「○○を見つけながら読もう」というような目標を意識させるとテンションは下がります。
授業規律を維持するためにルールをつくって意識させるようにしています。たとえば、「答がわかっていても勝手にしゃべらない」というルールがあります。「答がわかっていても我慢してくれた人がいるんだね」とほめるとともにルールを全体に意識させていました。よい方法だと思います。学年が上がってくれば、固有名詞でほめることも必要になってくると思います。
授業者が子どもたち背を向けて板書しているとき、子どものようすがだれているのが気になります。笑顔が多く、子どもたちも安心して参加できているのですが、指示をするときや指示が通るのを待っているときの表情が硬いことが問題です。子どもたちをチェックしているという表情なのです。他の場面で笑顔が多いだけに子どもたちは緊張することになります。その反動で視線が外れると弛むのです。笑顔で指示をして、子どもたちが指示に従うことを喜んでいるという姿勢で接するようにしてほしいと思います。緊張と集中は違うのです。
授業者が用意した「これはなんでしょう」ゲームに挑戦させます。１問目はすぐに答がわかるもの用意していました。これは、ゲームのゴールは何かを理解させるためです。次の２問は、子どもから質問をしないと、ヒントだけでは答がすぐにはわからないものです。なかなかわからない状況を経験することで、このゲームのポイントや注意すべきことに気づかせるための活動です。授業者の出すヒントに「えっ」という声が上がります。わかった人と問いかけると半分くらい挙手します。質問する必然性が子どもに生まれました。できれば、「えっ」とつぶやいた子どもに、「どういうこと」と聞いてあげるとよいでしょう。「わかんない」といった発言に対して、「他にも困っている人いる」と問いかけ、「わかった人」ではなく、「困っている人」を起点に進めるとより必然性が増します。
順番に子どもに質問をさせますが、次第に集中力が落ちて聞かない子どもが増えてきます。答がわかることが目的となっているので、わかった人は聞く必要がなくなってしまうからです。ここは、「よい質問をして、全員答えがわかるようにすること」を目標にするとよいでしょう。わかった子どもも積極的に参加できますし、「今の質問の答でわかった人」「すごい、○人もわかったね」と質問を評価することもできます。また、国語の授業としては、表現にもこだわりたいところです。質問は語尾に「ですか」をつけるといったことを意識させて、「質問の形になっているね」と評価するのです。漫然と活動すると、テンションが上がっていき、その一方で参加できない子どものテンションが下がっていきます。一つひとつの活動に子ども目線の目標を持たせることが大切になります。
３つ目の問題では、答が「チーター」と「ライオン」に分かれました。授業者が正解を発表して終わったのですが、子どもたちに根拠を求めてほしいところです。「今の意見で答が変わった人」「納得した人」とつなぎ、友だちの考えを聞いて自分たちで答を見つけていく経験を早くから積ませたいのです。
後半は子どもたちに、次回は自分たちで問題をつくってゲームをすることを伝え、事前にゲームを進めるためのルールを考えることを課題にしました。ここでも、授業者が規律をとても意識していることが感じられます。
授業者の子どもの発言を受け止める力が、この場面では見事に発揮されました。子どもの発言には「なるほど、ありがとう」と受け止めます。「失格はなし」というルールを提案した子どもから「いやな気分になるから」という理由を引き出し、「すごいね。今の聞いた？」と他の子どもに復唱させます。ちょっと声が小さかった子どもに対して、「とってもいいこと言ってくれた。後ろの方の人、聞こえた？」と子どもにつなぎます。聞こえなかったという声に、「後ろの人に聞こえるように、もう少し大きな声で言って」と促します。しかし、せっかく言い直したのに、授業者がそのあとを引き取って説明してしまいました。もったいない場面でした。発表したあと出番が終わったと集中力をなくす子どもが多いのは、自分の発言を起点として、友だちとつながっていくことがないことが原因です。ここは、発表者に声を大きくするよう指示するだけでなく、「みんな、○○さんの意見をしっかり聞こうね。いい？じゃあ○○さん、もう一度聞かせてください」と他の子どもに聞くことを意識させるのです。そして、「○○さんの意見聞こえた？もう一度言ってくれる？」「○○さんの意見、どう思った？」「○○さんの意見のどこがよかった？」と、もう一度返すのです。
「間違えてもうるさくしない」「わからなければ、追加で質問できる」といった、友だちを思いやる言葉がたくさん出ます。他者を思いやることを基本に日ごろからルール作りをしていることがよくわかります。立派な学級経営だと思います。
気になったのが、ルールの決定プロセスです。提案に対して他の子どもの意見を聞くこともあるのですが、「いいね」「そうしようか」と教師が決定してしまうのです。結局、発表する子どもと教師で話が進むので、次第に集中力をなくす子どもが増えてきます。少し時間がかかってしまいますが、子どもたちが合意することも必要です。
手遊びをしている子どもに、「○○さんが話してくれるから、手の物を離そう」とちょっと強引にやめさせました。しかし、すぐにまた手遊びを始めました。「○○さんの話を聞こう。話を聞くときはどうすればいい？」と投げかけ、子どもが手遊びをやめて体の向きを変えたときに「よい姿勢だね。ありがとう」とほめるようにするとよいでしょう。注意をされたという気持ちにしないように工夫することが大切です。
「答を教室の中の物から選ぶ。答が見つかったらそこに行って、『これだ』と教える」というルールが提案されました。いきなり否定するわけにもいきません。授業者は苦しんだことと思います。「どうする」と問いかけ、他の子どもの意見を聞きます。否定的な意見も出ますが、「今の意見をどう思う」とつないで広げることはしませんでした。反対が多ければ考えが変わったかもしれませんが、単発の反対なので発案者は自分の考えにこだわる姿勢を見せます。ここで、授業者はこのアイデアは素晴らしいが学級では人が多いので大変になると子どもから出た言葉をうまく使いながら、否定しました。友だちと遊ぶ時にやるといいと認めて、「○○さんのアイデアに拍手」と全員に拍手させました。認めてもらえたので発案者も笑顔で納得しました。なかなかとっさにできる対応ではありません。子どもを否定しないということを原則としているからできた対応だと思います。授業者のこの姿勢は称賛に値すると思います。
最後は、子どもの集中力が落ちてきました。ここで、授業者は３回手をたたきます。すると子どもも「は、あ、い」と手を３回たたきながら答えます。これもルール（約束事）です。子どもたちに「話を聞いて」「こちらを見なさい」と注意をしないでも指示を通すためのよい方法です。１回では集中できなくて、２回やる場面がありました。子どもたちも悪い意味で慣れてきて、このルールも少し形骸化してきているようです。このやり方は、教師が声を出さないのがポイントなので、授業者もじっと声を出さないようにしています。時には原点に戻り、時間がかかってもきちんと指示が通るまで待つことも必要でしょう。声を出さずに、一人ひとりと目を合わせて、笑顔でうなずくという方法もあります。従わない子どもがいてもよしとするとそこから崩れていくので注意が必要です。
最後に、黒板に書いたルールを全員で読ませて、ルールに関するクイズを出しました。○×を手で示させます。子どもたちは、友だちの答を見て確認しています。授業者は、１問ごとに「正解は、」「○」「×」と発表します。子どものテンションはまた上がっていきました。まず、板書を読む目的を子どもに明確にする必要があります。「今から、しっかり読んでルールを覚えよう。この後クイズをするよ」と目標を明確にし、クイズは後ろを向かせて黒板を見えなくするとよいでしょう。正解の判定も、子どもにまわりを見ながら確認させればいいのです。もし、何人か間違えているようであれば、「さあどうだったかな？」と振り返らせて、子ども自身で修正させるのです。教師が正解を教えずに済むのなら、それにこしたことはないのです。

授業観がはっきりと伝わる、とても好感の持てる授業でした。目指すものがはっきりしているので、課題もはっきり見えてきます。このような授業であれば、アドバイスもどんどん具体的になります。今できていることがたくさんあるので、それを活かすことと、その上に何を足せばいいのかを意識して授業をしてほしいと思います。たとえばテンションを下げる技術です（テンションを上げすぎない参照）。無責任に参加できる活動を減らす。しゃべり方の間を工夫したり、トーンを下げたりすることを意識する。こうすることで、子どもたちがより落ち着いて授業に参加できるようになります。
授業者からは前向きな言葉をたくさん聞くことができました。これからの進歩がとても楽しみです。次の機会には、教材についてもう少し話ができればと思います。

実はこの学校は、昨年度の「愛される学校づくりフォーラム2012　in東京」で国語の授業で名人に挑戦してくれた先生の所属していた学校です。今回授業を見せていただいた先生方も提案授業の検討会（「実りある指導案検討会」「授業者も参加者も学びあえた模擬授業」「提案授業を通じて多くのドラマがあった」参照）に参加していたことがすぐにわかりました。そこで、話し合われたことが、彼らの授業にしっかりと反映されていたからです。あの授業づくりを通じて授業者以外も大いに学ぶことができたのです。とても素晴らしいことです。残念なことは、そこで学んだことを活かしてはいるのですが、次に新たな壁にぶつかって止まっているのです。あれから互いに学び合う機会があまりなかったようです。

研究を進めるにあたって、どのような子どもの姿を目指すのかをまずしっかりと共有すること。そのために必要なことは何かとそのステップ明確にすること。その上で、互いに学び合うための仕組みをつくること。ＩＣＴの活用については、できるだけ具体的な教科や場面に即して、目的を明確にした使い方を提示すること。そして、３月中には、どのようにして学び合うのかを実際に試し、具体的に共有し、４月からすぐにスタートできるようにすること。こういったことをお願いしました。
今回、どの授業もとても多くのことが学べるものでした。互いに学び合う素材が実にたくさんあるのです。たくさんの先生方に見ていただき、そこで起こっていることを共有すれば、学校全体として大きく進歩できます。研究を進める体制さえできれば、可能になることです。この１か月が勝負だと思っています。どのような体制がつくられ、どのように進化していくのかとても楽しみです。

来年度視聴覚（ＩＣＴ）で研究発表を予定している学校で授業アドバイスをおこなってきました。この日の目的は若手３人の授業を見せていただいて、今後どのように研究を進めていくか、具体的にすることです。

最初の授業は５年生の算数でした。
子どもたちは騒ぐといった目立った動きをするわけでないのですが、指示に対する動きが遅いことが気になりました。授業規律の甘さが目立ちます。教科書を見ないように指示して、実物投影機で教科書を映しているのですが、教科書を開いている子どももいます。授業者の目線があまり動きません。手のつかない子ども、手が止まっている子どもが何人かいるのですが、特定の１人だけ個人指導して、他の子どもとは全くといっていいほどかかわりません。
１問１答で進み、ハンドサインで手が挙がれば先に進んでいきます。手のついていなかった子どもも即座にハンドサインは出します。根拠を問う場面がないので、正解だと思えばハンドサインで賛成をするのです。よくできる子どもが挙手をしません。自分の活躍の場がそこにはないことを知っているのです。個人作業がすぐに終わっても、追加の指示もありません。わからない子どもがわかるようになる、わかっている子どもがより深く考える、そういう場面がないのです。
「なるほど」と受容する言葉は時々聞かれますが表情に乏しく、子どもには受け止めてもらえているという安心感がありません。友だちの言ったことを他の子どもに言わせる場面がありました。指名された子どもは一生懸命に説明するのですが、途中で言葉に詰まりました。そこで授業者は、「助けてあげて？」と他の子どもを指名し、その子どもを座らせました。発表させた後、そのまま授業は進んでいきました。うまく言えなかった子どもは、声を押し殺すようにして泣いていました。１０分以上顔は上がりませんでした。
教科面でも、「１ずつ増えると同じ数だけ増えるから比例」と間違ったことを教えるなど、問題となるところがたくさんありました。しかし、今はそのことよりも子どもとの人間関係をつくり、授業のスタイルを変えることのほうが先だと思いました。授業アドバイスは教科のことにはほとんど触れませんでした。

子どもが泣いていたことには気づいていたようです。休み時間にフォローはしたようですが、何がいけなかったのか、どうすればよかったのかについては、自身で明確にはできていないようでした。助けてあげてと言いながら、彼は助けられてはいません。ナイフとフォークをうまく使えず食べられなくて、助けがきたと思ったら、代わりに料理を食べられてしまった。そのような情けない状況に置かれたのです。まわりの子どもに助けを求め、彼らに答えさせるのではなく、教えてもらって本人が答える。本人をほめ、「助けてもらってよかったね」「助けてくれてありがとう」とつなぐのです。もし今回のように他の子どもに発言させたのなら、「今、○○さんの言ってくれたことでいい」と本人に確認してもう一度言わせ、ほめて終わる。こういう対応が必要です。また、子どもの言葉をうなずきながら聞いて、安心して言葉を続けられるようにすれば、そもそも言葉に詰まらなかったかもしれません。
授業でまず意識してほしいことに笑顔があります。私と話をしているうちに、素敵な表情が現れます。この笑顔を意識して子どもたちに見せるのです。これは訓練です。子どもが間違えた答やおかしなことを言っても笑顔をつくれるようになるのは訓練なのです。次に、大切にしてほしいことは、子どもの答に「正解」と言わないこと。「なるほど、・・・と考えたんだね」と受け止めて、「じゃあ○○さん」と最低３人は指名してほしいのです。私はこれを１問１答に対して１問３答と読んでいます。正解と言わないだけで、子どもは揺さぶられます。「正解」と言わない限り何人でも指名できます。答がわからなかった子どもも、友だちの答を聞いて正解は何かを考えます。もし、意見が分かれたら、焦点化して再度考えさせてもいいですし、間違えた子どもに「違う意見があるけどどう？」と再考を促してもいいでしょう。最終的に、教師が「正解」と言わずに、子どもたちで判断させることで、授業に積極的に参加するようになります。
子ども見るということに関しては、教師の視点ではなく、子どもの視点で見るという発想が大切です。「集中していない」「注意しよう」ではなく、「どうして集中しないのだろう」「何を考えているのだろう」「どうすれば集中するのだろう」と考えるのです。また、子どものどんな姿が見たいのか、どうなってほしいかを意識して授業を進めれば、子どもの姿が気になるので、自然に子どもに視線がいくようになります。
授業者にはこのようなことを話しました。授業者は明日から挑戦すると力強く答えてくれました。前向きな姿勢にうれしくなりました。きっと大きく成長してくれることと思います。
おそらく、授業者は今までも「子ども見なさい」といったことは指摘されてきたと思います。しかし、具体的にどうすればいいかは教わっていなかったのではないでしょうか。また、指摘をされるだけで、そのあとどう変わったか、どこで苦しんでいるかということをフォローしてもらっていなかったように見えます。ここは、組織として若手が育つ環境を整えていく必要があると思います。

２つ目は、３年生の算数、「□を使った式」のＴＴの授業でした。
デジタル教科書を積極的に使っていますが、まだポイントがわかっていないようでした。デジタル教科書は紙の教科書では書かれているところも空欄にして、クリックすると見えるようにしてあります。一斉授業では見せない方が使い勝手がよいからです。しかし、多くの場合イラストはそのまま表示されています。これは、イラストが問題把握や問題提起に有効だからです。授業者はイラストを使わずに、自分でつくったあめの袋と絵で問題を提示しました。紙の教科書を使うときには、子どもたちの顔を上げて表情を見るためには有効な方法です。しかし、デジタル教科書でイラスト見せることで十分に目的は果たせます。
子どもは友だちの発言を聞こうとする姿勢を見せます。また、一部の子どもだけですが、友だちの方に体を向ける子どももいます。しかし、子どもの発言を教師が板書すると、すぐに体は正面を向いてしまいます。「おっ、○○さん友だちの方を向いて聞こうとしているね。△△さんも。いい姿勢だね」とほめて、こういうよい姿を学級全体に広げることをしてほしいと思います。
「あめの袋に入っている数が○個だったら全部でいくつ？」と問いかけ次々答えさせます。テンポよく進みたいところなのですが、子どもの答に対して、授業者は自分で式も板書します。この場面では□＋４という式をつくりたいので、式を考えることのほうが大切です。「全部でいくつ？式は？」と式も子どもに言わせる必要があります。「気づいたことない？」「いつも式には何が入っている？」と問いかけ、「＋４」「ふくろの数＋４」という言葉を子どもたちから引き出して、それを板書すればよいのです。言葉だけでは不安であれば、あらかじめデジタルでスライドをつくっておいて、子どもが答えるたびにスクリーンに表示すればよいのです。
ここで、気になったのがパソコンの位置です。パソコンとプロジェクターがボックスに設置されているのですが、教師はパソコンを操作するたびに教卓の前を回って移動しなければなりません。授業の流れが止まるのです。物理的に位置を変えるのが難しいのであれば、ワイヤレスのリモコンかマウスを準備する必要があります。
□＋４＝１６のときに□にあてはまる数を求めることが課題です。その前段階として、式を使わずに袋のあめの数を求める「アイデアある？」と問いかけます。子どもからの「迷っている」というつぶやきに「そうだよね」と返します。こういうやり取りが、子どもが安心して授業に参加できる雰囲気をつくります。にもかかわらず、参加しない子どもがかなりいます。参加しなくても最後は教師が説明するので困らないのです。「○○さんのいい意見聞こえた」とつなげようとしますが、聞こえなかったという声に、「もう一度言ってくれる」と返します。ところが、そこで、教師が「そう、・・・」と言って復唱し、次に進みました。これでは、参加しなくなるわけです。聞こえなかったといった子どもに「聞こえた？もう一言ってくれるかな？」とつなぐ必要があるのです。
袋のあめの数を□にするというアイデアがなかなか出てきません。「よくわからない」というつぶやきも聞こえます。何とか活かしたいところなのですが、結局授業者が□＋４を出しました。それに対して、「わかった」とつぶやいた子どもがいました。子どもから出てこなかったアイデアなので、子どもたちに理解させる必要があります。この子どもに発言させ、そこから広げたいところですが、残念ながら先へ進んでしまいました。
気になるのが、デジタル教科書でスクリーンに表示していることを授業者が再び板書していることです。もし、板書することに意味があるのであれば、スクリーンの表示はやめるべきです。使い分けを明確にする必要があります。
課題が明確になったところで、今日のめあては何かを子どもに考えさせます。なかなか面白い発想です。子どもたちは一生懸命に取り組みますが、なかには鉛筆を持てない子どももいます。課題がまだよく理解できていないのでしょうか。
子どもに発表させます。数人指名して板書したうえで授業者が「めあて」を書きました。これでは、教師の求める答探しになります。また、発表しても根拠も問わないので、とりあえず予想しただけになってしまいます。時間をかけることにあまり意味はありません。もし、この発想を活かすなら、できるだけ時間をかけずに書かせる、または次々指名して意見を聞く。授業の最後に、振り返りとして「今日のめあて」を書かせて予想と比べさせる。思いつきですが、このような展開もあるでしょう。
□がいくつになりそうかたずねます。「１２、３個になりそう」とい言葉が出てきます。「Ｋさんが言ってくれた予想をしているんだね」と先ほどの「めあて」でてできた言葉とつなぎました。Ｋさんは、このあとずっと積極的に参加していました。こういう評価やつなぎが子どもの意欲を高めることがよくわかります。とてもよい対応でした。
答が１２になることを先に共有して、「説明する」ことを主課題として示します。答があっているかどうかを悩ませず、説明に集中できるようにとの考えです。ここで、説明の方法について問いかけます。これはとても大切なことです。日ごろから子どもたちにメタな知識を意識させていることがわかります。最初に指名した子どもが「主語と述語をはっきりさせて説明する」と発言しました。ちょっとずれています。あとで授業者に確認したところこれは国語の時間でいつも意識させていることでした。どの教科でも問いかけているのです。授業者は否定せずにこの発言を認めました。これもよい対応です。授業者と子どもたちの人間関係がよい理由がよくわかります。ノートを見ている子どももいます。このよい行動をほめて広げたいところでしたが、「筆算の時にどうした？」と授業者がどこを見るか指示してしまいました。ちょっと残念でした。「言葉」「式」「図」「絵」といった説明のポイントを整理して課題に取り組ませました。授業者はすぐに机間指導に入りましたが、ちょっと待ってほしいところです。ここは、手がつくかどうか、まず全体を見渡して、それから動く必要があります。すぐに手がつかない子どもも目につきます。まずは、彼らのところに行くか、何らかの指示が必要です。とはいえ、この難しい課題を子どもたちはメタな視点を手掛かりにしてしっかりと取り組んでいます。いく通りもの考え方が出ています。日ごろから説明することを大切にしていることがよくわかります。
友だちに疑問を確認している子どもがいましたが、相手は自分の作業に集中していて返事をしてもらえませんでした。ちょうどそこへＴ２がやってきましたが、気がつかなかったのか何もしませんでした。ここは、「○○さんが聞いているよ。答えてあげて」とつなげるとよい場面でした。日ごろから、「友だちにたずねられたら、全力で答えてあげるようにしよう」と指導しておく必要もありそうです。
最後に「ノートを見せながら隣同士で話し合おう」という指示がありましたが、自分の考えを話して終わってしまいます。また、友だちの説明を聞いて、自分の書いたものを消してしまい、書き直している子どももいました。「聞きあって、なるほどと思ったら自分のノートに書き足すように」と指示をすれば、よりしっかりと聞け、自分の考えも残しておけるようになります。横３人で並んでいる列は３人で話し合うように指示しましたが、どうしても２人と１人に分かれてしまい、非効率的です。前後でペアをつくるようにすればよいでしょう。
全体での話し合いの場面は、実物投影機でノートをスクリーンに映しながら子どもに説明させて進めました。ところが、ノートを移動するなどの操作をするために授業者が実物投影機のそばを離れることができません。子どもの説明が終わるまでそこに釘付けで、発表者とスクリーンを見ています。子どもたちの反応を見ることができませんでした。子どもたちに自分で操作できるように指導して、自身は全体を見るようにする必要があります。
発表が終わると、○○さん方式と言って板書をします。「○○さんのすごいと思うところは？」と問いかけるのですが、結局授業者が説明してしまいます。これでは、自分たちで考えずに、黒板を写してしまいます。「どんな数を入れる？」「次は何を入れるの？」と問いかけ、「□の中に『順番』に数を入れる」と、キーワードを子どもたちから出させ、焦点化したいところです。
図を使った説明では、「図を使った人？」と同じ考えの人をつなぎますが、使わなかった子どもとの間もつなぐ必要があります。教師が板書せずに、自分で図を書いて考えさせる時間を取る、その図を使って他の子どもに説明させるといった活動をしたいところです。図を見て「あっ」と言った子どももいました。この子に発言させて、そこからつなげていくこともできそうでした。しかし、授業者は機械に縛られて、その発言を拾うことができませんでした。
ちょっと気になる場面がありました。友だちの説明の時に大きな声で反応する子どもがいました。興奮しやすい子どものようです。友だちから「うるさい」という声がでました。ここは「元気がいいね。説明が聞きづらいから次はもう少し声を小さくしよう」というように、教師が間に入ることが必要でしょう。
子どもたちの説明が一通り終わったあと、教科書を広げさせます。デジタル教科書を使ってキャラクターの考え方を示し、続けて説明も表示し、○○さんの考え方と一緒だと説明します。せっかくデジタル教科書を使うのに、教科書を広げては隠しているところが見えてしまうので意味がありません。教科書は広げさせず、キャラクターの考え方だけ見せて、誰の考えと同じだろうと問いかけ、子どもたち考えさせたいところです。
次に問題に移るとき、「さっきと違うみたい」とつぶやく子どもがいます。時間がないので最後にノートだけを映して教師が簡単に説明する場面では「○○さん字がきれい」とつぶやく子どもがいます。日ごろから拾っているからこそ、子どもたちはつぶやくのだと思います。この授業ではＩＣＴ機器を操作することに授業者が追われ、拾うことがあまりできませんでした。ＩＣＴが授業者のよさをかえってつぶしてしまったのです。しかし、この授業から学べることはとても多かったと思います。日ごろから子どもたちとよい関係を持って授業をしているおかげで、ＩＣＴを活用した授業の落とし穴や活かしどころに気づけます。

授業者からは、子どもの発言をいつ黒板に書いたらよいのか質問されました。授業者も悩んでいたのです。子ども同士をつなぎながら、子どもたちで結論が出してから書くようにするとよいことをアドバイスしました。また、あえて黒板には書かずに、子どもたち自身でノートに書かせる方法もあることも伝えました。
子どもの考えをつなぐのに、作業を途中でいったん止め、図などノートの一部分を映して、「こんなことを書いている子もいるよ」と紹介だけする方法もあることを紹介しました。授業者はある学校を訪問した時に、子どもがノートをしっかり書けていてすごいと思ったそうですが、そこへの道筋が見えたと言ってくれました。課題を持って取り組んでいる人はちょっとしたきっかけで、多くのことに気づけます。この授業者はこれからもどんどん進歩していくことでしょう。
長くなりましたので、この続きは「若手の授業から多くを学ぶ（その２）（長文）」で。

先日、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の会計報告と来年度の「愛される学校づくり研究会」の活動についての検討会に参加しました。

フォーラムの会計報告を聞きながら、あらためて多くの方に参加いただいたことを実感しました。参加者、企業会員はじめ、多くの方に支えられていることが数字からもうかがえます。先日終わったばかりですが、会場の関係で来年度のフォーラムの日程もこの時期に決めなければいけません。テーマと合わせて４月の研究会に提案できるところまで詰めることができました。今年のフォーラムのアンケート結果から、次回も多くの方に期待いただけていることがわかります。１年かけて、会員の力を結集し期待に応えるものにしていきたいと思います。正式に決定次第、ここで紹介させていただきます。

また「愛される学校づくり研究会」では会員を中心に、コラムをホームページに掲載しています。今回「楽しい授業研究」をテーマに１２回の連載を引き受けることになりました。授業研究を楽しく、先生方の授業力アップにつながるものするためのポイントをお伝えできればと思っています。毎月締め切りに追われることになりそうですが、私自身が楽しんで書ければと思っています。掲載日には、この日記でお知らせいたします。

この会で、千葉県立千葉中学校３年生の山本恭輔君のプレゼンが話題になりました。その内容の高さと中学生とは思えない堂々とした話しぶりはちょっとした衝撃でした。山本君個人の資質の高さもあるのでしょうが、彼だけが特別ではないと思います。どの子どもも私たち大人が考える以上に大きな可能性を持っています。その可能性を引き出す環境や刺激が与えられたかどうかの問題です。学校は可能性を引き出す場になっているのでしょうか。子どもたちの可能性を過小評価し、子どもたち自身で考え行動する機会を奪い、教え指示することばかりしていないでしょうか。
山本君が特別だと思ってしまえば、彼のような子どもを増やすために私たちができることは何もありません。しかし、私たちがその可能性を引き出していないだけで、山本君のような力を潜在的に持っている子どもが全国にたくさんいるはずです。私たちの目の前にいる子ども一人ひとりの可能性を引き出すために何をすべきか、何ができるのか。あれこれ考えるきっかけとなりました。

「小学校で授業アドバイス（その１）（長文）」の続きです。

授業研究は５年生の算数で、○や△を使った式でした。
授業者はこの日の授業の流れを示しますが、算数ではその必然性を重視するので作業の場合と違って先が見えることに意味はありません。むしろじゃまなのです。
ディスプレイを使って復習や課題の提示をするのですが、画面を切りかえるたびにパソコンの前に移動します。これではかえってテンポが悪くなってしまいます。ワイヤレスマウスやリモコンなどを使うことを考えてほしいと思います。

この日の課題を黒板に書きます。授業者は笑顔で素早くノートに書くように指示します。書けた子どもに「早いね」と次々に声をかけます。子どもたちの授業規律がよい理由がわかります。全員ができるまで、ちゃんと待っています。指示の徹底を授業者が意識していることがよくわかります。最後に「待っててくれてありがとう」と一声かけることができました。こういう言葉が、教師と子どもの関係をよくしていきます。できれば最後の一人に、「待っててもらえてよかったね」と言ってつなげると、子ども同士の関係をよくすることにつながっていきます。

問題文からわかることを確認していきます。反応をしてくれるようにうながして、子どもの意見を全体に問い返しますが、まだ素早く反応してくれません。テンポが悪くなってしまいます。こういう場面では、列などで次々に指名して確認することでテンポを上げ、最後に全体でもう１度確認するとよいでしょう。

本時の第１課題は、関係を○と△で表すことです。「表せそう？」と子どもたちに問いかけますが、あまり反応はありません。授業者が４年生で○と△の問題をやったことを投げかけると「あっそうだ」というつぶやきが出ましたが、残念ながら、拾うことができませんでした。こういう言葉を拾うことで、子どもたちにとって反応する意味が出てくるのです。ただ反応してというだけでは反応してくれないのです。４年生でやったと思いださせるだけでなく、ディスプレイに４年生の教科書を映し出して同じ問題を解いてみるといったことをしないと１年前のことはなかなか思い出せません。もう一工夫ほしいところです。

個人作業のあとに発表させますが、△＝○＋７という式を１人発表させて終わってしまいます。○＋７＝△という式を取り上げませんでした。この式を書いている子どもは自分の考えが正しかったの、正しくなかったのか。正しくないと思ったのなら、なぜいけないのかわからないままです。教科書は△＝を示して、右辺を考えるように構成されています。この議論を避けるためです。そこをあえて制限しなかったのですから、２つの式を取り上げ、どう評価するかを考えておく必要があります。求めるものが△なら、△＝○＋７の方がわかりやすいといった言葉を引き出して、この書き方を使うことにしようと納得させるといったことが必要です。中学校での関数へのつながりを意識した展開を考えてほしいところです。

続いて、表を埋めるという次の課題が提示されます。なぜ表が必要なのかは論議されていません。４年生で表のよさを学習していますが、ここでも触れておく必要があります。ここも算数の授業としては問題でしょう。
兄役と弟役の子どもを２人前に出して首に札をぶら下げます。札には兄と△、弟の名前と○が書いてあります。弟役に数字のカードを持たせ、「弟が１才の時に兄は？」とみんなに問いかけます。兄役はみんなの答に合わせて数字のカードを持ちます。友だちが前に出ているので、子どもの顔も上がりテンションも上がります。しかし、ここでこのやり取りはあまり意味がありません。教科書の問いは、「○が１つずつ増えていくと、△はどのように変わっていくか、・・・」です。○と△という抽象化をされたものを使って式で考えることが目的の課題だとわかります。兄と弟という表現をここでは使っていない意味を理解できていなかったのです。子どもたちは、札に書かれた△や○も意識していませんでした。式をつくったのですから、ここでは式を使って表を埋めることをさせなければいけません。「○が１のとき△はいくつになるか、この式を使うと簡単に求められるね」といった確認が必要になるのです。
子どもを使ったこのような具体化が活きるのは、最初の問題文の把握や式を考える場面です。その場合でも、単に弟の年齢に対して兄の年齢を言わせるのではなく、「兄はいくつ？式は？」と式も問いかけて、式は「いつも弟の年齢＋７」という関係に気づかせることが大切です。

授業者が用意した表は５までで閉じていました。教科書はちゃんと５から先があることがわかるように、表の端は横に伸びています。こういうちょっとしたところにも気を使う必要があります。子どもたちに作業させますが、５で終わらずにその先も書いている子どもがいました。こういう子どもを活躍させたいところですが、５まで埋めて「完成しました」と言ってしまいました。また、「表の変わり方」という言葉も使っていました。あきらかにおかしな表現です。また、教科書の問いは「どのように変わっていくか、調べてみましょう」です。それに対して、授業者は「２つの数量の関係を考えよう」と課題を変えました。教科書が、「△＝・・・」の形にこだわっている、その前の問いでは、「○が１つずつ増えていくと、△は・・・」と増分を意識しているのは、関数的なとらえ方をさせたいと考えているからです。授業者は教科書の意図をどのくらい理解して、この発問を選んだのでしょうか。多様な考え方が出ればいいというわけではありません。もし、多様な考え方を出させたいのであれば、変化を見る考え方（横の関係を意識したもの）と２つの数量の関係だけに注目する考え方（表を縦に見る）の違いを焦点化することが求められますが、残念ながら、そのような場面はありませんでした。
教科書の問いには主語が書いてありません。ということは「何が」も問う必要があるということです。「何が変わるの」に対して、○と△を出させて、「○が変わると△も変わる」という関数の考え方につながる言葉を引き出してほしいところです。

子どもから「○が１増えると△が１増える」という発言が出ました。この発言を授業者はすぐに板書しました。一度板書すると、この考えや表現に縛られます。この表現は「ずつ」が抜けています。この違いを明らかにしていくことが必要です。板書せずに、何人か指名すれば言葉が足されていきます。子どもから「ずつ」が出てくるはずです。
ここで、この発言を揺さぶるという方法もあります。「○ってどこ？」「いくつのとき？」と問い返したり、「○が１増えると△は」と言いながら、対応しない△を指さして「１増えるの？」とわざとおかしなことをしたり、１つだけ確かめて「確かにこの時は言えるね」と言って、「ほかでも言える」「いつでも言える」という言葉を引き出したりするのです。特に、「必ず？」「いつも？」「絶対に？」という言葉は算数で大切にしたい言葉です（「算数・数学で大切にしたい問いかけ」参照）。授業者の表では○の欄は５までしか書いてありませんが、「○が１０でも？５０でも？」と確認することで、表が一部でしかないことにも気づけますし、５から先の表をつくった子ども活躍させることもできます。このことは、関数の定義にかかわる「定義域」を意識することにもつながります。「１から始まっている」という発言もありました。この発言を授業者は受容して終わりましたが、定義域の考えにつなげることもできたはずです。「それってどういうこと？」と問い返すと、「０がない」「おから始まるんじゃないか」といった言葉が出てきたのではないかと思います。小学校では扱いませんが、「０．５とかはダメなのと？」揺さぶると、連続量への拡張を意識させることもできます。結論を出す必要はありませんが、一部の子どもへの刺激にはなります。教科書がわざわざ兄弟の誕生日を同じだとことわっているのは、小数を考えなくてもよいようにしているからですが、だからこそこういう揺さぶりもあるのです。

子どもが、「△から○を引くと７になる」と発言しました。確認のために聞き直すと「７を引くと」と言葉が変わりました。授業者は最初の発言を板書しましたが、「７を引くと」と黒板の表では△から上へ矢印を引いて７を書きました。国語と算数は言葉にこだわってほしいのですが、特にこのようなミスは子どもに無用の混乱を引き起こす可能性があります。注意をしたいところです。
この場面でも、子どもから「いつも」といった言葉を引き出しませんでした。にもかかわらず、表ではすべての組み合わせで矢印を引きました。算数で大切にしなければならないポイントを外してしまいました。また、子どもの発言を受けて教師がすぐに表で確認をしたことも問題です。このようにすることで、結局子どもは自分で考えずに黒板の教師の説明を聞いて納得しようとします。別の言い方をすれば、教師が受け止めたあと黒板で確認をした内容が正解だと考えるようになるのです。教師が何を書いて説明するかに注目していればいいので、友だちの発言を聞かなくなってしまいます。この場面では、「本当にそうなっている？自分の表で確認して」と全体に返したあと、何人かを指名し、「なっていた？」「いつでも？」「絶対に言える？」と問い返し、最後に挙手で全員に確認して、「言えるね」と子どもたちに判断させるといった進め方をしてほしいところです。
子どもの言葉で授業をつくろうとしているのですが、一部の子どもたちの言葉だけで進んでいます。この授業だけでなく、この学校全体でこの傾向があるように感じます。とはいえ、教師が一方的に説明する授業から脱却しつつあるのですから、これは進歩の過程なのです。子どもの発言を教師が確認するのではなく、子どもたちに確認させるといった「つなぐ」ことが次の課題となってきます。

勉強熱心な授業者ですが、前回の訪問時に、いろいろなことに手を出すのではなく、まず一つずつきちんとできるようにすることを課題として指摘しました。今回授業を見て感じたのは、笑顔とほめることで授業規律をつくることを強く意識していたことです。子どもたちの授業規律もよくなっているように感じました。素直にアドバイスを受け入れる姿勢は素晴らしことです。いつも言っていることですが、授業のベースがしっかりすればするほど、課題は見えるようになります。
この学校に限らず、長文の日記が増えているのは、訪問する学校の授業の質が上がっていることの表れなのです。

授業検討会では、ベテランを中心によい意見がたくさん出てきました。ただ、どうしても教師の教科面での展開、指導に偏る傾向があります。その中で、子どものようすからわかること、ノートの内容をもとにした意見もいくつか発表されました。「２つの数量の関係」という発問に対して、１次関数の関係も比例の関係も、どちらも比例と書いている子どもがいた。子どもたちは２つの数量の関係は比例しか知らないから、この発問ではこういう間違いが出てしまう。このような意見です。こういう意見がもっと増えてほしいと思いました。
私の話も、先生方の疑問に答えることが中心となったために教科面の話が多くなりました。子どもとのかかわり方についてももう少し話すべきだったかと反省しています。
先生方にもっと子どもの事実をもとにした授業検討をしていただけるように、検討会の持ち方を変えるようにお願いしたいと思っています。

最後に「新年度に向けてのアドバイス‐学年始めにするべきこと‐」というタイトルでミニ講演をおこないました。
・この１年を振り返って、目指す子どもの姿を明確にすること（ちょっと早めに４月の学級づくりを考える、目指す学級の姿を具体的にする参照）
・４月は教師も子どももリセットする時であること（「４月はリセットする」参照）
・まずは授業規律を確立して、安心安全な学級をつくること（「子どもが教師に求めること」、「規律を守れなかった子どもの指導」、「学級全体の問題か個別の問題か」参照）
・子どもを認める、ほめる場面をつくること（「子どもの自己有用感を大切にする」参照）
このようなことをお話して、大切にしたい「受容の言葉」「称賛の言葉」「外化・思考・行動を促す言葉」「つなぐ言葉」を紹介して終わりました。

訪問を重ねるごとにこの学校から学べることが増えていきます。来年度も４回ほど訪問させていただくことになりました。この学校の先生方の成長に立ち会えることは私にとってとてもよい勉強になります。継続して訪問できることをとてもうれしく思っています。