授業中に集中していない子どもを注意してみていると、意外とよくできる子どものことがあります。問題が解けたからいい、自分はわかっているから聞く必要はない。そう考えているのです。正解を言うことが評価されている学級でこの傾向が強くなります。互いに学び合う、かかわり合う場面でこういった子どもを活躍させ、評価することでより高いところを目指すようにさせることが必要です。そして、できる子どもをうまく活かして学級全体を伸ばすことにつなげていくのです。

日頃から、子どもたちには正解を求めるのではなく、その過程の説明を求めることが大切になります。そして、正解したことではなく、友だちが理解したことを評価するようにします。

「・・・になります」
「なるほど。それってどういうことか聞かせてくれる」
「・・・だから、・・・です」
「○○さんの説明で納得した人？」
「たくさんいるね。よくわかったんだね。すごいね。今、手を挙げたてくれた人。まだ納得できない人がいるようだから、もう一度説明してくれるかな。△△さん」
・・・

教師が正解を判断したり、説明したりせずに、子どもに説明を求め、子どもに判断させるようにします。説明すること、友だちに納得してもらうことに価値を置くことで、問題を解いて終わりではなく、どのように説明するか考えるようになります。

できる子どもには、自分の考えでなく友だちの考えを代わりに説明させることでより高い課題となります。

「・・・だから・・・。あれ、・・・」
「ちょっと困っちゃったね。誰かに助けてもらおうか。○○さんの考えを代わりに説明してくれる人いるかな。△△さん」
「・・・だから、・・・です」
「なるほど。○○さんこれでいい？」
「はい」
「○○さん、わかってもらえてよかったね。△△さん、よくわかったね。今の説明で○○さんの考えに納得した人？」
・・・

このようにすることで、自分は解けたからいい、わかっているからと友だちの発表を聞かないということはなくなります。意図的に、友だちの考えを説明する場面でしか指名しないようにすれば、集中して友だちの発言・発表を聞くようになります。

また、いつもわかった子どもの発表から始めるのではなく、わからない子どもを助けることから始めることも大切です（「わからないところ」から始める参照）。

教室の価値観を、「自分がわかればいい」から「みんながわかることが大切」に変えていくことが必要です。自分の説明で友だちがわかってくれる、友だちがわかってくれるからこそ自分が認められる。友だちの考えを理解することで評価される。友だちがいるからこそ自分の存在価値がある。このように変えていくのです。
他者とのかかわりで自己有用感を持つようにすることで、できる子どもがより高いところを目指すようになります。できる子どもを活かす・伸ばすことが、学級全体を伸ばすことにつながっていくのです。

昨日は、中学校で授業参観と研修の進め方についての打ち合わせをおこなってきました。学び合いを中心とした学校づくりを進めていて、２年間の研究指定も受けている学校です。教え込みの一斉授業からの脱却を目指しているとのことでした。

この日は、午前中３時間を使って授業での全学年の子どもたちのようすを見せていただきました。
４人グループでの活動や、子ども同士の教え合いを意識して取り入れていますが、気になったのがそういう子ども同士のかかわり合いと、教師と子どものかかわり合いのギャップでした。教師が学級全体に対して指導している場面は、教師が一方的に話す時間が多い、従来型の授業との差が見えにくいものでした。子どもの言葉がつながらない１問１答のやり取りが目立ちます。子どもから期待する言葉が出てくると、すかさず教師がそれを拾い説明を始めてしまう場面を多く見ました。子どもたちの発言に対して、教師の発言が圧倒的に多いのです。
子どもが教師や友だちの話を聞く姿勢もあまりよくありません。教師が子どもの言葉をしっかり受け止めて、ポジティブに評価する場面にもほとんど出会いませんでした。教師の聞く姿勢が子どもの聞く姿勢にも表れているように感じました。
指示も多く、子どもが受け身になる時間が多いことも気になります。生活指導的な問題が多かったのでしょうか、先生方が子どもたちを緩めることを怖がっているようにも見えます。

グループ活動での課題も気になります。調べて書き出す、教科書の問題を解くといったものが多く、考える過程を重視するような学び合いを活かすものになってはいません。課題の質の影響もあるのですが、グループ活動での子どもたちのテンションはすぐに上がっていきます。聞き合うというより、わかった子どもが中心となって教えているように見えます。
グループ活動の後の発表場面でも、教師が自分にとって都合のよい部分だけを取り上げるので、子どもたちは自分たちが話し合ったことに対して価値を見出せていないように感じます。教師の説明を聞いてワークシートの穴が埋まればそれで困らないのです。グループ活動は受け身の時間の代償としての、息抜きの時間になっているのかもしれません。
また、先生方は試験に出るような知識を押さえておかなければいけないというプレッシャーを感じているようにも見えます。グループ活動で時間を使う分効率的に教えなければと、子どもとやり取りする時間も取らずに何かに急き立てられるようにどんどん進める場面も目にしました。

子どもたちは決して悪い状態だとは思いません。子どもたちに笑顔で接する先生、子どもをポジティブに評価する先生の授業ではとてもよい表情を見せてくれます。教師の姿勢をよく反映する、ある意味とても素直な子どもたちです。
先生方は、学び合いで目指すものと従来の授業観のギャップを埋めきれないまま、取り敢えず形だけを追っているように思いました。
この市では、学び合いを教育委員会のトップダウンでおこなってきました。先生方はその目指すものを自分のものとして消化する時間のないまま、指示されてきたことをやってきたのかもしれません。トップも変わり、自分たちの目指す子どもの姿は何かをもう一度振り返る時期が来ているのだと思います。そういう意味では、この学校の今後の変化はこの市の次のステップを示してくれるのかもしれません。

午後は、校長、教頭、主幹、教務主任、校務主任それに現職教育の担当者を交え、この日私が感じたことを率直に伝えました。私の厳しい言葉にも真摯に耳を傾けていただけ、先生方の授業改善に対する強い意志を感じました。形を追っているという私の言葉に対して、何を目指して取り組もうとしたのか、その思いをしっかりと語ってくださいました。このような思いを聞くことができれば、私もお役に立てることが出てきます。この学校にかかわる意欲がわいてきました。

・自分たちの目指す子どもの姿を具体的にしてほしい。
・そのためには、互いに授業を見合い、具体的な子どもの姿を共有して話し合う機会をつくってほしい。
・授業において、子ども同士の関係をつくる以前に、まず教師と子どもの関係をしっかりつくることが必要である。
・そのためにも、教師が子どもに外化を求め、笑顔で受け止め、ポジティブに評価してほしい。
・子どもも教師も聞く力をつけてほしい。
・そのためには、まず教師が子どもの言葉をしっかり聞き、受け止めることが必要である。これは、人間関係をつくることにもつながる。
・従来型の知識伝授に縛られないこと、知識を押さえなければというプレッシャーから解放されることが必要である。教えなければできるようにならないという思い込みを捨て、肩の力を少し抜いて、子どもたちの力を信じてほしい。
・そのためには、何を課題とすればこの時間の目標が達成できるかをしっかり教材研究することが必要である。考える過程で必要な知識を身につけるような課題を目指してほしい。
・グループ活動での教師の動き方、子どもの発言のつなぎ方といった、基本的な授業技術を身につけてほしい。
・そのためにも、具体的な授業場面をもとにどうすればよいのか考える機会をつくってほしい。

このようなことを話させていただきました。

年明けに２回訪問させていただく予定です。先生方とどのようにかかわっていけばよいのか、まだまだ自分の中で明確になっていません。しかし、前向きな管理職やリーダーの方と協力することで、きっとよい方向に進んでいくと信じています。私にとっても大きな学びにつながる出会いだと思います。このような機会を得たことを感謝します。

授業技術を教えてはいけないと言われることがあります。形だけになってしまっては意味がないからです。私は、授業技術は必ずその活用場面や目指すところを明確にして伝えるようにしていますが、残念ながら技術だけがひとり歩きしてしまうこともあります。授業技術は何のために使うのか、その理由を意識することが大切です。

たとえば、「『間違い』という言葉を使わない、『なるほど』と受け止める」というのも、授業技術の一つです。ところが、「なるほど。他には？」とすぐ次の意見を求める。「はい、正解」「そうだね。・・・」と自分の求める答えが出れば正解と言って説明を始めるのであれば、「なるほど」と受け止めても「間違い」と言っているのと同じです。「間違い」という言葉を使わないのは、子どもを否定的な気持ちにさせない、子どもたちに自分で判断させたいからです。その目指すところを意識していないとおかしなことになってしまいます。

子どもをつなぐ、友だちの考えを聞くことを大切にするのに、「今の意見、なるほどと思った人？」と返すことがあります。「正解」ではなく「なるほど」というのは、明確でなくてもなんとなく納得した、よさそうだという状態でも参加できるようにしたい。子どもの意見をつなげ、自分たちで考えを深め明確にする過程を大切にしたい。そういうねらいがあるからです。ということは、手を挙げた子どもにもう一度説明させる、手の挙がらなかった子どもにどこがわからない、何に困っているかを聞くといった活動がそれに続く必要があります。多くの手が挙がれば「よさそうだね」と言って先に進んでは意味がありません。（同じ考えを大切にする、子どもの発言つなぐことを考える参照）

静かにさせるのに、「口を閉じて、３、２、１」とするのはカウントダウンすることで、軽くプレッシャーをかけ素早く行動させるためです。カウントダウンが終わっても静かにならないのに先に進んでは、カウントダウンのプレッシャーがかからなくなります。逆に「口を閉じて、１、２、３、・・・」とカウントアップするのは、いくつでできたかを評価し、進歩をほめるためです。静かになったからといってすぐに進めては意味がありません。よく似た技術でも目指すところは違います。ポイントも異なります。意識して使うことが大切になります。（プレッシャーを考える参照）

授業技術が先にあるのではありません。どのような子どもたちの姿が見たいかがあって、利用する授業技術が決まってくるのです。見たい姿が明確になっていなければ授業技術は形だけで終わってしまいます。
この日記でもたくさんの授業技術を紹介しています。その技術が何のためにあるのか、どう使えば目指す子どもの姿を見ることができるのかを意識してほしいと思います。

先週末に、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の会場の下見に参加しました。今回は東京ビッグサイトの会議場で行います。３００人以上の観客を見込んでのフォーラムです。会場の決定や折衝を始め、パンフレット作成や申込みの受付、当日の運営など、中心となる愛される学校づくり研究会の事務局の仕事は大変なものです。事務局がしっかりしているからこそ、私たち出演者は安心して自分の役割に専念できるのです。

今回は、午前には劇仕立ての校務の情報化の紹介、午後には有田和正先生と佐藤正寿先生の模擬授業と、新しい試みがたくさんあります。事務局にとっては会場との打ち合わせはいつも以上に入念に行う必要があります。打ち合わせに立ち会わせていただいて、事務局の仕事の大変さをあらためて実感しました。この事務局があるからこそ、参加者の皆さんに満足いただけるフォーラムを毎年開催できるのです。

今年も昨年以上に面白くかつ学びの多いフォーラムを目指して、愛される学校づくり研究会の会員一同、張り切って準備をしています。フォーラムの詳細発表と参加申込みは間もなく開始の予定です。開始しだい、愛される学校づくり研究会のホームページで（もちろんこの日記でも）お知らせします。今回もすぐに定員に達する見込みです。早めの申し込みをお勧めします。

先日、私が学校評議員を務めている中学校のおやじの会の忘年会に呼んでいただけました。校長、元校長と同じように声をかけていただけることを大変うれしく思います。

おやじの会の方々と出会ってもう９年になります。皆さんの活動から地域と学校がどうかかわっていけばよいのかを日々学ばせていただいています。子どもたちのために多くの時間を割いている方々です。地域の子どもたちの成長を願っているからこそ、学校に対して温かい目と厳しい目を持っておられます。同じ子どもたちの姿を見ても教師とは異なったことを感じられます。その感じたことをまっすぐに伝えてくれる方々です。自分の子どもが学校にお世話になっている保護者は、なかなか本音のところを表に出すことができません。また、子どもが卒業してしまえば学校とはかかわりを持たなくなる方がほとんどです。自分の子どもが卒業しても地域として学校とかかわり続けることは、なかなかできることではありません。だからこそ、先生方には厳しい意見でもまずは受け止めてほしいのです。お二人の校長はその大切さをわかっておられるからこそ、こうして参加されるのです。

しかし、一般の先生方が地域の方の視点を受け入れることはそれほど簡単ではないようです。教師は教室では自分のやり方で動けます。自分の考え方と違うものを受け入れる風土があまりないのです。自分たちの価値観とずれることに対して、なかなか素直に受け止めることができません。そのため、子どもの引率の手伝いなど、自分たちがイニシアティブをとれる活動に地域が協力する形であればそれほど抵抗感がないのですが、同等の立場で協働するとなると抵抗感が増すのです。特に子どもと直接かかわることに対しては、自分たちがプロであるというプライドが邪魔をして、地域の方の子どもへのかかわり方を批判的に見てしまうのです。

教師は全員ができることを強く意識します。地域との行事で積極的に参加しない子ども、まじめに取り組まない子どもがいると、そのことがとても気になります。一部の子どもしか活躍しないものに対して否定的です。一方地域の方は、自分たちとかかわりあう子どもたちの成長に大きな喜びを感じます。たとえ数が少なくても、子どもの成長に役立てたということはとても素晴らしいことなのです。
同じ行事での子どもの姿を見ても、一方は子どもたちがきちんと参加できていないと否定的にとらえ、他方は子どもたちが頑張ったと肯定的にとらえることになります。そのため、互いの意見を受け入れがたく感じるのです。

地域の人とかかわることでしかできない子どもたちの成長があるはずです。たとえ全員でなくても、教師だけでは生み出せない新たな学び・成長をする子どもがいることを、教師が素直に認めることが必要だと思います。その上で、その数を増やすためにどうかかわるかが、教育のプロとして問われるのです。地域の方も、子どもたちがどのような成長をしてくれたのかを自分の言葉で伝え、成長の輪をどのようにして広げればよいのかを教師とともに考える姿勢を見せてほしいと思います。
互いの視点の違いを否定的とらえるのではなく、謙虚にその視点も取り入れることでよりよいものにしていく姿勢が大切なのです。

子どもたちの成長を心から喜び、その輪をどのように広げようか熱く語ってくれるおやじの会の方々です。この日も楽しくお話ししながら、地域と学校・教師のかかわり方についてたくさんのことを学ばせていただきました。このような方々と出会え、楽しい時間を過ごせる機会を得ている幸せを感じた日でした。

昨日は中学校で数学の授業アドバイスをおこなってきました。２年生の外角の和です。

授業者は子どもをつなごうとはしていますが、つながったかどうかは意識していませんでした。子どもに説明させた後、正解かどうかを言わずに「これでいい？」「納得した人？」と問い返します。よい対応ですが、「いい」という声や子どもたちの挙手が有れば、それで次に進めてしまいます。これでは１問１答と同じことです。問い返すだけでは子どもがつながってはいきません。他の子どもを何人か指名して確認する。手が挙がらなかった子どもに納得できないことや困っていることをたずね、困っていることを共有して解決する。つながっているかを確認し、つなげるための次の手立てが必要になります。
友だちの説明に納得した子どもを指名して、もう一度説明させる場面がありました。指名された子どもは怪訝な表情で「同じことだけど・・・」ともう一度説明することに納得できないようすでした。「自分はわかったからいい」「わからないからダメだ」。そんな価値観が教室の中にあるように感じます。自分の説明で友だちに納得してもらう。友だちの発言を聞いてわかる。授業の中でこういう経験を積み重ね、一人ひとりが自己有用感を持つことが大切です。何を評価するかを意識して、子どもたちの価値観を変えていくことが求められます。「○○さんの説明でわかった人がこんなに増えたね」と正解したことではなく、友だちにわかってもらえたことを評価する。「○○さんの説明で納得したんだ。いいね。じゃあ、あなたの言葉でもういちど説明してくれるかな」と友だちの説明を聞いてわかったことを評価し活躍の場面を与える。こういう働きかけが必要になるのです。

三角形の外角の和が１８０°になることの説明を少し考えさせた後、「ひらめいた人いる？」とたずねました。パラパラと手が挙がりました。そこで授業者は「ひらめかなった人にはヒントをあげる」と説明を始めました。どうでしょう。数学はひらめかなければ解けない教科なのでしょうか。中学や高校の数学でひらめかなければ解けないような問題はまずありません。解くための考え方をきちんと身につければ、解けるようになるはずです。この場面であれば、「外角ってなんだっけ？」「今、外角についてわかっていることは何？」「三角形ついてどんなことを知っている？」「何が言えればいいんだっけ？」と子どもたち問いかけることで、既習の知識を整理し、それをもとに演繹的に考え、結論にたどりつくような活動が求められます。この他にも、帰納的に考えることや今までに使った考え方をもとに解いていくなど場面に応じた経験を積んでいくことが必要になります。解くための方法、アプローチを意識して課題に取り組ませることで数学的な思考力を身につけさせることが大切です。子どもたちに、「ひらめかなければ解けない」と感じさせるのではなく、「考え方を身につければ解けるのだ」と実感させるようにしてほしいと思います。
そのためには、ノートや板書に思考の過程が残るようにすることも大切です。なぜ最初にこのような式が出てきたのか、なぜ内角の和をここで考えるのかといったことが書かれていなければ、後から思考をたどることができません。残念ながら板書にも子どもたちのノートにも結論・結果だけで思考の過程は残っていませんでした。これも課題です。

ほとんどの子どもがわかったと手を挙げた後、「だいたい大丈夫そうだね」と練習問題に取り組む場面がありました。授業者は手の挙がらなかった子どもは机間指導でフォローするつもりだったそうですが、そのことを子どもには伝えていません。これでは、手の挙がらなかった子どもは、自分は見捨てられたと思ってしまいます。
最後の確認場面で、低位の子どもを指名しました。何人か同じような問題を答えた後なのできっと大丈夫と思ってのことです。ところが、答えることができません。そこで、「助けてくれる」と他の子どもとつなごうとしました。ところが、代わりの子どもが答えを言って終わってしまったのです。これでは助けたことになりません。肝心の応えられなかった子どもの状況は何も変わっていないのです。本人が自分で答えることが大切です。そうすることで初めて助けてもらったといえるのです。「ちゃんと聞いて答えてくれたね。ありがとう。助けてもらってよかったね」「助けてくれてありがとう」と２人をほめることもできるのです。
次の手立てがなかったり、おかしかったりしたため、結果として授業者の意図は達成できなかったのです。

子ども同士をつなごう、多くの子どもを活躍させたい。目指すところは決して間違っていません。しかし、そのための技術を断片的にしか理解していないために、結果はおかしなことになってしまっています。
授業後、一つひとつの場面を例に、できるだけ具体的に説明しました。真剣にかつ素直に聞いてくれました。とてもよい姿勢でした。一度に大きく変わることは難しいことです。時間はかかるかもしれませんが、どこか一つの場面でも変えることができれば、それをきっかけに変化していくことと思います。この日の授業がきっかけとなってよい方向へ変化してくれることを期待します。

新しい指導要領では、資料の活用の領域で統計に関することが増えています。大切にしてほしいのが、できるだけ具体的な例で、統計の持つ意味を考えるような活動です。

離散量のデータから度数分布を作る活動を考えてみましょう。階級の幅を変えるだけで見え方が変わります。意図的に幅を操作することで、資料から受ける印象を変えることができます。もちろん度数分布表やグラフにすることで気づくこともたくさんあります。表・グラフを作る作業や計算だけでなく、その結果から何を読み取るかという活動を大切にしてほしいと思います。

代表値では、一般的に平均が重要視されています。しかし、平均はデータの一面しか表しません。平均の近くにはデータが存在しなかったり、ほとんどのデータが平均以下だったりすることはよくあります。同じ値を平均に持つ資料でも、その分布の様子が驚くほど異なることも珍しくありません。最頻値（モード）や中央値（メディアン）といった他の代表値でも同様です。それぞれが持つ意味や特徴を理解するような活動が必要になります。いくつかの代表値から他の代表値（たとえば平均と中央値から最頻値）を予想する。代表値がどの度数分布のものか考える。度数分布をもとに代表値を予想する。代表値を使って資料の特徴を説明する。このような活動が求められます。

標本調査で大切なことは、母集団の傾向を知るためには、母集団の数に対してそれほど多くの標本数が必要ないこと、無作為抽出であることです。前者の論理的な裏付けは中学では難しいので、疑似的に標本調査をすることで実感してもらうしかありません。そこで威力を発揮するのがコンピュータです。膨大な数のデータを扱うことができるので、標本数をいろいろ変えて疑似的に調査をすることができます。その結果から、標本数とその精度の関係に気づくことができるはずです。
無作為抽出に関していえば、無作為であることの大切さを実感させる必要があるでしょう。最近ではインターネットでの標本調査が増えています。その場合、インターネットを使った調査であることを明記するのが常識化しています。インターネットの利用は世代差が大きいからです。選挙や政治関する調査は電話を利用したものが多いのですが、これも「電話を利用した」無作為抽出であることをことわっています。調査の電話に出ることのできる人は、ある傾向を持っている可能性があるからです。身近なところでは、子どもの言う「みんな」です。「みんな○○している」といっても、「だれが」と聞けば自分に都合のいい友だちの名前しかあがりません。これなどは無作為でない典型ですね。標本調査では、その調査方法を必ず明確にする必要性があることを実感させてほしいと思います。

統計は数学の中でも特に身近に感じることできる領域です。できるだけ、現実感のある、実生活と結びつくような活動を意識してほしいと思います。

以前に伸びる先生の条件として、「素直」「謙虚」「向上心」が大切だと書きました。どうもそれとはすこし違う要素もありそうです。このことについて少し書きたいと思います。

人の話を素直に聞くのですが、その割には全く変わらない若い先生が増えてきたように感じます。話をメモし、内容をきちんとまとめてもくれます。次はどのように変わっているのか期待するのですが、ほとんど変化がありません。もちろん、指摘されたことをしっかり意識して取り組み、急速の成長を遂げる方もいます。一見して両者の違いが判らないのです。

どうも、前者の方は、

・指摘されたことが理解・納得できないが、取り敢えず聞いておく。
・そもそも、自分の授業に問題を感じていない。

ということではないかと想像しています。というのも、あとから思うと、伸びる方は私の指摘に対してより具体的な質問をしたり、自分の困っていることに関して相談をしてくれたりします。「そうか、そういうやり方があるのか」といった言葉が聞かれます。話の中から自分の課題の答を見つけようとしているのです。それに比べて、変わらない方は、黙って素直に話を聞いているのですが、反応が薄いように感じます。「向上心」がないのとは違うように思います。目指す授業の姿がはっきりしていないというか、授業はこんなものだと勝手に思っているような風があるのです。自分の授業に問題を感じていないのですから、これは変わるはずがありません。彼らがよい授業を受けてこなかったことが一つの原因かもしれません。そうであればよい授業を見せるのが一つの答えになります。私ができるだけたくさん授業を見せようとする理由の一つがこれです。あこがれるような名人に出会ったり、理想とする授業をイメージできるようになったりすれば変わるはずです。

とはいえ、私が魅力的に思える授業を見せても、これまた反応が薄い方もいます。こうなると実はお手上げです。目指す授業というものが根本的に違っているのかもしれません。悪い言い方ですが、授業で自分が必要と思うことを話せば責任は果たした。そう考えているようにも見えます。あまりしたくないことですが、彼らの授業がなぜいけないのかを厳しく話すことがあります。中には、口には出さないけれど、なぜそこまで言われなければならないのかと思っている方もいます。ほかの先生だって似たようなものだと思っている節もあります。見る目がまだないので、子どものようすや授業の違いもよくわかっていないのです。
厳しく言うことも、嫌われても困らない外部の人間である私の仕事だと思っています。しかし、効果がなければ何の意味もありません。内部の方のフォローがあって、初めて効果も期待できます。フォローを信じているかこそできることです。

どういう教師を目指すか、何も求めて教師になったのか。原点というべきものがしっかりしていなければ、何も始まりません。ここがしっかりしていれば、必ず成長していきます。逆にここを育てることが一番難しいことなのかもしれません。彼らを囲む先生方が、それぞれの目指す教師像や授業像を伝え続けるしか方法はないようにも思います。私自身、まだまだ手探りの状態が続いています。

授業を見ていて、なぜ今この活動をしているのか、この活動に時間をかける意味はあるのだろうかと疑問に感じることがあります。限られた授業時間です。その授業で最も大切だと考えることに時間を使ってほしいと思います。そのためには、一つひとつの活動の目指すところを意識して、適切な時間の使い方をする必要があります。このことについて少し考えてみたいと思います。

たとえば、復習で子どもたちに確認する場面を考えましょう。すぐに手が挙がらないときは、思い出したり考えたりする時間をとるべきなのでしょうか。時間をとれば思い出せるとは限りません。考えるわけでもありません。教師や友だちから答がでるのを待っているだけなのかもしれません。答がわかっているが手を挙げないだけかもしれません。子どもが教科書やノートを調べようとしないのなら、待つ必要はありません。挙手していない子どもを指名するか、教科書やノートを調べるように促すかして、早く子どもを動かします。まわりと相談させてもいいでしょう。復習場面で考えさせることが必要であることはあまりありません。であれば、待つことにあまり意味はないのです（授業の導入を考える参照）。

資料や教科書の記述を探すことを考えましょう。見つける過程が大切な活動であれば、時間をかける必要があります。できるだけじっくり探させ、見つけた内容を問うことより、どのようにして見つけたかを聞くことも必要になります。早く見つけてその内容をもとに考えることが大切であれば、見つけることに時間をかける必要はありません。見つけたらまわりと確認するように指示したりして、早く全員がその記述に出会えるようにします（資料集をどう活用する参照）。

友だち同士が相談する場面でも注意が必要です。根拠をもとに話しているのであればいいのですが、単に答を見せ合ったり、確認したりするだけの場面であれば時間を多くかける必要はありません。テンションが上がっているようであれば、無責任な会話になっている証拠です。話が終わっていなくても問題はありません。すぐに活動を止めて先に進めばいいのです。逆に、子ども同士がかかわりながら考えを深めているような場面であれば、できるだけ時間をとりたいものです。たとえかかわりあっていないように見えても、個人が深く考えているような場面はとても大切な時間です。しかし、行き詰って手がつかなくなっているのなら無駄な時間です。いったん活動を止めて、全体で見通しを持つ時間をつくる必要があります。
これは、問題を解いているときも同様です。できていないからと余分に時間を与えても、見通しがなければ思考は止まったままです。時間を与えれば解けるわけではありません。次の指示を出していなければ、できた子どもにとってもムダな時間です（時間を与えることの意味参照）。
グループ活動後の発表でも、形式的に全部のグループに順番に発表させるのではなく、考えを共有したり、異なる考えに出会って考えを深めたりすることを優先してほしいと思います（グループ活動の後の発表参照）。

友だちと相談させるにはこのくらいの時間を与えよう。グループ活動はこのくらい、発表はこれくらいとあらかじめ決めておくことは大切です。しかし、それぞれの活動で目指すものを意識していなければ、漫然と活動するだけでムダな時間となってしまうことも多くあります。子どもの実態を把握し、目指す姿とのずれを修正し、ムダな時間を削り、大切な活動により多くの時間を使うよう意識して授業に臨んでほしいと思います。

昨日は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。２年目の社会科の先生です。昨年も授業アドバイスをした方なので、その成長が楽しみです。この日は３年生の金融の授業でした。

教室に入って一番に感じたのは子どもたちの笑顔が多いことです。和やかな雰囲気で授業が始まります。導入として銀行のロゴマークを見せて、銀行名を答えさせます。子どもたちは意外と銀行の名前を知りません。授業者は子どもの言葉をしっかりと受容して進めますが、知らないのですから答えは出てはきません。授業者はヒントを出しながらなんとか子どもから答えを引き出しました。

続いて、ワークシートを配って、銀行に関する○×クイズを５問考えさせました。

・われわれの預けたお金は、銀行の金庫にしまってある。
・銀行が火事で焼けてしまったら、預けたお金は返ってこない。
・銀行がつぶれたら、お金は返ってこない。
・預金を全部おろせば銀行はつぶれる。
・銀行は、だれにでもお金を貸してくれる。

子どもが興味を持つようなクイズです。「金庫にしまってなければどうするんだろう？」と銀行がお金を貸してどう儲けるのか、「銀行は誰にだったらお金を貸してくれるのだろうか？」と銀行が融資をする条件は何かといった、次の発問につながるように工夫されています。
日ごろから子どもたちの関係がいいのでしょう。まわりと相談するように指示する前から互いに見せ合っています。相談するように指示をした後は、どの子もかかわりあっていました。子どもたちのテンションは上がり気味です。授業者は根拠を持って考えさせたいと思っていたようですが、根拠もって考えるには前提となる知識が少なかったようです。テンションが上がっていたのは、あまり深く考えて話をしていなかったからでしょう。
授業者はそれぞれが自分の答えを決めて、テンションが落ち着くまで待っていました。その後、何人か指名してその理由を聞きますが、明確な根拠を示されません。教師が答を言って次に進みました。

ここまでで１０分以上の時間が使われました。導入として、子どもたちの興味を引き、メインとなる活動へのつなぎです。時間を使いすぎてしまいました。
最初の活動で、銀行名がわからなくてもこの先の展開には影響ありません。とはいえ、教師が正解を言うと子どもが受け身になってしまうことを心配する気持ちもわかります。こういう時は、「じゃあこのロゴマークの銀行を探してごらん。この近所にきっとあるから」といって子どもにあずけてしまえばいいのです。
クイズも、子どものテンションが落ち着くのを待つ必要はありません。深く考えているわけではないので、テンションが上がれば活動をやめてすぐに次に進めばよかったのです。

クイズで銀行が儲ける仕組みについて明確にならなかったので、教科書や資料集をもとに考えるように指示しました。子どもたちは集中して取り組みます。まわりの子どもとも自然にかかわりあっていました。全体で銀行が設ける仕組みを発表させますが、子どもは見つけたことを読み上げるだけです。そこで、どこに書いてあるかを共有して確認します。金利、利息、預金といった大切な言葉が出てくるので、これらの用語について問い返しましたが、すぐに教師が口頭で説明して先に進んでしまいました。銀行と預金者、借り手の３者間のお金の動きを子どもたちに確認して、利息の差が銀行の儲けになっていることをまとめました。
ここは教科書や資料集で見つけたことをもとに「考える」場面ではありません。教科書や資料で見つけることを指示し、見つけた時点ですぐに活動をやめて、その内容を全体で共有することをすればよかったのです。そのかわり、大切にしたい用語については、子どもたちを何人も指名して外化させ、定着させることが必要です。儲ける仕組みについて、子どもたちの言葉で言わせるだけでなく、今おさえた用語が使われていなければ、それを使って表現し直させるようにすることで、より明確にさせることができます。知る、理解させる場面であることを意識した活動にすべきでしょう。

本時のメインとなる活動は、４人の人物に融資するかどうかをグループで判断するものです。

・友人のコンビニ開業資金
・まだ売れる前の芸能人の生活費
・フリーターだが社長の息子のマイホーム資金
・授業者の結婚資金

グループ活動を指示したとき、子どもたちは素早くグループをつくります。中でも、ちょっとやんちゃな子どもが真っ先に机を動かしたのが印象的でした。友だちとかかわりあうのがとても楽しそうです。子どもたちは、先ほどのクイズのときと違って、集中はしていますがテンションはそれほど上がりません。根拠を持って考えようとしているのがよくわかります。各グループの結論が出た時点で、黒板に結果を貼りだしました。
時間はあまり残っていません。どのように進めるのか興味を持ってみていました。授業者は、グループごとではなく、人物や理由に着目して考えを確認していきます。グループごとに発表させると、同じことを何度も聞かされることになります。よい進め方です。子どもたちの理由から「信用」という言葉が共通の言葉として浮かび上がってきました。授業者は「信用」がお金を貸すキーワードとして出てきたとまとめて、この時間を終わりました。ここで「信用」という言葉は子どもにとっては日常用語です。社会科の用語としての「信用」とはずれがあります。時間がなかったため致し方ない面もあるのですが、ここは「信用」の意味をしっかり押さえておく必要があります。「信用ってどういうこと？」と問い返したり、「○○さんは、約束を守る人で信用できるけど、お金を貸せる？」とゆさぶったりして、「信用」という言葉を明確にしていかなければなりません。
また、ここでは「信用」ということも大切なのですが、銀行の役割を考えるうえでは「将来性」といったことも大切です。実はあるグループが「成功するかもしれない」を貸す理由としてあげていました。残念ながら授業者は、このことに気づきませんでした。ここに注目して、このグループの考えを共有化したうえで、たとえば、「売れるかどうかわからない」といって貸してもらえなかった芸能人に貸すかどうかもう一度考えさせると、銀行の社会手的な役割に迫ることができたはずです。

課題をいろいろ述べましたが、子どもを受容すること、子どもの言葉で授業を進めようとする姿勢、子どもが興味を持って取り組みしかも授業のねらいつながるような課題、子ども同士のかかわり合いを意識した授業構成、どれをとっても素晴らしいものがあります。長足の進歩です。
授業者は自分の授業を振り返って、導入で時間を使いすぎたこと、ねらいであった銀行の社会的な役割について時間内に触れられずに次の時間に持ち越したことなどを反省点として挙げていました。これ以外にも私が気づいた課題についてはほとんど自分で気づけていました。これはとても素晴らしいことです。この授業で目指すべきことをきちんと意識して授業をし、子どもをしっかり見ていたということです。うまくいくかどうかは別として、ここが明確になっていれば自分の授業をきちんと評価することができます。うまくいかなければまた工夫をしていけばよいのです。日々の授業から学べる教師となっていました。授業者が１年前と比べて大きく進歩していたのも当然です。また、使っている授業技術からも、昨年私に指摘されたことを素直に受け止めて、日々努力してきたことがわかります。
あとは、ねらいとするところと個々の活動の関係を意識することです。この日の授業でいえば、ねらいとしたいのは銀行の社会的な役割を考えさせることです。課題は問題ありません。考えるための時間を確保すること。特に全員が気づくためには一度焦点化した後、もう一度考える活動が必要であること。そのためには、導入部分をいかに簡潔にするか。また、金利、利息、預金といった用語を定着させるのは、資料から見つける、理解する活動が中心であって資料を基に考える活動ではないこと。必要となる基礎的な授業力はついてきているので、このようなことを意識するだけで、授業が見違えるようになると思います。

話を聞く態度から、私の指摘したことについて自分でもう一度考えようとしているのがよくわかります。このような姿勢であれば、一つひとつの経験から多くのことを学ぶことができるはずです。今後の進歩がとても楽しみです。私自身もこの授業から多くのことを学ぶことができました。とても充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日は小規模小学校で授業アドバイスをおこなってきました。全学級の授業を見て個別にアドバイスした後、全体でお話させていただきました。

驚いたのが教室や廊下で出会う子どもたちの雰囲気が柔らかくなっていたことです。うれしい変化に驚きながら、授業を見せていただきました。
以前と比べて先生方が子どもたちを待てるようになっていました。すぐに注意をしたり指示をしたりする場面が減っていました。子どもを受容する場面も増えています。先生に注意されて、緊張する場面も減っていました。緊張すると、先生が黒板を向いたときなど視線が外れると弛緩します。そういう場面が減って、ほどよい集中力を保てる時間が増えていたのです。
子ども同士の活動でも、しっかりとかかわり合っている場面が増えていました。友だちの発言を聞く姿勢もよくなっていました。体を向けて友だちの発表を聞いている子どもや友だちの説明を真剣に聞いている子どもの姿がたくさん見られました。

いつも述べているように、よいところが見られれば課題も見えてきます。子どもの発言を受容はできるのですが、まだポジティブに評価することができていません。発表を「よかった」と拍手をしても、どこがよかったかを具体的にはしていません。価値づけができていないと言い換えてもいいでしょう。また、子どもをつなごうとする姿勢は感じるのですが、先生からの「どう？」「わかった？」といった言葉だけで、実際に子どもに発言を求めたり、「納得した？」「なるほどと思った？」と、聞いていた子どもに発言をうながしたりする場面が少ないこともこれからの課題です。少ない人数だからこそ、わかった子どもの発言だけでなく、聞いてわかった子どもの活躍の場面をつくってほしいと思います。わかった子どもの考えから始めるのではなく、わからない子どもの困った感から出発することも意識してほしいところです。
教材研究の面では、発問や課題を子どもの視点でつくってほしいと思いました。教師の発した問いや提示した課題が子どもにどう理解されるかを考えてほしいのです。教師はどうしても抽象的な言葉を使ってしまいます。「考えよう」だけでは具体的に何をしていいのかわかりません。ノートに「まとめる」と言ってもそこに書く内容は、教科や場面で違います。「考える」「まとめる」経験をたくさん積むことで、「考える」「まとめる」ことができるようになります。それまでは、その内容を具体的に指示して何をすればよいのか明確にして活動させる必要があります。このことを意識すると、実は教師自身がその内容を具体的にイメージできていなかったことに気づきます。教師が教材をより深く理解するきっかけにもなります。
また、考えるための足場となるものを意識してほしいと思いました。考えるためには何が必要かを明確にして、活動に入る前に全員に確認しておくことが必要です（考えるための足場をつくる参照）。
ミステリーツアーになっている授業も見受けられました。指示を受けて子どもたちはしっかり活動できるのですが、活動するだけで考えていない場面が目につきます。活動は手段です。その活動を通じて何を考える、何ができるようになる。そのねらいが子どもに対して明確にされていないのです。たとえば、活動をしてからその結果を使った課題を示すより、活動の結果を使って何をするかを明確にしてから取り組む方が、子どもの活動意欲は高まります。目的が明確になれば、活動で何を大切にするかを意識できます。
また、「予想」をさせる活動がいくつかありました。「予想」を考えるきっかけにするのはよいことです。しかし、その根拠を問うことができなければ単なるクイズになります。またその予想が正しいかどうかを調べる活動がなければただ言っただけになってしまいます。活動とねらいが子どもにとってしっかりつながることを意識してほしいと思いました。

個別のアドバイスでは、先生方の向上意欲を強く感じました。こういう先生方とお話させていただくと私も元気が出ます。
ある先生は、子どものグループ活動をじっと見守っていました。１人の子どもがなかなか参加できません。友だちの話を聞いて考えようとしているのですがうまくかかわれません。そこで、先生は、子ども同士をつなげようと他の子どもに積極的にその子どもにかかわるように働きかけました。それでよかったのか、どうすればよいのかと質問をいただきました。とてもよい質問です。とはいえ、絶対的な正解があるわけではありません。ただ、まわりの子どもからかかわらせるよりも、その子からかかわるような働きかけをしてもよいのではとお話させていただきました。「どう、困っていることはない」と聞き、「誰か助けて」とつなぎ、友だちの答えに「どう、納得した？」と確認する。「助けてもらおうよ。自分から言える？」と自ら動くように促し、「言えたね。えらいね」とほめ、助けを求められた子どもには、「しっかり頼むね」と声をかける。こういった働きかけです。
また、ある学級では、困っていた子どもをわかった子どもに教えてもらいに行かせたそうです。ちょうど教えてもらった子どもが発表する場面から授業を見ました。以前はわからない子どもに対して冷淡な態度を取ることもあったできる子が、最後までその説明を真剣に聞いていたのが印象的でした。自分は教えた側なので聞かなくてもよさそうなのですが、そうではありません。自分が教えたからこそ、ちゃんと伝わったか、どう発表するのか気になるのです。その子がなぜ真剣に聞いていたのか、その場ではわかりませんでしたが、先生の話を聞いて納得しました。子ども同士のかかわり方で、子どもが変わっていくよい例です。
これらに限らず、先生方からよい話をたくさん聞かせていただきました。とても勉強になりました。

全体で、よくなった点とだからこそ見えてくる課題についてお話させていただきました。
最後に、ちょうど学芸会の準備期間でしたので、劇とふだんの授業をどう結び付けるかについて少し話させていただきました。
脚本を読むときに、その時の登場人物の気持ちを考えさせます。これは、国語の授業と同じことです。その上で、日ごろの音読指導と結びつけます。その気持ちを表現するにはどのような読み方をすればいいのだろうか。「強く・弱く読む？」「速く・遅く読む？」「だんだん強く・弱く読む？」「滑らかに・ごつごつと読む？」といったことをみんなで考えます。意見が分かれればあえて結論は出さずに、役者本人に決めさせます。その判断を演技からわかろうとする姿勢を持たせるのです。これはコミュニケーションでもあります。動作についても同様です。
コミュニケーションということでは、観客を意識させることも大切です。舞台と観客席にペアがそれぞれ分かれて立って、互いの声を確認し合う、演技を確認し合うのです。実際に観客の立場で見ることで、伝える相手を意識させるのです。

先生方からの質問のなかで、「学校全体に対して具体的に共通で取り組むべきことを示してほしい」との発言がありました。学校全体で同じことに取り組むことは、とてもよい考えだと思います。しかし、この取り組むべきことを私が指示することはしないと答えました。それは、私が指示することではなく、皆さんで決めることだと思うからです。この発言をきっかけに、学校全体でこのことを話し合っていただけることを期待します。

わずかな期間で子どもたちが変わるのは小規模校のよさだと思いました。教師が変化すればすぐに子どもの変化となって表れます。しかし、これは諸刃の剣でもあります。教師が悪い方向に変化すれば、子どももすぐに悪い方向へ変化するからです。だからこそ、この学校のように先生方が謙虚に向上意欲を持ち続けることが大切です。このことを教えていただきました。ありがとうございます。次回訪問時に子どもたちにどんな変化があるか今からとても楽しみです。

昨日は中学校で授業アドバイスをしてきました。初任者の数学の授業でした。

教室は子どもたちの笑顔にあふれていました。その理由はすぐにわかりました。授業者が子どもに対して受容的な態度を取っているからです。授業者の素敵な笑顔も時々見られます。友だちの発表に対して、「わかった人」とつなぐ姿勢もあります。「何を言ってもいいよ」「反応して」と子どもの外化を求めます。子どものつぶやきにも反応します。
しかし、つぶやきはその子どもとのやり取りだけで、きちんと全体の舞台にはのせません。子どもの発言の数学的な価値やよさについては、評価しません。否定をせずに受け止めるだけです。子どもの発言が価値づけされ、それを受けて子どもがより深く「考える」場面はありませんでした。授業者にとって都合のよい言葉だけを使って、結局は自分が説明をします。しかし、子どもたちは、自分たちの言葉を教師が受け止めてくれるので、気軽に言葉を発します。これが時として授業規律を乱してしまう危険性があります。
授業の進め方も、指示が多く、作業の意味を考える、考えさせることはできていません。子どもたちは、なぜこの作業をしているかわからずに活動しています。ミステリーツアーです。子どもたちをつなごうと「わかった人」と聞いても、全体に確認するだけで「わかった」を具体的にしません。意見の発表も、１人指名した後、「大体同じ」であれば、あらためて発表させません。互いの考えをわかり合う場面はありませんでした。
結局授業の流れは、教師が指示して、子どもが作業をする。その結果を聞いて教師がまとめるだけで、子どもが考える場面が非常に少ないのです。教師はまとめの中で、自分が思う「考えること」を話すのですが、子ども自身で考えていないので残りません。そのことが如実に表れたのが、その日の最後の発問でした、子どもたちに「なぜこのような定義をしたか」自分の言葉で書くように指示しました。日本語がおかしかったこともあるのですが、ほとんどの子どもが固まっていました。一部の子どもが「何を書けばいいかわからない」と友だちと話しているのですが、それは拾いませんでした。

受容ができることに対して、その他の授業技術の拙さが印象的です。ずばり、「アンバランス」なのです。
おそらく、受容できることは教壇に立つ以前に身に着けていたものだと思います。教師としてトータルに考えて意識していることではなさそうです。これはとても危険です。受容することで子どもたちとの関係はつくれますが、それで良しとしてしまうと他の多くのことがおざなりになってしまうからです。欠けている部分があることを謙虚に認めて、意識して補うことをしてほしいと思います。とはいえ、アンバランスは、中途半端にバランスがとれているよりは、はるかにましです。高い方にそろえていけば、素晴らしいものになるからです。そうなることを期待しています。

数学の授業としては、残念ながら授業内容を云々する以前の問題でした。
線、直線、線分といった用語が適当に使われています。正しい用語を使って話せません。当然子どものあいまいな表現を聞き返して正しく修正させることもしません。数学では、∠ＡＯＤ＝９０°と∠ＡＯＤが直角というように、角の大きさと角を同じ記号∠で表します。このことを意識する場面でも曖昧なまま進めていきます。点と直線の距離にいたっては、距離を線分と間違って定義してしまいます。

教科書を閉じて授業を進めているのですが、それは授業者が教科書の内容を正しく理解しているという前提で初めて許されることだと思います。定義すら間違えるのですから、まだ閉じたまま進めるのは危険です。
また、垂直の導入を教科書は紙を斜めに折り、折り目の直線を重ねるように折ることで垂直な線をつくっておこないます。しかし、授業者はひし形を対角線で折ることで垂直な線をつくって導入としました。教科書の意図がわかった上で、ひし形を導入に使うのであれば問題はありません。教科書は、垂直を「つくるよう」に折ることで垂直の特徴（平面を等しい角で４等分する）や対称への布石を意識したり、斜めに折ることで鉛直との違いを意識したりできるように考えています。ひし形の対角線は、折るという行為でつくられた垂直ではありません。対角線は折らなくても互いに垂直に交わります。折ることで、目に見えるようにしただけです。その違いは意識されていませんでした。残念ながら教科書の意図はわかっていなかったのです。ひし形を活かすのなら、たとえば「このひし形を折って、垂直な線をつくって」と問いかけることです。「あれ、１組しかできない？」と揺さぶることで、教科書のねらいと同じことが達成できます。わからなければ、わかろうとしなければいけません。また、わからないのに勝手に変えることは危険です。先ずその通りにやってみて、子どもたちの反応から学ぶことも必要です。

授業後のアドバイスの時に、数学的な間違いについて聞いてみました。ほとんどが「わかっている」という答でした。指摘されたことの内容は「わかっている」ということかもしれません。そうでなく間違えたことを言ったことに「気づいている」だとすれば、これは深刻な問題です。修正していないからです。そのことの大切さが意識されていないのです。数学の教師としては致命傷です。次の時間にきちんと修正しないようであれば、残念ながら教壇に立つ資格はないでしょう。そうでないことを信じています。
よいところもたくさんある先生です。大きく伸びる可能性を持っています。そうなるかどうかは今後の授業に対する姿勢にかかっています。１年後に大きく成長した姿を見せてくることを期待します。

３連休の最終日に、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の「午前の部」の内容について打ち合わせをおこなってきました。

「午前の部」は「劇で語る！　校務の情報化」と題して、校務の情報化とはどういうことか、学校にとって何がメリットなのか、どこがポイントなのか、こういったことを研究会のメンバーによる劇仕立てで伝えようというものです。
この日は各グループのリーダーと司会者、事務局＋おまけで私が参加しました。グループの劇の方向性を決め、次回までに作る脚本のイメージをリーダー間で共有するものです。

こういう会議を進めるときには、何かたたき台があるのとないのでは全然違います。今回は事前に１本脚本を準備してくれたリーダーがいたので、まずはそれをもとにイメージを共有化しました。
その上で、グループごとの内容を決めていくのですが、何が決まれば脚本が書けるか、その項目が見えてくるまではしばらく時間がかかります。みんなでいろいろと話をしているうちに、だんだんと明確になります。この時間がとても大切です。最初から項目を決めて提示した方が早く思えますが、その過程を共有することで自分の胸に落ちるのです。
長くかかりそうに思えた会議も、その後は順調に進んでいき、予定よりも早く終わりました。

このことは、授業にも共通することです。

・具体的な例で、何をつくりだすのかを課題や方向性を共有する。
・結果ではなく、過程を共有することで自分のものになっていく。
・過程（方法論）が身につくと、再現性が高くなる（別の問題でも解決できる力がつく）。

逆に、こうした授業を受けることで、子どもたちは社会で役に立つ力をつけていくのだということも言えそうです。
単なる知識だけでなく、学びの過程そのものがとても大切な学習なのです。
このことをあらためて、今回の会議から学びました。

「肝心の内容はどうなったか？」ですって。それは、当日（２０１３年２月１６日）のお楽しみ。きっと皆さまの目から何枚かの鱗が落ちることと思います。もちろん、勉強になるだけでなく、おもしろい会になることは請け合いです。関係者の私が今から楽しみなのですから。
申込みは今しばらくお待ちください。開始になり次第、この日記で紹介します。

先週末は、算数の授業アドバイスをおこなってきました。５年生、４年生それぞれ２学級と、６年生の研究授業です。

５年生は２学級とも音声計算練習（ペアで一方が声に出した答えを他方が確認し、決められた時間で何問できるか評価する）をしていました。おもしろかったのは、子どもたちの取り組み意欲に少し差があったことです。一つの学級は子どもたちが向き合っています。相手の答えにうなずいている姿も見えます。終わった後、前回よりも進歩したかどうか聞いたりして、子どもたちをしっかりとほめています。子どもたちはとても意欲的な姿を見せてくれました。一方、もう一つの学級は、互いに正面を向いたまま取り組んでいます。向かい合っている学級では子どもの体は前のめりですが、この学級では体がやや反り気味の子どもが目立ちました。また、何問できたかを聞くのですが、ほめる言葉が少ないせいか子どもの反応はやや薄いようでした。子ども同士のかかわりをつくることと、少々オーバーでもいいので、子どもをしっかりほめることを意識するとよさそうです。
とはいえ、どちらの授業者も子どもを受け止めることは意識されていました。あとは、具体的にどうすればいいかを経験していくことで進歩していくと思います。

授業は２つの学級とも、０を含む標本の平均の場面でした。教科書の前時は、グラフから平均を「均（なら）す」イメージで理解させるようになっています。本時は、月曜日から金曜日の図書館の本の貸し出し数の平均を考えるようになっています。ここで本という具体的に操作しやすい物にしていることに注意をしてほしいところです。本を積んで、実際に均す操作をさせると、０も平均に加えるべきだと気づきます。この問題で平均は５．２冊ですが、０冊以外の日はすべて５冊より多くなっています。均す操作をするときに移動させるのが０冊の場所だけになるようにしているわけです。このことからも、操作をさせたいという教科書の意図が見えてきます。５冊で均すと１冊余ります。この１冊をどう考えるかも大切なところです。前時では、小数が出てきません。初めて平均が小数になります。本が５．２冊はおかしいという子どもがいるはずです。四捨五入して５だという子どももいるはずです。子どもたちからこういう言葉を引き出して考える必要があります。そのため教科書では、平均を使って予測をする問題とペアになっています。予測することを通じて平均の意味を考え、小数の必然性に気づかせるのです。平均は期待値とも言われます。その意味がよくわかる課題です。授業者は、残念ながら押さえるべきポイントを外していました。子どもがしっかりと授業に参加しようとしていても、ポイント外してしまえば学びは少ないものになってしまいます。

４年生は四角形の性質の授業でした。１つの授業は平行四辺形の復習から対角線の導入、もう１つは対角線の性質の導入でした。平行四辺形の復習場面ではＩＣＴをうまく使っていました。スクリーンに平行四辺形を映しだし、平行四辺形になる条件を全員に言わせます。いわゆるフラッシュカードとしての使い方です。子どもたちは元気よく答えます。授業者から子どもたちをほめる言葉がどんどん出てきます。子どもたちはとても意欲的に取り組みました。この場面だけでなく授業者が子どもをポジティブに評価する場面がとても増えていました。ただ、テンションが上がりすぎる子がいたり、逆に自信を持って言えていない子がいたりしたときに、まだ対応ができていませんでした。子どもの状況に応じてリズムを変える、列でいわせる、個別に指名するなどの対応を身につけてほしいと思いました。
授業規律も以前よりもずいぶんしっかりしてきました。その秘密はすぐにわかりました。子どもへの指示が明確になったこと。できるまでしっかり待てるようになったこと。できない子どもを注意するのではなく、できた子どもをほめるようにしていること。こういうことができるようになったのです。残念だったのは、ノートに写し終わった子どもに、静かに顔を上げて待つように指示した場面でのことです。写し終わった子どもは次々とよい姿勢で待っています。最後の一人が少し遅かったのですが、どの子も落ち着いて待っていました。このあと授業者はすぐに進めてしまいました。待っていた子どもたちをほめる、待ってもらっていた子どもに「待ってもらえてよかったね」と声をかけるなどしてほしいところでした。ともすると、待っていた子どもは、「あの子が遅いせいで待たされている」と遅い子どもに対してネガティブな感情をもつことがあります。「みんな待っていてくれてありがとう」とほめることでネガティブな感情を消すことができます。遅い子どももみんなが待っていてくれたことを意識することで、友だちに受容されていると感じると同時に次からは早くしようという気持ちになります。
また、定義と性質の違いがあいまいな表現をしていたことも気になりました。「向かい合う２組の辺が互いに平行な四角形」を平行四辺形といいます。これが定義です。「向かい合う１組の辺が平行で長さが等しい四角形」は平行四辺形になります。これは性質です。この区別をつけずにすべて「なります」でした。間違いではないのですが、この違いはどこかで押さえるべきだと思いました。

対角線の導入の授業は、同じ形の２つの三角形を組み合わせて四角形をつくり、その中で平行四辺形となるものを選ぶ課題でした。授業者はグループで平行四辺形となるものをつくらせ、それが平行四辺形になることを説明するように指示しました。発表場面では指名された班長が定規を使って辺と辺が平行になることを説明しようとするのですが、定規が大きいこともありなかなかうまく扱えません。そこでグループの子どもに助けるように声をかけました。よい対応です。子どもたちは苦労しながら挑戦します。他の子どもも真剣に見ています。しかし、なかなか進まないので見守っている授業者も余裕がなくなります。よい笑顔がいつの間にか消えてしまいました。ちょっと残念です。結局授業者は各自で平行の示し方を考えるように指示しました。発表者とつながっていた子どもたちでしたが、この指示で関係が切れてしまいました。発表者を見ることを止め自分でやり始めます。代わりにやってくれる人と言ったところ、勢いよく何にもの手が挙がりました。発表者のグループに授業者は声をかけましたが、彼らはダメだったとがっかりしているようでした。せっかく子ども同士がつながっていたので、「だれか助けてくれる人」と呼びかければうまく進んだように思います。
根本的な問題は、この場面は何を押さえるべきだったのかです。四角形を作るには、「同じ」長さの辺同士をくっつけないといけない。この同じ辺が、四角形の対角線になっている。「同じ」形の三角形だから同じ長さの辺は３組ある。でも、ひっくり返してもいいから、全部で６個できる。「同じ」を押さえて四角形を作ることが大切です。その上で平行四辺形になるものを選ぶときに、前時までに学習した平行四辺形の性質を使うことを意識させる必要があります。定規を使って平行を示すこともよいのですが、それがこの時間の中心の活動でありません。失敗で終わらせないようにしようというのとてもよいことですが、そこに時間を取られすぎてしまい、ねらいとする活動ができなくなってしまいました。
子どもを受容する姿勢はできてきているのはとてもよいことです。ただ、子どもが思ったように動かないとどうしても余裕を失くしてしまい、表情も硬くなってしまいます。教材研究の裏付けが必要になるのです。

６年生の研究授業は、表を使って問題を解くことの２時間目でした。表を利用して、俗にいう、つるかめ算を解くことが課題です。
表つくりは、前時は０から埋めるものだったのが、本時は真ん中の値から始めます。この扱いが検討会でも話題になりました。事前の検討では、どこからスタートしても、きまりを見つければできるということがポイントだという結論だったようです。授業者は天下り的に真ん中の値から表を埋めるように指示したのですが、そのポイントを整理することはしませんでした。真ん中の値から表を作ったので、子どもたちはその値を増やすか減らすか迷っていました。とても面白い場面です。授業者はここで作業を止めて、このことを問いかけました。よい進め方です。説明できる子を指名して、子どもから言葉を引き出そうとします。子どもの言葉を受容し、問い返し、丁寧に対応していたのはとてもよいことです。しかし、子どもから言葉を引き出した後は、安心して自分が話し始めてしまいました。引き出した子どもの言葉を他の子どもが理解したか確認することや、その言葉を聞いてどう考えたか聞くといった、つなぐということをしませんでした。結局多くの子どもは、友だちの説明の根拠を理解せずに、最終的に教師が認めた「値を増やしていく」という結論を受け入れるだけでした。
グループでの活動も、式と答が書けて止まっているグループと、行き詰まっているグループとに分かれました。発表も式を書かせ、その意味を言葉で説明させるだけで表と式を結びつけることはしませんでした。子どもたちのノートには、式と表が別々に書かれているだけです。表のどの部分がいくつになればよいのか。この式は表のどの部分を求めているのか。どこにも残っていませんでした。

問題点は、前時の学習と本時の学習が全くつながっていないことでした。前時では、変化するものをみつけ、それを表にして、求める値になるときを表から見つければ問題が解けること。表を全部埋めなくても、表のきまりを見つければ求める値が見つかること。表のきまりは、値を増やしたり減らしたりして、それに伴って何がどのように変わるかに注目すると見つけやすいこと。これらのことが押さえられていることが必要です。この単元のねらいを明確にしていないために、前時と本時が表を作るという共通点だけで、何もつながっていなかったのです。
ベテランの方が何名か意見を交換しながら見ていました。私もつられてその輪の中に入ってしまいました。ベテランがこういう場面で積極的になるのはとてもよいことです。若手の方もそばにいたのですが、余り声をかけることができませんでした。失礼なことをしてしまいました。次回は若手の方ともっとお話するようにしたいと思います。

検討会では、真ん中の値から表を埋めること、グループ活動の課題や進め方が話題になりました。
ここでは、どこから表を埋めてもきまりを見つければよいということを意識させればよいのですから、あまり最初の値にこだわらない方がよいように思います。それよりも、大きな表を書いて、「どこから埋めよう？」と問いかけて、それぞれに挑戦させた方がおもしろいように思いました。これならば、値を増やしても減らしても困りません。大切なことは変化を意識してきまりを見つけることだと気づけます。
また、課題解決は表を作ることで何がわかるか、どこの値がわかればいいかを意識させることと、表のきまりを見つけることでその値が見つかるという２つのステップを意識するとよいと伝えました。最初から２ステップに分ける必要はありませんが、子どもたちが行き詰っているようであれば一旦止めて、どこで困っているかを共有して、他のグループが何を考えたか、何をやろうとしているかを聞くことで見通しを持たせてから再びグループにもどすとよいでしょう。
このようなことをお話しました。

検討会終了後、研究授業の授業者とお話をしました。教師とグループとのかかわり方も大切なのですが、教材研究をしっかりしないとかかわる必然性のない課題となってしまいます。教師のかかわり方といったスキルと課題をどうするかといった教材研究は両輪です。一方だけではその場をぐるぐる回って前へ進みません。一方を回せば、次はもう一方を回す。こうして少しずつ前進できます。バランスよく学んでほしいと思います。

４人の授業者とは一緒にお話をしました。自分の授業についてのコメントを他の先生に聞かれることを嫌がらない人間関係はとても素晴らしいと思います。互いのコメントから学びあう姿はとても気持ちのよいものでした。４人とも前回の訪問時から何かしら意識して授業をしていました。このように素直に変わろうとする姿勢が学校全体に広がっていくことを期待します。

算数は教科書を読み込んでいるかどうかが顕著に表れます。その点、今回はどの授業もまだまだでした。前向きな先生方ばかりなので、あえて厳しくお話しました。意識して教科書を読めば必ずその意味は理解できると思います。教科書を大切にした教材研究に励んでほしいと思います（鈴木明裕先生から学ぶ参照）。次回の訪問時にどのような変化が見られるか、今からとても楽しみです。

昨日は、小学校の研究発表に参加しました。１年ぶりの訪問です。
まず驚いたのは、子どもたちの雰囲気が大きく変わっていました。落ち着いていて、笑顔もたくさん見ることができました。教室が子どもたちにとって安心できる場所になっています。先生方が目指す授業規律も徹底されてきています。簡単なことのようですが、学校全体となるとそれほど簡単なことではありません。先生方が互いに学び合った時間の積み重ねを感じます。以前は多かった、否定的な言葉や「正解」といった言葉が聞かれません。そのかわり、「なるほど」といった受容的な言葉が増えています。このあたりにも雰囲気がよくなった秘密がありそうです。こういう基本ができてくると、課題もたくさん見えてきます。ここで満足せずに次の課題を意識しないとせっかくの取り組みが活かされません。幸い、ここで研究を終わらずに来年度以降も継続されるようなので、今後の変化がますます楽しみになってきます。私の目に映った課題を少し挙げておきたいと思います。

授業規律は、顔を上げて教師の話を聞く、作業が終わったら静かに待つ、音読では教科書はきちんと立てて持つ、ノートは決められた形式で書くなど、形はかなりできています。授業者によってまだ差はありますが、発表の時に友だちの方を向いている学級もかなりあります。しかし、残念ながらまだ形だけなのです。友だちの方を向いていても、ちゃんと聞けていない子が目立ちます。形ができていることで先生が満足しているからです。指示もよく通るようになっていますが、確認が弱いように感じます。聞いているか、理解しているかを問わないからです。
子どもは教師が求める姿にしかなりません。形から中身へと、先生方の意識を変えることが必要になります。

習得では、フラッシュカードなどを使って全員で大きな声を出させる場面が多いようです。先生は声の大きさで子どもたちの取り組みを評価しています。自信と声の大きさはある程度比例するからです。しかし、注意して見るとテンションを上げて学級を引っぱっている子どもの陰で、口がしっかり開いていない子どももいます。まだ、スクリーンに目がいっている先生もいます。子どもを見ている先生でも、子どもの何を見るかが明確になっていないようです。子どもの状態でリズムを変えたり、一人ひとり指名して確認したりといったことはできていませんでした。子どもを一人ひとり見ることは大きな課題になってくると思います。
また、全員で練習することが多いのですが、活動によってその目標を明確にする必要があります。問題を全員で音読する。国語の教科書を音読する。子どもたちは大きな声を出すことを目標としているのですが、場面によってはもっと大切な目標があるはずです。残念ながら子どもたちのようすからは、それが何かは明確なっていないようでした。一つひとつの活動の意味を問い直すことも課題です。

基本となる知識を早く教えて、定着させて活用する。この方針で取り組んでいます。この考え方は決して間違いではありません。特に算数では問題が解けるという結果に直結させやすいので有効に見えます。そのせいか、公開授業も算数が多いように感じました。しかし、ここでは解き方などの結果だけでなく、考え方も教師が教えています。考え方は教師が説明し、話形で説明練習しただけでは身に着くものではありません。話形で言えれば考え方がわかっているわけではないからです。そのための活動が必要です。残念ながらそれが何かはまだ先生方は意識できていません。板書も結論や結果が中心で、そこに至る過程が残ってはいませんでした。
考え方にも基礎・基本があります。まだまだ結果の定着が中心で、考え方、考える課程を定着させることはこれからの課題でしょう。そのためには、教科の内容をしっかり理解することが必要です。教科書を大切にして取り組んでいますが、教材研究の必要性はますます高くなっています。

活用場面で顕著なのは、習得や定着の場面と違って子どもの挙手が少ないことです。このこと自体は決して悪いことではありませんが、問題はそこですぐに指名して進めてしまうことです。教師は指名した子どもを受け止めることはできていますが、他の子どもが理解したかはきちんと確認できていません。全体に問いかけることはしても、個に確かめることはしていないからです。わかった子ども中心の授業となっています。そして、子どもの発言を受け止めたあとは、知識を教えるときと同じく、ここでも教師が説明を始めてしまいます。このことは、復習の場面でも起こっています。復習ですから、子どもが説明できるはずです。なのに、結果を子どもに言わせたあと、最初に教えたときと同じように教師がまた説明を始めるのです。
しゃべらなくてもよい時にもしゃべりすぎてしまい、結果として子どもの活躍の場を教師が奪ってしまっていることも課題です。

子どもがノートを実物投影機で発表する場面もあるのですが、まだまだ発表の形だけで、本当に伝わったかどうかは確認されていません。教師も発表者に注意がいって、他の子どもたちが理解しているかに意識があまり向いていません。自分の考えではなく友だちの考えを発表するような、「つなぐ」ということが、この学校が次の段階へ進むための大きな壁になるかもしれません。

まだまだ、課題はたくさんあります。わずか１時間の公開授業でたくさんのことが見えてきます。これはこの学校がダメだということではありません。むしろ、素晴らしい進歩をしているということなのです。一度にすべてがよくなるわけではありません。いつも述べているように、できたことがたくさんあるからこそ、できていないことがたくさん見えてくるのです。

こうなると、わずか１年半でこの学校をこのように進歩させた講師の講演が楽しみです。全部で９回訪問されたということです。学校を変えるのにこの回数を多いと思うか少ないと思うかは人それぞれでしょう。私はこの回数で変わったことはすごいことだと思います。その秘密の一端が講演から伝わってきました。

講演は、この学校の実践を通して参加者に伝えられることを実にコンパクトにまとめていました。その見せ方には何か法則がありそうです。
全員がどの教室でもできていることは、そのことを指摘しそのよさを語ります。つぎに、一部の教師しかできていないことは、一部であることにはあまり触れずに、その場面を映像で示し、具体的かつ丁寧に説明されます。講師が教えるという形でなく、仲間のよさという形で伝えます（裏ではその教師を個別に指導していたのかもしれませんが？）。できていない教師にとっては、「おまえはダメだ」と指摘されるとネガティブな気持ちになりますが、このやり方であれば「こうすればいのか」「私もまねしよう」とポジティブになります。こうして、この学校のよいところだけを伝えます。しかし、「課題も明確にして指摘しなければ進歩しないだろう」「こんなレベルで満足していいの」「講師は課題がわかっていないんじゃないの」、そんな風に思われる方もいるかもしれません。そんなことはありません。この学校の課題は、とてもよく理解されています。意識して聞くと、一部の方ができていることを強調することで、その裏にある「できていないこと」が実に見事に浮き上がってきます。講演を聞きながら、私も再度この学校の課題を整理することができました。講師の話したことではなく、話さなかったことがたくさんメモできました。こういうことは非常に稀です。高次元の伝え方を知らされました。
もちろん、表面だけ聞いていれば課題は見えてきません。しかし、そこはぬかりありません。今までどのようなことを指導したという話の中で、さりげなく課題を再度明確に伝えます。できていないことを「課題」と言わずに「指導したこと」と一般論としてさらりと言うところがさすがです。たくさんの指導の中で、活用場面の練り上げを取り上げたところも見事です。そこには、私が気づいたような課題がコンパクトに凝縮されていました。そして、より高みを目指してほしいという気持ちを、他校の例を示すことで伝えました。
上から目線で指導するのではなく、先生方ができたという実感を持ちやすい「形」から入り、できたこと共有化し、根気よく自信を持たせながらここまで来たのだとよくわかります。私も学ばなければいけないことがたくさんありました。いつお会いしても、たくさんのことを学ばせていただけます。感謝です。

この学校がここまで来たのは、外部の指導者や先生方の頑張りだけではありません。管理職の方もここに至るまで意識を変革し、日々先生方の頑張りを支えるように動かれたことと思います。この地区はいくつかの事情もあり、今まで授業研究や研究発表といったことがあまり盛んでありませんでした。その雰囲気を変え、市全体の底上げをしようと教育長、指導主事を始め多くの方が陰になり日向になり研究を支えてこられました。この学校全体でできたことを今度は市全体に広げるのが次のステップです。困難はあるかもしれませんが、きっとよい方向に変わっていくと思います。
もちろん、この学校はこれからも市全体のよいモデルとして進歩してくれることと思います。こまでは比較的早く結果が出せる取り組みが多かったのですが、これからはそうはいきません。今まで以上に地道な努力が求められます。あせらずに、一歩ずつ進み続けてほしいと思います。多くのことを学び、元気をいただいた発表会でした。

昨日は中学校で講演をおこなってきました。今年度の努力目標（「基礎・基本の定着、分かる授業への挑戦」‐言語活動の充実を通して‐）達成への各教科の中間報告と質問を読ませていただき、それに対するアドバイスの形を取らせていただきました。

各教科の取り組みはそれぞれに工夫があってよいのですが、学校全体としてこの努力目標をどう達成するかという方向性がはっきり見えませんでした。中学校に多いことですが、教科で視点がばらばらなのです。基礎・基本の充実、わかる授業の実現のために、子どもたちの現状と照らし合わせてどのような言語活動の充実が必要なのかを、学校として明確にしていないのです。
今回は時間も短かったため、皆さんからいただいた質問をもとに、トピック的にお話をさせていただきました。

・言語活動の必然性
教師の求める答えを言うことを求めるのであれば、子どもは発言する必要はありません。だまって、教師の説明を待てばいいのです。子どもにとって言語活動をする意味がありません。子どもの発言が活かされる授業が求められるのです。
教師は結果ではなく、その根拠を問う。
発言者は、相手意識を持ち、教師ではなく友だちに納得してもらえるように根拠を持って話す。
聞く側は、発言者の考えをわかろうとする姿勢を持つ。
子どもが友だちの発言を聞いてわかったことを教師が評価する。
このようなことが大切になります。

・言葉を豊かに
言語活動を豊かにするには、語彙が必要です。言葉を単に覚えるのではなく、活きた場面で使うことが大切です。また、教科用語と日常用語を自由に行き来できることも大切になります。
学んだ言葉を使う場面をつくる。
他者の表現から学ぶ。
日常用語の表現を教科用語で言い直す。
教科用語を自分の言葉で説明する。
このような活動が必要になります。

・イメージ・具体物の言語化
抽象的なことを具体的にするためには言葉で表現することが有効です。また、具体物をどう言語化して伝えるか意識することで、よりよく深く見ることができます。
イメージを言葉で説明する。
視点を明確にして観察し伝える。
作品のよさを言葉で伝える。
こういう活動で、抽象を具体に変える力、具体物を明確に伝える力がついていきます。

・子どもがかかわり合うことが大切
異なる個性、力を持った子どもが一緒に学ぶことに学校のよさがあります。たとえ少人数、習熟度別にしても、教師が授業の中で、わからない子ども全員をわからせるのは難しいものがあります。個別に対応するにも限りがあります。子ども同士がかかわり合うことでわからない子どもがわかるようになり、わかる子どもも教えることでより深く理解するようになります。また、基本となる子ども同士の人間関係をよくすることにも力を入れる必要があります。
ペアでの活動は双方の役割（特に、受け手）を明確にし、相手がいることのよさを実感させる。
「わからないから教えて」と言える子ども、「聞かれたからわかるまで教えよう」とする子どもを育てる。
このようなことが大切になります。

・具体例
皆さんからいただいた質問に対して、できるだけ具体的な場面でお伝えするようにしました。

限られた時間だったこともあり、説明や質問へのお答えが不十分だったことと思います。疑問な点を、先生方自身でどうすればいいのか考え直していただけることを願います。私の話が先生方の取り組みを、よりよいものへと変えるきっかけになれば幸いです。先生方の努力を個人的なもので終わらせずに、互いの成果を全体で共有することで、学校の方向性が収束していくことを期待しています。

先日知り合いのデザイナーから、こんな話を聞きました。
ある町の古い櫓を取り壊すことになったそうです。そこで、取り壊される前に櫓を見学して絵を描こうということになりました。しっかり観察するように指示しても、教室に戻っていざ描こうとなるとなかなか再現できません。ところが、「櫓のてっぺんの形」「櫓の色」「櫓の高さ」の３つだけ見てくるように指示したところ、どの子も櫓全体をしっかり把握し、驚くほど上手に描けたそうです。３つだけ意識することで、全体像をつかむことができるというのは、とてもおもしろい話です。「形」「色」「高さ」と異なる視点であることが全体を把握するのによかったのかもしれません。

「ていねに」「しっかり」「よく」「がんばる」・・・。教育の現場ではこういう言葉が飛び交いますが、具体的ではありません。

「ていねい」に色を塗るとはどういうことか。境界線をはみ出さないようにまわりを塗ってから、中を塗る。
「しっかり」観察するとはどういうことか。葉の形、縁、色、表面の状態、葉脈がどうなっているかを観察する。

具体的な指示をしなければ、きちんとできるようにはなりません。教師側がねらいを持って明確な視点で指示しなければ、子どもたちは「なんとなく」自分の考える「ていねい」「しっかり」で行動するのです。

ちなみに、櫓の絵の取り組みは評判になり、町の他の学校にも広がった結果、櫓は取り壊されずに別の場所に移転することになったそうです。

「野口芳宏・有田和正・志水廣　授業名人が語るICT活用 −愛される学校づくりフォーラムでの記録」が（株）プラネクサスから発刊されました。

これは今年の２月に開かれた、「愛される学校づくりフォーラム2012　in東京」での「授業名人がＩＣＴ活用について語る！」の内容を書籍としたものです。

単にフォーラムでの発言や内容をまとめた記録ではありません。
このフォーラムに向けて若手とベテランが授業名人に近づこうとどのような努力をしてきたか、その挑戦と成長の姿が書かれています。授業力をつけるとはどのようなことなのかを考える参考になるはずです。

名人はＩＣＴ活用を否定していません、しかし、手放しで認めているわけでもありません。ＩＣＴ活用を一つの切り口として、名人が語ったことから、私たちがどのようなことを考え学んだかということが書かれています。それはＩＣＴ活用を越えて、授業とはどうあるべきだという本質につながることです。

ＩＣＴ活用を越えて、授業力とは何か、よい授業をつくるとはどういうことかを考える参考になると思います。
ご一読をお勧めします。（購入はこちらから）

先週末は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。１年生を中心とした子どもたちのようすの観察と、２つの数学の授業アドバイスでした。

１年生は、全体的に授業規律が緩くなっていると感じました。子どもたちは、友だちや教師の話を聞くことよりもノートに写すことを大切にしています。教師が話を聞かせるために板書をやめても、写すものがないと不安なため、友だちの話をメモし始めるようになった学級もあるそうです。子どもたちの話を聞く姿勢を意識している先生の授業でも、以前より子どもたちの集中が落ちている場面に出会います。小学校でよくしつけられていたのでしょう、１学期は子どもたちの授業規律はとてもよかったという記憶があります。２学期になってそれが緩んできているということは、学年全体で授業規律を維持すること、特に話を聞くことを意識して指導・強化してこなかったということだと思います。
そのことを感じたのが、総合的な学習の時間での職業調べの発表場面でした。グループ内で発表した後、グループの代表が全体で発表します。このとき、聞く側の子どもたちの課題は、発表をメモして、話の内容や感想をワークシートにまとめるというものです。そのため、どの子も書くのに忙しく発表者を見ていません。メモしながら顔が上がればよいのですが、メモとは何かもよくわかっていません。ほとんどの子どもがワークシートに文章で書いています。発表者がつくった資料が手元にあるのですが、それを見ながらまとめている子もたくさんいます。これでは、子どもたちの顔が上がらないのも当然です。一方、発表者も原稿を見ながら話すので、友だちと目が合いません。こういう活動を続けていれば、子どもたちが聞くことより書くことを優先するようになるのは仕方のないことです。

授業アドバイスの１つ目は、授業がうまくいかないということで自ら授業アドバイスを求められた方です。とても素晴らしい姿勢です。
子どもたちにわかってほしい、理解させたいという授業者の思いがあふれている授業です。しかし、子どもたちの反応は今一歩です。決してわかろうとしていないのではありません。むしろわかりたいという思いは強いのです。そのことは、友だちが前に出て説明する時に、全員が体を乗り出して理解しようと集中して聞いていた姿勢に表れています。では、なぜ授業者の言葉には反応しないのでしょうか。

１つは、授業者がしゃべりすぎることです。子どもの反応がないと何とかしようとすぐに次の言葉を発します。情報が次々にでてくるので、子どもは消化しきれません。考えが追いつかないので、整理された板書を頼ることになるのです。子どものわからない、困った感に寄り添うことが大切です。どこでつまずくか、わかるためには何が必要か、そのことを整理しておき、子どもと一緒に考えることが大切です。「最初に何を考えた」「どうすればできそう」「何がわかれば解けそう」。こういう言葉を大切にする必要があります。

次に、子どもの発言を正解かどうかだけで評価していることです。子どもは自信がないと発言できません。発言できない子どもにヒントを与えて何とか答えさせようとするのですが、子どもからすれば、自分の考えを聞かれているのではなく、教師の求める答えを強要されているように感じるのです。教師がヒントを言うのではなく、まわりの子どもに助けを求めるなど、子どもたちで解決できるように働きかけます。指名されれば、最初は答えられなくても、最後は必ずポジティブに評価されて終わるようにすることが大切です。

そしてもう１つ、数学としてとても気になる発言がありました。「知っている人はわかるけど、・・・」「定番の解き方以外の解き方を考えて・・・」といった発言です。これでは、数学の問題解決は解き方を知っているかいないかの問題になります。確かに塾で解き方を習っている子は多いのでしょう。しかし、これでは子どもは「知らないから解けない」と思うようになります。考えるのではなく、答を知ろうとする姿勢になってしまいます。見たことがない問題を解決する力をつけることが数学では大切です。「どこから手をつけたらよいかわからないね」「こういうときはどうすればよいのだろう」と、わからないから出発し、「解き方を知る」ことではなく、自分たちで「考える」ことで解決する喜びを味わわせてほしいのです。

少々厳しいコメントになりましたが、自らの授業を変えようという意思のある方です。これを機にきっとよい方向に変わっていくことと信じています。授業がよくなる第１歩は、変わろうとすることだからです。

もう１つの授業アドバイスは、２年目の先生の数学の授業です。次週にひかえた要請訪問での代表授業の先行授業です。
兄と妹が同時に家を出て学校に向かうときの時間と位置の関係のグラフの読み取りが課題です。課題の提示の仕方に工夫が見られます。情報不足のまま取り組むように指示します。子どもはすぐに取りかかりますが、困惑が広がります。子どもの「情報が少なくない？」という言葉をひろって、「いいこと言ってくれている」と発表させます。「おっ、いいじゃない」と思わずつぶやきました。子どもの言葉を活かしたり、認めたりすることができています。教室の雰囲気がいいのも、授業者が笑顔で子どもを受容し認めているからでしょう。また、この指導案の展開は経験の浅い授業者だけではつくられるとは思えません。教科の主任を始め教科部会でしっかりアドバイスをしたのでしょう。授業者を支える教科のチームワークを感じました。まだ若い教科主任がこの授業をしっかり参観している姿にもそのことを感じます。
残念だったのは、この後授業者がすぐに「そうだね」と説明し次に進んでいったことです。ここは大切な場面ですから、全員が「情報が少ないこと」を共有する必要があります。「情報が少ないってどういうこと？」「○○さんの言っていることどういうことかわかる？」と子どもの言葉を他の子どもにつないでいくことが大切です。全員が「情報が少ない」ことを理解した上で、次の「何がわかればいい？」という発問につなげるのです。おそらく授業者は意識していなかったと思いますが、「何がわかればいい？」という発想は数学的にはとても大切な考えです。結論が言えるためには「何がわかればいい？」、「何がわかれば」この問題は解けそう。このことの数学的な価値を意識させることができるようになってほしいとも思いました。

情報を付加していよいよ課題追求に向かいます。まず兄と妹の家からの位置と時間の関係をグラフに表すのですが、いきなり「変わっていく数量って何がある」と聞いてしまいました。ちょっともったいないです。ここは新しく中学校で習った「関数」の復習をした上で、そのつながりで、「変わっていくものに何があるか」聞きたいところです（関数の本来の定義は対応で考えるので、扱うものは「数量」と限らないことからすると、「数量」という言葉にこだわるかどうかは微妙なところです。中学校では大きな問題にはならないとは思いますが・・・）。その上で、互いに「かかわりあって変化する」ものを見つけるという流れにするとよいと思いました。もちろん、かかわりあって変化するものを見つけた段階で「関数」との関連を押さえてもよいと思います。また、兄と妹がどれだけ離れているかと時間の関係も当然関数として扱えますが、これも関数として授業のどこかで触れたいところでした。

家を出発してからの時間と、家からの距離の関係を兄、妹それぞれグラフに表した後、できるだけたくさん「グラフから読み取る」ことを課題にして活動を始めました。最初子どもたちは何を書いていいかよくわからないようすでした。数学で「グラフから読み取る」というはどういうことか、まだよくわかっていないのです。この時間までに子どもたちはグラフを読み取る経験をしていなかったようです。となれば、最初に全体で少し読み取ることを経験させる。または、この時間のまとめの段階で「読み取る」とはどういうことか整理するといった工夫が必要になります。残念ながらこのことは意識されていませんでした。とはいえ、とまどいながらも子どもたちはワークシートを埋めていきます。個人活動の後、グループでの活動です。子どもたちは積極的に取り組みますが、グループでホワイトボードにまとめるように指示されているので、どうしてもホワイトボードに書く子どもが中心となってしまい、他の子どもは傍観者になっていきます。友だちの意見を聞いて考える、納得するという活動ではなく、意見を出してそれを書くことが中心となってしまいました。そのため、最初は自分の意見を言うことが中心でテンションが上がり、後半は代表一人が書く作業が中心となって活動が停滞したのです。

発表は、グループごとに次々おこなうのですが、発表されたことを板書する、教師がそれを評価するだけになっています。最初子どもたちは集中していたのに、同じ意見が続いているうちに次第に集中を失くしていました。順番にこだわらず、同じ考えをつなぐなどしていく工夫が必要です（グループ活動の後の発表参照）。
途中、兄と妹の距離の差が一定の割合で増えていくという、とてもよい視点での気づきがありました。しかし、その数値が違っていたので、間違っているという指摘を教師がして終わってしまいました。子どもたちに広げながら、正しいものにしていけばとても面白い場面だったのに残念です。
結局、気づいたことの結果だけの発表で、グラフのどこを見て、どのようにして考えたといった課程を子どもたちに聞きませんでした。「なるほど」「そうなっている」と教師が物わかりよく納得するのではなく、グラフを使って子どもたちに、「ここを見ると・・・」「ここでも、ここでも・・・」「こことこことを比べると・・・」「ここからここの間で・・・」といった言葉で説明させることが、「グラフを読み取る」ことを学ぶ上では大切です。この課題で気づいた結果はこの課題でしか言えないことですが、グラフを読み取る「視点」はこれからもずっと役に立つことです。このことを意識してほしいと思いました。

授業後、研修担当の先生と、教科主任、授業者とお話をしました。１対１で子どもを受容できるようになって、落ち着いて取り組める教室になっていたことは立派です。指導案もチームでよく練られたものでした。次は、すぐに教師が正誤を判断せずに、子どもに考える時間を与え、子ども同士をつなぐことを意識すること。指導案の流れにそって進めることばかり意識せずに、一つひとつの場面で何が大切なのか、そこで見たい子どもの姿は何かを意識して、子どもたちの実際の姿に応じて対応することを考えてほしいことを伝えました。１つの授業のために研修担当、教科主任（その後ろには教科の先生方）がこれだけのバックアップをしてくれる学校はそれほど多くはありません。授業者もそれに応えて本番では、また一つ進歩した姿を見せてくれると思います。教師を育てる環境があることは本当に素晴らしいことです。このような学校が増えることを願います。

昨日は中学校で授業研究のアドバイスをおこなってきました。中学校３年生の理科の授業です。

金星の見え方について、テニスボールの金星とピンポン球の太陽・地球を使ってグループで実験しながら、気づいたことをまとめるものでした。金星のテニスボールは黄色と黒、地球のピンポン球は白と黒に塗り分け、太陽のピンポン球は黄色のものを用意してありました。
授業は、「気づいたこと」をまとめるという課題を「他のクラスは４つあるうちの２つ見つけた」とコメントしてから活動させました。「気づいたこと」という問いかけは、子どもたちに視点が育っていないとなかなかうまく活動できません。まだ持てていないのであれば、事前に与える、または以前におこなった似た活動での視点を思い起こさせるなどをする必要があります。もしくは、この活動を通じて「結果」を共有することだけでなく、「気づくための視点」を共有することをねらっているということです。子どもたちが育っているのか、それともこの活動で育てるのか、子どもたちのようすがとても気になります。
「４つあるうちの・・・」という言い方は、ちょっと疑問です。教師の側にあらかじめ想定した答えがあるということです。子どもが教師の求める答え探しをしてしまう可能性があるのです。「これでいいの？」と教師に確認を求めることになります。授業者は、どんな気づきでもいい、もちろん４つでなくてもいい、自分たちで何度も実験し繰り返し見ることで何かに気づいてほしいと思っていたようです。子どもに聞かれても正解・不正解は判断せずに自分で自信を持って説明できるように促しているようでした。４つというのは１つ見つけて終わりにならないための、目標のつもりだったのでしょう。それならば、「できるだけたくさん見つけて」「他のクラスは２つだったけど、君たちはいくつ見つけられるかな」「以前は４つ見つけたクラスがあったよ」といった提示の方がよかったように思います。

子どもたちは、太陽に近いときには金星は見えない（昼だから）ということに気づかずに満ち欠けだけをワークシートに書いていきます。グループを回りながら「嘘を書いてはいけない」と挑発していきます。子どもたちの中には自分のワークシートに書いたものを消す子もいます。どこが間違いかわからずに動きが止まってしまうグループもありました。検討会でもこの対応が話題になりました。
後で授業者に聞いたところ、以前の学年では「嘘じゃない、ちゃんとこう見える」と反論したりする生徒がいて、一方的に指摘を受け入れなかったそうです。子どもたちの反応の違いは予想外だったようです。教師が絶対者になっていたのでしょうか。最初の問いかけ（４つ云々）の影響かもしれません。また、この挑発の仕方は授業者のキャラクターによるものです。他の人が真似をしたり、どうこうしたりというものではありません。授業者と子どもたちの関係で語られるべきもののように思います。意図とその実現の方法は別に考えるべきものです。この意図を達成するのであれば、「あれ、本当にこう見えるかな」「あれ、よそとは違う見え方だね」といった言い方もあります。太陽の近くでは見えないと気づいたグループがあれば、一旦活動を止めて、金星の満ち欠けの図だけ発表させて、「あれ、違っている人がいるね」とその違いだけをクローズアップし、「どうなんだろうね」と戻す方法もあります。そこに気づかず活動を続けさせたくないという授業者の意図はよくわかりますが、今回は意図どおりにいかなかったグループがあったようです。

授業者はこの１時間の中でまとめることはせずに、最後までグループで活動させました。煮詰りながらもなんと見つけようとするグループ、お手上げで活動が止まっているグループいろいろでした。この流れで以前の学年はうまくいったようでしたが、今回は授業者の思ったようには動かなかったようです。子どもたちを見る限りは、まだ天体を考えるときの視点は育っていないようでした。ということは、今回の活動で視点を育てたかったということのようです。

検討会は、グループで協議をした後、司会者が指名をしながら意見をつないでいきます。グループでの話を予定した発表者がするとすらすらと言葉が出てきますが、今回は個別に指名して意見をつないでいくので、言葉はとつとつとします。しかし、だからこそじっくり考えながら聞くことができます。しだいに、いくつかの大切なことに焦点化されていきました。

・視点を持たせずに活動していたため、動きが止まってしまうグループがあった。視点を持たせるべきではなかったか。
・授業者は「嘘」という言葉でグループごとにかかわったが、それでよかったのか。また、他のかかわりも必要だったのではなかった。

問題を共有化することができたのはとてもよかったのですが、ではこうすればいいということはなかなか出てきませんでした。これはなかなか難しいことです。一旦話し合いを打ち切って、授業者に感想や考えを求めました。授業者はこの授業では子どもにすべて気づいてほしかったのではない。結果を求めているのではない。何度も何度も繰り返し実験をすることを通じて初めて気づくことがある。たとえ見つからなくてもいい、集中して取り組むことがねらいだ。こう自分の思いを伝えました。また、以前の学年で同様に取り組んだときとの違いも話しました。
このあと私の話が予定されていたのですが、司会者は予定を変えてこの授業者の考えに対しての意見を皆さんに求めました。とてもよい判断です。ここから話が深まるところです。しかし、今回のような展開がこの学校では初めてだったこともあり、残念ながらなかなかつながる意見が出てきませんでした。授業者の思いにどう反応していいか戸惑いがあったのかもしれません。後から思えば、「今の授業者の話を聞いてなるほどと思った人」といった聞き方をした方がよかったのかもしれません。時間がなかったこともあり、私から少しお話させていただきました。

・「気づく」という問いかけで見つけることは難しいこと。視点を育てていかなければいけないこと。視点は、教える方法もあれば、子どもたちの視点を共有化していく方法もある。活動の前に、以前の経験を思い出させるやり方もある。
・今回の授業は、その視点を子どもたちで見つけていくのがねらいの授業であること。であれば、次時では気づいた結果ではなく（もちろんこれも大切）、その視点を共有化することをより大切にすること。
・とはいえ、今回の授業では活動が止まっているグループがあったのにそのまま続けたのは問題であること。一旦活動を止めて、結果を発表するのではなく、どんなことをしたか、どこを見たかといった、実験、活動を共有化して、止まっているグループに動くきっかけを与えて再びグループにもどすことが必要だったこと。
・子どもは毎年、毎年違う。学級によっても違う。たとえうまくいった流れであっても、目の前の子どもの実態によって修正することが必要であること。

このような内容です。

検討会の後、授業者ともう一人の理科の先生と一緒にお話しました。
理科は現実と仮説の間を行ったり来たりする教科です。このことを授業者もよく理解していました。今回の授業でも現実とこのモデルの結果をきちんと比べる場面が必要だと思います（理科（モデル）で大切にしたい問いかけ参照）。星は授業の中ではなかなか見ることができません。しかし、シミュレーションのソフトや写真など、確認できる材料は今の時代は豊富にあります。こういうものを利用することも考えてほしいと伝えました。
金星の見え方のあとに月の見え方を学習するそうです。ならば、月では視点を持って実験できるはずです。子どもたちがどう育っているかが勝負です。また、今回の授業の前に星座を扱ったそうです。当然、オリオン座はなぜ冬にしか見えないかというような課題を扱っています。となると、星が見える見えないことと太陽の関係（昼か夜か）の視点はあったはずです。「いつ」「どこで」「どのように」見えるという視点の内、「いつ」「どこで」という視点はすでに持っていなければいけないということです。今回、金星でそのことになかなか気づけなかったということは、星座での押さえが弱かったということです。子どもたちの実態がそのことを物語っていることに気づいてほしいとも伝えました。
また、地球を表すピンポン球を白黒に塗り分けていることの意味を伝えていません。太陽・金星・地球の位置関係だけではなく、モデルには昼と夜という要素も入っています。また黄色い太陽は、光っているということも表しています。そのことを理解し意識しないと、金星の見え方に気づけません。今回の課題は、モデルを理解するということと、その上でどう見えるか考えるという２ステップあるのです。それを１度にやっているので、最初のステップをクリアしていないグループは先に進めなかったのです。どこかで、最初のステップ、モデルの理解を全員で共有する必要があったと伝えました。授業者は他の学級ではやっていたようです。ということは、その必要性には気づいていたのですが、明確に授業の構成要素として意識はしていなかったということです。このことを意識できるようなればぐっと伸びると思いました。
授業者は、自分の授業の目指す方向をしっかり持っています。とても頼もしく感じました。ただ、経験が少ないこともあり、まだ大きく広げた網の目が粗いのです。目指す姿と現実の子どもの姿の違いをしっかり受け止めて授業を修正していくことで、その網の目が緻密なものになっていくと思います。これからに期待をしたいと思います。

もう一人の先生もこの機会にたくさん質問をしてくれました。考えながら授業に臨んでいるということです。とてもよいことだと思いました。

授業者の思いが強い授業だったおかげで、子どもを育てることについて深く考えるきっかけになったと思います。司会者も、先生方をつなぐことで課題を明確にすることに挑戦してくれました。このこともとてもうれしかったことです。このような授業研究を積み重ねることで、この学校は次のステージに立つことができると期待します。私にとっても子どもの視点を育てることについて深く考えることのできた時間でした。ありがとうございました。