先週末は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。

前半は国際大学の豊福晋平先生の「学校評価の設計から提言まで」という演題での講演でした。
学校評議員として学校評価とかかわっていますが、私自身が見落としていることにたくさん気づかせていただきました。たとえば次のようなことです。

質問の文言については、その意図が明確に伝わることは当たり前のことですが、言葉のちょっとした使い方によって結果は大きくずれることに注意する必要があります。あいさつに関する質問であれば、「あいさつをしている」「あいさつをよくしている」「あいさつは必ずしている」の３つではスコアはかなり異なるはずです。単純に項目間のスコアをだけを比較することは注意を要します。
また、４段階の回答のうちよくあてはまる、大体あてはまるを一つにまとめて肯定的な回答として評価することがよくおこなわれます。しかし、これでは２段階の評価と同じです。元データの情報を薄めるような処理は避けるべきです。

具体的な学校評価を例に、何を評価したいのかを明確にして質問項目を考える。質問は具体的で、回答者にわかる言葉である必要がある（同じことを聞くにしても、保護者と児童では表現を変えることも必要）。４段階で聞くのであれば、「わからない」を設けること（「わからない」のスコアも大切な指標となる）。分析は絶対評価と相対評価（同一母体の過年度比較、同学年での過年度比較）を使い分けることなど、学校評価のポイントを整理してわかりやすく伝えていただきました。
今回のお話を受けて、会員の学校評価がより精度の高いものになることと思います。次回以降、学校評価の結果がたくさん報告されることと思います。豊福先生のコメントが楽しみです。具体例をもとに学校評価についてより深く学べることと期待します。

後半は、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の午前の部、「劇で語る！ 校務の情報化」の練習とリハーサルでした。５つの劇団が競い合って中身をブラッシュアップしています。座長の演技指導もヒートアップしていきます。最後に各劇団が中身の半分をリハーサルで公開しました。これが、予想以上に面白い！！　具体的な場面で語るので、主張がよくわかる。それにプラスして劇団員の演技がすごい（どういう意味でかは、当日のお楽しみ）。早くも、「今回だけで終わるのはもったいない」の声が出ています。有田和正先生、佐藤正寿先生の授業対決の前座では決してありません。午後から参加しようなどと思っている方は、すぐに考えをあらためてください。午後の部に劣らぬ満足をお約束します。
とは言うものの、こうなると、その内容について進行役からコメントを求められる側（豊福先生と私）にもプレッシャーがかかってきます。進行役がどんな球を投げてくるかは予測不可能。こちらの予想を外した質問をしてくることは間違いありません。うまく打ち返すことができるでしょうか。進行役とコメント役のやり取りも見どころの一つです。

当日がとても楽しみなフォーラム、残席はあとわずか。まだの方は、今すぐお申し込みを！

昨日は、中学校の学校公開日に参加してきました。希望してくれた若手の先生に授業の解説をしながら校内を回りました。

今年度、この学校での授業参観は研究授業ばかりで、普段の授業を見たのは初めてです。参観していて気になることがいくつかありました。
特に１年生に顕著なのですが、全体での活動場面で子どもたちのようすがばらばらなのです。友だちの発表場面では、顔を上げて教師を見ている者、発表者を見ている者、聞いてはいるようだが（言葉に反応するのでわかる）下を向いている者、集中せずに頭が動く者がいます。教師が話しているときには関係ない話をしゃべっている者がいます。ところが、教師が板書をすると、ほとんどが写しだします。その後教師が説明を始めても、まだ書き続けている子どもも目立ちます。
一方ペア活動など、子ども同士の活動は積極的に見えます。ところが、すぐにテンションが上がっていくのです。研究授業で見ていた姿とかなり異なっていました。

この日はその原因を考えることを意識して授業を観察しました。
「しゃべらない」「静かにしなさい」といったネガティブな注意が目立ちます。これは、外から圧力を加えて形をつくろうとするものです。静かにさせることが目的になっています。教師の求める形をつくれという強制で、子どもにとっての意味はありません。そのため、一時的に修正されてもすぐに元に戻ります。そのたびに注意を聞かされると、ちゃんと規律を守れている子どもは嫌になります。教師に対しても注意されている子どもに対しても、負の感情を持ちます。また、注意されてから直せばよい。逆に注意されなければいいんだと考えるようにもなり、どこまで許されるかを計るようになっていきます。
そうではなく、「○○さんの話を聞こうよ」と何が大切なのかを伝えることや、「どんなことを話していたか聞かせて？」「授業に関係のないことを話していたの。残念だな。みんなと一緒に聞こうよ」というように「Ｉ」メッセージを使ってポジティブに言い換えることが必要です。

教師は子どもの発言を否定はしませんが、受容的な言葉や態度があまりありません。発言を教師、子どもたちがポジティブに評価することや、教師が笑顔を見せることもほとんどありません。瞬間的に笑う場面はあるのですが、子どもたちの笑顔も少なかったように思います。一問一答のやり取りが多いことも気になりました。
発言しても評価されない、最後は教師がまとめてしまうので、子どもたちは発言することに意味を感じていないようです。そのため、積極的に発言しなくなっているように思います。
子ども同士の活動も、相手のために役立っていると感じる場面が少ないため、かかわる意味を見いだせていません。子ども同士の活動が、受け身の状態から解放される息抜きの時間になっています。また、わかった子どもが一方的に説明している場面にも出会いました。当然説明する側のテンションは上がります。しかし、これでは説明される方はなかなか受け止めることはできません。聞く必然性、聞こうとする意欲を持たせることが必要です。

まず形をつくるのが先だと教師が思うようなことがあったのかもしれません。しかし、外から圧力をかけて行動を変えようとすることで、かえって子どもとの人間関係を壊してしまうこともあります。もう一度原点に戻って、子どもを受容し、認め、ポジティブに評価することを大切にしてほしいと思います。

これとは別の気づきがありました。デジタル教科書を使って授業をしているのですが、ディスプレイがとても小さいのです。ディスプレイは教室の前方右横に置かれています。ディスプレイに近い席の子どもは顔を上げるのですが、左後方の子どもは距離があるので手元の教科書を見ています。そのためかどうかわかりませんが、授業者はあまり子どもを見ていないようにも感じました。子どもの顔を上げるために使われている場面でこれでは「？」です。せめてディスプレイを黒板の前に持ってくればよいのでしょうが、じゃまになるからか物理的に無理なのか、授業はそのまま進んでいきました。せっかくの機器がこれでは活かされていません。対策を考えるべきでしょう。

いっしょに教室を回った先生方は、とても前向きな姿勢を見せてくれました。子どもへの指示が徹底しない、子どもが挙手しない、反応してくれないといった悩みも相談してくれました。実際に授業中の子どもたちのようすを見ながら何が起こっているのかを考え、具体的な授業技術についてお話をさせていただきました（「指示を徹底させる」「子どもの発言を引き出すには」参照）。とても素直に聞いてくれます。しかし、このような基本的な授業技術が共有化されていないことは問題です。先輩や同僚から学んでいるべきことです。また、授業研究のときとこの日のようすの乖離も気になります。授業研究が特別なものになってしまい、普段の授業と連動性のないものになっているのかもしれません。日々の授業の延長上に授業研究があり、そこでの学びを毎日の授業に還元していくことが大切です。
この学校での授業研究の在り方を振り返ってみる時期が来たのかもしれません。私自身もどのようにかかわるべきか、考え直したいと思います。多くのことを考えるきっかけとなった１日でした。

先日、中学校の入学者説明会で、保護者の方に子どもの中学期をどう支えるかについてお話をさせていただきました。昨年（中学校の入学者説明会で講演参照）とほぼ同じく中１ギャップについての話を中心におこないました。

中学校では、成績ではっきりと序列（定期試験の順位）がつくという状況に子どもが置かれます。今年はそのことについて少し詳しく話をしました。序列がつけば、必然的に半分の子どもができない方になってしまいます。うちの子の成績は普通でいいと保護者の方が思っていても、常に半分くらいの家庭では「もう少し頑張って」と言ってしまうような状況になるのです。自分なりに頑張っている子どもに対して、具体性のない「頑張って」はプレッシャーにしかなりません。「頑張って」の代わりに、どうすればよいのか「一緒に」考えようと寄りそってほしいのです。もう中学生だから「自分で」考えなさいと突き放すのは少し違います。ほっておいても子どもは親から離れていきます。だからこそ、苦しいときには寄りそう家族がいるというメッセージを伝えてほしいのです。保護者の方には、お子さんに対して無条件に「ここにいていい」と伝えてほしいとお願いしました。

また、「ありがとう」「うれしい」といった「Ｉ」メッセージで認める、ほめることに加えて、叱り方についても少し詳しく話しました。
悪いことをすれば叱らなければいけません。しかし、叱るべきはその行為であって人格ではありません。「あなたは、・・・だから・・・ダメだ」と「Ｙｏｕ」メッセージで叱るのではなく、あなたのしたことは「残念だ」「悲しい」と「Ｉ」メッセージを送ることを心がけるようお願いしました。

最新情報として携帯電話の世界が、ガラケー（従来の携帯電話）からスマホに大きくシフトしていることをお伝えしました。携帯電話各社の戦略で、今買おうとするとスマホの方が安く買えてしまいます。子どもはそれを理由にスマホを買ってもらおうとします。保護者の方にはスマホの世界をよくわかったうえで判断してほしいと思います。
昨年までは無料の携帯ゲームが大きな問題になっていました。携帯ゲームにはまって夜遅くまでやり続けるといったことも問題ですが、先に進むには有料で強力なアイテムを手に入れる必要があることも問題です。アイテムを手に入れるために他人のＩＤを盗むといったトラブルが起きたりしています。それに加えてスマホではフィルタリングがしにくいことも問題です。携帯電話会社のネットワーク経由での接続であればフィルタリングは可能なのですが、家庭でのＷｉＦｉ接続であればくぐり抜けてしまいます。フィルタリングを設定したうえで、家庭のＷｉＦｉに接続しない以外に有効な手段はないようです。
また、最近話題の、無料で使えるＬＩＮＥも子どもたちのトラブルの温床になっているようです。スマホを購入した学生のほとんどがＬＩＮＥを利用するというデータもあります。しかし、このＬＩＮＥについて、参加された保護者のほとんどの方がよく知らない状況でした。今まで問題となっていた掲示板や裏サイトの書き込みも、その存在を外から見つけることはまだ可能でした。しかし、ＬＩＮＥは複数の友だちと直接つながって通話やメッセージの交換ができるクローズドなものなので、そこでおこなわれることは外部から知りようがありません。悪口やいじめが起きやすいのです。また、ＩＤを伝えれば知らない人とも同じようにつながります。これが危険なことは言うまでもありません。
しかし、時代の流れから子どもたちを完全に切り離すことは不可能です。保護者もアンテナを張って、常に最新の情報を得て対処し続けるのはとても大変です。最も有効な手段は、きちんと利用のルールをつくって守らせることです。ケータイやスマホの利用目的をはっきりさせて、他の用途では使わない。部屋では使わない。充電器は家庭のパブリックスペース（居間等）に置き、使わない時はそこに置いておく。ルールを破ったら一定期間使用禁止。こういうルールをつくって守れば、新しい技術にともなう問題が起きてもとりあえず対処できます。
そして、もう一つお願いしたのが、何でも話し合える関係をつくってほしいことです。万が一トラブルが起こっても相談してくれれば何とかなります。自分で解決しようとしたが、結局どうしようもなくなって、最後は保護者ではなく警察に相談にくるというパターンが非常に多いそうです。こういう点でも、子どもの居場所をつくり、寄りそう関係をつくることが大切になります。

保護者がうまく支えることで、子どもたちは落ち着いて生活することができます。家庭に居場所がある子どもはめったなことでは崩れません。私の話が、保護者と子どものよりよい関係づくりに役立てば幸いです。

「学ぶことの多かった１日（その１）（長文）」の続きです。

３つ目は１年生の社会科で、初任者の南北朝時代の授業でした。
まず鎌倉幕府の滅亡の復習から入ります。人物にスポットを当て、後醍醐天皇、足利尊氏、楠正成を子どもに発表させました。彼らによって新しい政権がつくられたことを押さえて本時の課題に入りました。以前と比べてとムダの少ない導入です。進歩の跡が見られます。

建武の新政が短命に終わったことをもとに、「後醍醐天皇にアドバイスをしよう」が課題でした。子どもたちに考えさせようという授業者の気持ちが感じられます。根拠となる資料は３つのことが書かれていました。「武家を軽視した政治をおこなったこと」「農民の税が軽くなる期待が裏切られたこと」「二条河原の落書（このごろ都に流行りしもの・・・）」です。
最初は個人での作業でした。手がつかない子どもが目立ちます。資料を読み取れない（特に二条河原の落書はよくわからない）ことと、アドバイスを考えるための視点が育っていないことが要因でしょう。１度作業を止めて「建武の新政」という言葉の確認をしてから、４人グループにしました。資料の読み取りや、課題解決へのアプローチを考えることをせずにグループにするのなら、個人作業の時間を取らずに、最初からグループで進めてもよかったように思います。
このとき子どもの動きが遅いことが気になりました。課題に対してどうアプローチしていけばよいかがわからないために意欲が高まっていないのでしょう。また、これに限らず、指示に対する子どもの動きが遅い傾向があります。指示をした後、徹底できるまで待とうとするのですが、待ちきれずに進んでしまうことが原因に思えます。たとえば板書を素早く写さなくても、次の場面に移っても写しつづけることができれば困りません。全員が終わらなければ次に進まなければ、みんなに迷惑がかかるのでのんびりはできません。指示を徹底するというのは、友だちを意識させ、人間関係をつくるという要素もあるのです。

グループになると、自分の答を持てた子どもを中心に話が進みます。「まず、うまくいかなかった理由を考える必要がある」と考え方を話しているグループもありましたが、少数です。やはり、アプローチの方法を全体で共有する必要があるように感じました。各グループの結論は、後醍醐天皇の施策を否定しただけの「武家を大切にする」「税金を上げない」というものでした。
全体での最初の発表は「武家を大切にする」という視点のもの１つだけでした。他のグループは税金のことも取り上げています。このグループは気づかなかったのか、あえて取り上げなかったのかも知りたいところです。税金を不満に思うのは、力の弱い農民だから関係ないと考えたかもしれないからです。
発表が終わると拍手が出ます。拍手が出ることは悪いことではないのですが、形式的になっています。なぜ拍手したのか、どこがよかったのかを常に問う必要があります。次々と発表させるのですが、１つの発表をきっかけに子ども同士をつないで考えを深める場面はありませんでした。「なぜ武士を否定するといけなかったのか？」という揺さぶる問いかけをしましたが、時間もほとんど残されていなかったので「鎌倉幕府を一緒に倒したのに否定されたらどう思う？」と感覚的なことを根拠にまとめてしまいました。

「後醍醐天皇のおこなったことは何か？」「それは誰にとってどうだったのか？」を資料から整理して置くことがまず必要です。「なぜ、後醍醐天皇はそうしたのか？」という観点も大切です。これらを根拠に、失敗したのは方向性が間違っていたのか、それとも施策が間違っていたのか明確にし、その上でアドバイスを考える。このようなアプローチを意識して授業を組み立てる必要があります。子どもが育ってくれば高いハードルでも超えることができるようになりますが、今の段階では一度活動を止めて、資料の読み取りや、アプローチの方法を共有することが必要だったと思います。

最後に、「政治（権）が長続きするコツ」を考えることを課題としましたが、時間がないためそこで終わってしまいました。この課題も子どもが考えるという意味では、なかなかよいものです。これを最終の課題にするならば、前半の時間があまりにももったいないように思います。建武の新政に関する事実を早い段階で整理し、そのことを根拠に最後の課題に取り組ませるべきでしょう。また、最初の復習も、鎌倉幕府を滅亡させた人物ではなく、滅亡した理由の確認にした方がよかったように思います。２つの政権が倒れた理由を比較することで、政権が長続きするための要因がより明確になるからです。

以前と比べて授業の目指す方向がよくなってきました。考えるための課題を意識するようになったことは進歩です。だからこそ、より深い教材研究が求められます。子どもたちが考えるために必要なものは何かをしっかり意識することが大切です。それは、資料を読み取ることであったり、考えるための視点やアプローチの方法だったりします。それを子どもたちから引き出すのか、思い切って教えるのかの判断も必要です。子どもが考えることを大切にして授業に臨み、子どもの事実から学ぶことができるようになれば、大きな進歩が期待できます。授業者が今後どのように変わっていくかとても楽しみです。

最後の授業は、同じく１年生の社会科で、ベテランの室町時代の授業でした。
コの字型の机の配置で子どもとのやり取り中心で授業が進みます。最初は南北朝時代の復習です。子どもたちに「室町はどこにある？」「京都にいた醍醐天皇はどうした？」と、ポイントとなる事実や用語を確認していきます。ほとんど全員が口を開けて答えてくれます。前回の授業の内容がよく定着していることが感じられます。その理由はすぐにわかりました。子どもたちが、教師や友だちの言葉を実に真剣に聞いているのです。
復習しながら、足利尊氏と後醍醐天皇の肖像画を貼ったあと、足利義満の肖像画を黒板に貼りました。

この日の課題は「足利義満がどのような思いで政権をにぎったか？」というものです。なかなか答えにくい課題です。授業者は３分間で考えるように指示しました。教室には子どもたちが持っているのとは別の資料集がたくさん用意されています。子どもたちは慣れたようすで、いろいろな資料集を見ています。パラパラと眺めているだけの子どもは見当たりません。すぐに目的の場所を探し出し集中して考えています。資料を基に考えることが定着しています。わずか３分で子どもたちは考えることができるのだろうか、この後の展開が楽しみです。

授業者は教壇の横に座り、柔らかい口調と笑顔で子どもの意見を聞き始めました。目線を低くすることで子どもが話しやすいようにしているのです。この学級で特徴的なことは、子どもからたくさんの言葉が出ることです。紋切り型で正解を言おうとするのではなく、一生懸命伝えようとしているのです。言葉に詰まったり、混乱したりすることもあるのですが、授業者がうなずきながら笑顔で待ってくれるので子どもたちはそれに応えようと一生懸命言葉を続けようとします。他の子どももしっかり見守っています。どうしても言葉が出てこなかった時にも、授業者は必ず「ありがとう」と言って終わります。子どもがネガティブな気持ちにならいように配慮しています。「教科書の・・・に書いてあることから、・・・」と何のどこを根拠としたかを明確にして発表する子どもも多くいました。それに応じて、子どもたちの手が教科書や資料を探します。全員が発表したわけではありませんが、発表しなくてもちゃんと参加していることがわかります。学習したことが定着するわけです。
また、授業者が子どもをよく見ていることもわかります。挙手しなくても、友だちの意見に反応して動きのある子どもを指名します。教師が話すことばかり意識していると子どもが見えなくなります。聞くことを大切にする姿勢が子どもを見ることにつながっています。
子どもから「経済」という言葉が出てきました。この時間では詳しく扱わないのですが、繰り返し強調しました。別の時間に、室町時代に経済が発達したことを扱うのでその布石です。おそらく、「前の時間○○さんが言ってくれた・・・」と固有名詞を出して取り上げることと思います。子どもの言葉をとても大切にしていることがよく伝わります。
義満が「征夷大将軍」「太政大臣」「法皇」になったということが「公家」「武家」「寺門」の最高位となったということを意味すること、日明貿易とからんで明から日本国王の印を授かったことを押さえて、そこから義満の思いを想像させました。想像なので明確な答えは出さずに終わりましたが、室町文化の「公家」「武家」「寺門」の融合という特徴や室町時代の経済の発達につながっていく内容でした。

子どもから何が出てきても受け止めて活かそうとする授業者の姿勢と、それによって子どもたちが安心して参加していることが印象的な授業でした。

授業者には、子どもが途中で詰まったときに少し待ちすぎたように感じたこと。他の子どもが真剣に聞いているので、「誰か助けてくれる？」「○○さんの言葉に続けてくれる人いる？」とつなげてもよかったこと。子どもは義満に関する事実を見つけていたが、時間が少なかったため一人では多くを見つけることができていなかった。そのため、義満の思いを考えるのに苦労していた。発表の際、子どもたちが根拠となる事実を話したあとで言葉に詰まることが多かったことからもうかがえる。まず事実だけを発表させ、発表された複数の事実を組み合わせて思いを想像させてもよかったのではないか。そう伝えました。
この先生の授業を３年見続けてきましたが、子どもの言葉で授業をつくる力がずいぶんついてきました。何があっても崩れない安定感を感じます。素晴らしい進歩をとてもうれしく思いました。

この日の４つの授業から本当にたくさんのことを学ぶことができました。どの先生も前向きに取り組んでいるからこそ学ぶことが多いのです。先生方に感謝です。

昨日は中学校で４つの授業のアドバイスをおこなってきました。

１つ目は、友だちをテーマにした道徳の授業でした。
用意された資料は、罪を犯したらしい人物とその３人の友人の話です。３人がそれぞれ「逃がしてやる」「自首を勧めるが、聞き入れなければ見逃す」「自首を勧めるが、聞き入れなければ警察に通報する」という対応を考えるというものです。
子どもたちの笑顔が気持ちのよい学級でした。授業者が資料を音読する間、実に真剣に聞いていました。授業者と子どもの関係がよい証拠です。資料を音読後、３人の対応について指名で聞いていきました。資料を読み取れていたかの確認と、全体での共有のためでしょう。子どもは資料を見ながら答えていました。もちろんある程度頭の中には入っていたのでしょうが、子どもが資料の世界にまだ入りきっていないということでもあります。国語の時間のように客観的にとらえる必要はありません。道徳ではできるだけ早く自分の問題としてとらえることが大切です。資料を読みながら、立ち止まって一人ひとりの対応を強調したり、子どもに問いかけたりすることで教師が整理して伝えてよいのです。資料を読み取るのが目的ではなく、子どもの考えるための手段だからです（道徳で大切にしたい問いかけ参照）。

最初の課題は、自分ならどうするかというものです。「どの人物の考えに近いか」と「その理由」をワークシートに書き、自分の名前を書いた付箋紙を人物ごとに黒板の指定された場所に貼りつけました。
授業者は続いてグループで自分の考えを発表するように指示しました。子どもたちは素早くグループで考えを発表します。子どもたちの体はやや立ち気味で、テンションも次第に上がってきました。この場面は発表することが主目的になっているため、子どもたちにとって聞くことの意味があまりないことが理由でしょう。次のグループ活動がどうなるか気になります。
グループの活動終了後、「逃がしてやる」という１名しかいなかった意見をまず聞きました。発表を聞いて子どもたちから反応があります。「すげぇ」と言った子どももいました。ここは、反応した子どもたちに意見を聞きたいところです。しかし、授業者は、次の「自首を勧めるが、聞き入れなければ見逃す」という意見の子どもを指名しました。予め進め方を決めているとどうしてもそれに縛られる傾向があります。子どもの反応に柔軟に対応することができるようになりたいものです。次の発表では、「友だちとして」という言葉使われました。これはキーワードとして使える言葉です。どの子どもも「友だちとして」こうするべきだと考えているはずです。ですから、子どもの意見に対して「友だちとして」どう思ったか問い返していくことで、互いの考えがつながり深まるはずです。また、「グループの話し合いで意見が変わった」という言葉もありました。これも、その理由を問い返したいところです。しかし、授業者は何人かを指名し、同じ意見の人を挙手でつなぐだけで深くは切り込みませんでした。

次に、３人の登場人物について共通のものは何かをグループで話し合いました。今度はグループで結論を出す必要がありますから、子どもたちは額を寄せ合って話し合っています。テンションも先ほどのグループ活動ほど上がりません。よい姿でした。しかし、子どもたちは、「自分たち」の考えではなく「３人の登場人物」の考えに共通なものを考えるので冷静です。道徳では、自分に引き寄せて考えることが大切です。この場面で子どもは課題と距離を置いてしまいました。登場人物ではなく、「自分たちに」共通とすればもう少し様子は変わっていたかもしれません。
子どもたちの発表は、整理された言葉が続きます。ところがある子どもがうまく発表できません。いろいろなレベルのことが一緒になってしまい、話が同じところをぐるぐる回っています。自分の気持ちと登場人物の気持ちがごちゃごちゃになっているようにも見えました。ここは教師が問い返し、整理しながら、子どもの思いを明確にして、学級全体で共有したかったところです。この意見を突破口にして再び自分たちの問題として考えさせることができたように思います。あとで聞いたところ、この子どもは人間関係で苦しんでいた時期があったそうです。そのために、自分の思いが強く出てしまったようです。なるほどと思いました。

最後は、自分にとって「親友」とは何かを書かせて終わりました。時間がないため、このことについては話し合うことはできませんでした。先ほどの場面で、少し距離を置いて見ていたので、なかなか自分の言葉が出てこなかったのではないかと思います。また、「親友」という言葉はここで初めて出てきた言葉です。子どもたちが唐突に思ったかもしれません。この課題を意識するのなら、子どもたちの中から「親友」という言葉を引き出しておく必要があったように思います。

授業者には、優等生的な答ではなく、子どもの本音がでてくるような展開を意識してほしいことを伝えました。そのためには、揺さぶることが必要です。この授業であれば、罪を犯した友人の立場で見ることが有効だと思います。「じゃあ、罪を犯した友だちは、どう思うかな？」と問いかけることで、相手のことを「思っている」というのが、相手から「どう思われたいか」の裏返しになっていることもあると気づかせることができるかもしれません。考えを受容するだけでなく、ときには物わかりの悪い人間や反道徳的人間を演じることも大切です。

実はこの授業中に、別のドラマがありました。最近になって登校できるようになった子どもがいました。窓際の席に座っていますが、授業には全く参加しません。時々周りに見せつけるように顔を教室の内側に向けてあくびをします。最初のグループ活動の時に、授業者が机を寄せて参加するように促しました。しかし課題に取り組んでいないので発表できる状態ではありません。そのままじっとしていました。グループ活動が終わると、今度は身体を窓の方に向け、とうとう机にふせってしまいました。
次のグループ活動のときです。今度の課題は共通のものは何かを考えるというものです。少し離れているのでよくわかりませんが、グループの子どもは意見を聞こうと話しかけたようです。どのようなやり取りがあったのかわかりませんが、とても素敵な笑顔が浮かびました。それを見ている他の子どもたちも全員笑顔です。グループ活動の間、体を前に向けて他の友だちの話をよい表情で聞いていました。
グループ活動が終わったあと、また面白くないという表情になり、しばらくしてふせってしまいました。この子どものことだけを考えれば、グループの形のまま発表に移った方がよかったのかもしれません。ところが、説明が混乱した子どもの発言に反応しました。まわりの子どもが反応したのにつられたのかもしれません。耳に入った内容が何かしら心に引っ掛かったのかもしれません。顔を挙げて発表者の方に体を向け、まわりの子どもと同じように笑う場面もありました。子どもたちの持つ力を見せつけられました。学校に出てくるということは、居場所を求めているということです。わざとらしいあくびといった態度は、自分の存在に気づいてほしい、かかわりたいという気持ちの表れのようです。教師が自分との１対１ではなく、グループにつなげるようにしたことがきっかけとなって、友だちとかかわることができ、笑顔が引き出せました。今後も友だちとつながる経験を少しずつ重ねて、学級の中に居場所ができていくことを願います。

２つ目は英語の授業でした。教師経験１年目の講師の方です。
とにかく少しでも多くの子どもに授業に参加してもらいたい。その気持ちが最初の１０分間に現れていました。この単元で取り上げる表現が日本語の歌詞となっている曲を準備し、その曲名をヒントから考えさせたり、歌を聞かせたりと子どもの興味を引く工夫をしていました。しかし、これは学習と直接関係のない活動で、しかも無責任に発言できるため一部の子どものテンションがどんどん上がっていきます。よく観察すると、授業者の思いとは裏腹に、このテンションについていけない子どもが白けて、表情がどんどん悪くなり、視線もだんだん下がっていきます。この１０分間はかえって逆効果になっていました。一部の元気な子どもだけで授業が進んでしまうと、それ以外の子どもの気持ちが授業者と離れてしまいます。子どもとの人円関係が苦しくなっているのを感じました（テンションを上げすぎない、テンションが上がる理由参照）。

授業が進むにつれてそれが明確になっていきます。コーラスリーディングでもまったく口を開かない子どもがたくさんいます。個別に注意したいが、そこで時間を使うと進まなくなるので我慢しよう。常に笑顔をつくっているのですが、その裏にある苦しい気持ちが痛いほど伝わってきます。
「速く読めるようになろう」「意味を理解しながら読もう」・・・。目標は提示されるのですが、どうすればできるようになるかはわかりません。読めない子どもに「速く読め」と言ってもどうしようもありません。「意味を理解しながら」といっても確認する手段もありません。子どもからすれば「やれ」と言われるだけで、できるようになる見通しがありません。参加できない子が多いのも当然なのです。
「速く読めるようになろう」「意味を理解しながら読もう」と何度も読む練習をした後は、覚えているかどうか、教師の示す日本語を英訳して書くことでチェックしました。これも問題です。「読める」ことを目標とした活動の後のチェックが「書ける」では、一生懸命に練習してもその成果が現れません。努力が評価につながっていかないのでやる気がなくなってしまいます。
個人で速読の練習をして、どこまで読めたか自分にチェックさせます。それをペアで確認させます。進歩していたらほめるように促しますが、見せない子どもがたくさんいます。それは当然です。何もかかわっていない友だちにチェックされるのは嫌に決まっています。試験の結果を見せろと言っているようなものです。速く読めるように友だちが助けてくれていて初めてペアでの評価が成り立つのです。
全体での練習で、２度答えさせたあと「みんなよくできました」と評価しました。確かに少し声が大きくなったのです。しかし、口が開いていない子どもがたくさんいます。それなのに、「みんな」と言ってしまえば、その子たちは、自分は「みんな」に入っていない、先生の目に私は入っていない。そう思うのです。参加できない子どもたちとの溝はますます深まっていきます。
また、居眠りをしている子どもを元気のいい子どもが名指しで非難する場面がありました。それを受けて授業者は、「眠たいけど頑張ろう」と、指摘を追認するような発言をしました。子どもたちは先生が元気のいい子どもの側に立っている。そう感じます。子ども同士の関係も悪くなっていきます。少なくとも、非難めいた口調をたしなめることは必要です。

授業者に子どもたちにどうなってほしいのかをまずたずねました。授業に参加してほしいと思っているが、わからない子が参加できない。わからない子どもが多いため、個別対応するにも時間が足りない。しかし、以前よりも参加する子が少し増えたように思う。そう答えてくれました。自分でもよくわかっているのです。そんな中で笑顔だけは忘れないようにしていることがどれほどつらいことか、痛いほど伝わってきます。「以前よりも増えた」も大きな落とし穴です。元気のいい子どもの発言ばかりを受け止めているので、その子たちが勢いを増しているのです。そのため、参加している子どもが増えているように感じてしまったのです。その陰でより深く沈んでいる子どもが増えているのです。
厳しいですが、このことを指摘しました。講師ということもあり、一人で抱え込んでいたのだと思います。この状況を急に変えることは難しいことです。しかし、子どもに寄り添い、一人ひとりを大切にしようとしていることを伝えながら、全員が参加できる、わかる、できるようになるためのスモールステップを意識した課題を設定して、少しでも多くの子どもを認める場面をつくってほしいと思います。熱心で力のある同僚もたくさんいます。具体的にどうすればいかのアドバイスをしていただけるようにお願いしました。

この学級のようすは、この授業だけのことなのか気になりました。授業後、担任とそのことを少し話しました。するとわざわざ時間をとって「どういうことかもう少し聞きたい」と話をしに来てくれました。
子どもたちの人間関係がよくない、一部の攻撃性の強い子どもが場の雰囲気を支配している。これは、この授業以外でも思い当たる節があるそうです。この学級は年度当初からコミュニケーションが苦手な子どもが多かったようです。給食の時間でもあまり話をしなかったということです。一方、時間にルーズだったり、規律を守れない傾向もあったりしたようです。規律を守れない子どもを叱ったりする場面も多かったようです。担任は小学校経験が長く、子どもとの人間関係をつくることはとてもうまい方です。子どもと１対１ではうまくコミュニケーションもとれています。小学校では１日中学級の子どもと接することができるので、一人ひとりと関係をつくれていれば、全体をコントロールすることはそれほど難しいことではありません。しかし、中学校では勝手が違います。意図的に子ども同士をつなぎ、人間関係をつくることを意識しなければなりません。遅刻してきた子どもを叱るにも、それなりの工夫が必要です（規律を守れなかった子どもの指導参照）。このようなことを少しアドバイスさせていただきました。わざわざ時間を取って話をしに来てくれるような方です。きっと自分なりの工夫で学級をよい方向にもっていってくれることと思います。

この日は、とても学ぶことの多い１日でした。この続きは「学ぶことの多かった１日（その２）（長文）」で・・・。

昨日は「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の会場との最終打ち合わせでした。愛される学校づくり研究会の会員で、フォーラムに協力いただいているＥＤＵＣＯＭ社からはたくさんの社員の方に参加いただきました。撮影をお願いするメディアワークスさんも交え、機材のセッティングや照明の仕込み、舞台音声の収録といった大きなことから、受付会場のセッティング、会場での飲み物やパネラーの弁当の手配、案内板の設置といった細かいことまで、２時間近くかけておこないました。

こうしたイベントでは表舞台に立つ人間以外にも実にたくさんの裏方が必要になります。
舞台に写すＰＣ映像の作成、切り替え。照明の切り替え指示。会場への案内。受付。クロークでの荷物管理。・・・
打ち合わせをしながら、あらためてその仕事量に圧倒されます。これらのほとんどをＥＤＵＣＯＭ社の社員の方が引き受けてくださいます。決して目立たない、目立ってはいけない仕事をいやな顔一つせずに明るく進めていく姿から、研究会のメンバーとして、また立場は少し違っても学校教育にかかわる人間として、このフォーラムの意義を理解し成功させようとしていただいていることが伝わってきます。受付担当は遅れて来場される方のため、開催中も受付場所から離れることができません。受付だけではありません、多くのスタッフがフォーラムにかかわりながらも舞台を見ることがかなわないのです。感謝以外の言葉がありません。

大人の社会ではＥＤＵＣＯＭ社の社員の方のように、スポットを浴びなくてもそのモラルに支えられて意欲的に活動していただける方がたくさんいます。目を転じて子どもの世界はどうでしょうか。大人と同じように、目立たなくてもほめられなくても、きちんと与えられた仕事、やるべきことをこなしている子どもがいます。しかし、子どもの心は芽を出したばかりの草花のように小さくか細いものです。ほめるという光を当て、仲間が認めるといった水や肥料をやらなければ萎んで枯れてしまいます。教室の片隅の小さな草花にも目を届かせ、光と水、肥料を与え、育てていくことも教師の仕事です。ＥＤＵＣＯＭ社の社員の方もそんな教師と出会って育ってきたからこそ、このお仕事に就かれたのかもしれません。そんなことを考えました。

フォーラムまで１月を切りました。メンバー総出で、当日配布資料の原稿作成、寸劇の準備などを進めています。参加された方に少しでも多く満足していただけるよう、会員一同、本業の合間を縫って頑張っています。残り座席もあとわずかになってきました。申し込みがまだの方、もしお時間があればぜひご参加ください（申し込みはこちらから）。

昨日は中学校で授業アドバイスと研究協議会での助言をおこなってきました。子どもたちの学び合いを進めている学校です。市松模様の４人組でのグループ活動に加えて、子どもたちが相手を自由に選んで聞きあう活動も取り入れています。これは、４人組ではうまく話せない子どもがいるために、仲のよい友だちであれば話し合えるのではないかという発想です。

授業アドバイスは、理科の講師の授業でした。２年生の静電気の単元でした。今年度初めて教壇に立った方です。ワークシートを中心に授業を進めているのですが、その空欄を埋めることが目的化しているように感じました。子どものどのような姿を目指しているのかが授業からは伝わりません。子どもに何を考えさせたらいいかが明確でないため、一方的に子どもたちに説明し続けます。実験を見せる場面では、子どもたちは「おおっ」と反応はしてくれます。それはショーを見ている観客の反応と同じです。そこで、子どもたちに気づいたことや、疑問を問いかけることはしません。ただ見ただけ終わってしまいました。その後また、授業者の説明が続き、ワークシートの問いの答えを埋めることを学び合いの課題としました。実験から考えるというよりも教師の説明がすでに答になっているような問いでした。すぐに答が出る子どもはたくさんいます。塾などで習っていれば模範的な解答はすぐに作れます。学び合いで友だちに聞きに行く場面では、わかっている子の答を写す姿が目立ちました。説明を聞いても問い返す子どもはほとんどいません。しだいに子どもの輪が大きくなって、説明する子どもの声が大きくなってきます。聞きあい考えを深めるという姿から遠いものになっていきました。
全体でのまとめの場面で、「正解に近い人もいる」と発言しました。これでは教師が神様になってしまいます。子どもたちは教師の求める答探しをし始めます。自分の考えをまとめることに価値がないのですから、学び合いの時間は半ば息抜きの時間と化していきます。教師の求める答ではないのですが、実験から言えることが発表されました。授業者は求める答ではないけれど、そういうことも言える、面白いと評価しました。しかし、発表者は正解よりも低い評価をされたと感じたようでした。表情は明るくなりませんでした。
結局、１時間の授業の中で学び合いの時間以外で子どもの意味のある発言はたった２つでした。

また授業とは直接関係ありませんが、授業が始まる前に子どもたちが席を立って、いくつかの小集団に分かれて時間を過ごしていたことも気になりました。学び合いを進めている学校では、座席の位置で話し合うことが多いために自然に周りの友だちと人間関係ができてきます。ですから、授業の開始前はあえて別の集団をつくらなくても、自分の座席で周りの子どもたちと談笑できるのです。子どもたちの人間関係がまだできていないのではと思いました。

授業後、他の理科の先生方と一緒にアドバイスの時間を持ちました。授業者が理科の授業で目指す子どもの姿を持てていないことが一番の問題です。そこをまず授業者に問いました。授業者は素直に持てていないことを話してくれました。自分でもどうあればいいのかわからないまま今日まで過ごしてきた。そのことから逃げてきたとも。とても、好感の持てる態度でした。授業者の中でイメージがないのです。先輩やまわりの仲間と授業を見せ合ったり、授業について話し合ったりする機会もなかったのでしょう。決して授業者個人の問題ではありません。組織としてどう育てていくのかを考えることが必要だと思います。同席したベテランの先生方には教えることを、若手の方には聞きに行くことをお願いしました。授業者は明日から逃げずに向かっていきたいと言ってくれました。今後の変化に期待します。

授業研究は１年生の国語の授業でした。事件の後の主人公の気持ちをまとめる場面でした。
本文を印刷しただけのワークシートを使いました。純粋に子どもたちの作業のためのものです。根拠となる１文に線を引きそこからわかる気持ちを横に書くように指示します。個人での作業のあと、友だちに聞きに行きます。ワークシートに書かれているので、多くの子どもは友だちのワークシートを見て写します。中には自分のワークシートは見せることはせずに、友だちのもの写すだけという子どももいます。自信がないのでしょう。学び合いを成立させようとするには、間違いやわからないことが悪いことではない、むしろ良いことだという価値観を持たせる必要があります。この価値観を持たないまま学び合いを進めているところに苦しさを感じました。また、情報集めに終始していて、なぜそう考えたのかといった理由を話し合う子どもの姿はそれほど多くはありませんでした。

全体の話し合いの場面はコの字型の配置でおこないました。子どもたちの相互指名で進んでいきます。発表の後「他には？」という話型で聞きます。答える側は「○○さんと同じで、・・・」「○○さんと同じ場所で、私は・・・」「○○さんと違うところで、・・・」の３つのパターンのどれかです。同じ１文に対して、同じ意見、違う意見、違う１文に注目しての意見の３つです。ランダムに指名されこのどれかの意見が発表されます。これでは、聞いている方は混乱します。考えが深まりません。このような進め方しかできないのであれば、相互指名は無意味です。「同じ考えの人」とつなげ、同じ文でも「違う気持ちと考えた人」の意見を聞き、「その意見に対してどう考える」と深めていくことが求められます。これは、教師でも難しいことです。少なくともそういう進め方を指導していなければなりません。子どもの挙手の仕方も気になりました。「他には？」と言った後すぐに手が挙がることが多いのです。これは、相手の発言の途中で、自分の言いたいものが３つパターンのどれになるかを判断してすぐに挙手できるように準備しているからです。子どもたちは明らかに発表することに価値を置いています。そうではなく、友だちの意見を聞いて考えることに価値を置く必要があります。そうすれば、友だちの意見を消化する時間を取るため、手の挙がるタイミングは遅くなっていきます。結局子どもたちの考えが絡み合い、深まることはありませんでした。

最後に授業者がまとめるのですが、「みんないろいろいいことを言ってくれた」という評価だけで授業者の言葉でまとめていきました。「みんな」という言葉は逃げの言葉です。固有名詞で、誰のどの発言か評価しなければ自分が評価されたとは思いません。教師の言葉でまとめられていくのでは、自分の言葉でまとめることに価値はなくなります。教師の求める正解探しになっていきます。教師がまとめるのであっても、その言葉は子どもからでてきたものであるべきです。「○○さんがこういってくれたよね」と固有名詞を挙げて、その言葉をそのまま使ってまとめるのです。教師が一人ひとりの意見をしっかり聞いておかなければそう簡単にはできません。教師がしっかり聞く姿勢を見せることで子どもたちも聞くようになるのです。もし固有名詞が出なければ、「・・・と言ってくれた人がいたね。だれだっけ、覚えている？」と子どもに聞けばいいのです。こうすることで、友だちの考えをより意識するようになるのです。

また、この学級の子どもたちの雰囲気は決して悪いものではないのですが、授業の開始前に「バカ」といった攻撃的な言葉を耳にしました。子どもたちが自己有用感を持って安心して暮らせる環境にはまだなっていないのかもしれません。この学校の先生方が子どもをポジティブに評価する場面が少ないことと関係があるようにも思いました。

授業検討会は、全体でおこなうものでした。共有化し全体で考えるべきよい意見や気づきが出てきましたが、時間の関係もあって次の話題に移っていきます。授業と同じく焦点化して学びを深めていく必要があります。
友だちに聞きに行く場面で子どもたちが素早く動いていたという気づきがありました。それに対して担任から、素早く動いていたのは上位の生徒であるという指摘がありました。彼らは仲のいい友だちというよりは、力のある友だちを選んでいるというのです。効率的に情報収集をしているというわけです。担任の目はさすがです。話し合うよりも答さがし、答を写すことが中心になってきているのです。また、市松模様の４人組では隣が異性なのでなかなか話し合わないという意見もありました。そのために、聞きやすい友だちに聞きに行く形をとったわけですが、その結果が４人組で話し合うことができることにつながっていくのかも問われることです。
これらの意見を受けて私からは次のようなことを話させていただきました。
聞きに行く形では、じっくり話し合うことはしづらい。ともすれば、誰かを中心に人が集まってしまい、一方的な説明会になってしまいます。適正な人数でじっくり聞きあうようにコントロールすることはなかなか難しく、また、話し合いがしづらいことから、課題が一定数の子どもがすぐ答えを出せるようなものにならざるを得ない傾向があります。この形態から出発して、子どもたちが４人組で誰とでも話し合えるようになる道筋を考える必要があります。子どもたちに話し合う必然性を持たせること、話し合ったことに意味がある、役に立つという実感を持たせることが必要です。そのためには、教師の価値づけが大切です。わからないと聞けること、間違いを大切して評価することを通じて、安心して自分の考えを言える、間違えることができる教室にすることが必要です。

先生方はとても熱心に話を聞いてくださいました。特に、授業の場面をとらえて具体的に受け止め方や進め方といったスキルを示すととてもよい反応をしてくださいました。こういった授業技術を整理してお伝えする時間も必要なのかもしれません。先生方の反応がよいためついつい時間をオーバーして失礼なことをしてしまいました。反省です。

これからこの学校としばらくおつき合いさせていただけそうです。素直で前向きな先生方がたくさんいらっしゃいます。目指す子どもの姿をより明確にして、その姿と学び合いの形、あり方の関係を整理することが必要と感じました。この学校のお手伝いをさせていただくことで、私も学び合いについてより深く学べると感じています。これからがとても楽しみです。

先週末は、中学校の理科の授業アドバイスをさせていただきました。昨年度もアドバイスをさせていただいた方です。昨年度は小学校から中学校へ異動されたばかりで、戸惑うことが多かったように見受けられました。１年たってもう一度授業を観てもらいと手を挙げてくれたそうです。こういうチャレンジ精神はとてもうれしいことです。授業を見せていただくのがとても楽しみでした。

この日は、２年生の静電気の実験の場面でした。
最初の復習場面での子どもたちとのやり取りから、一人ひとりの発言をしっかりと受け止めようとしていることがよくわかります。発言をポジティブに評価しようとする姿勢も見られます。子どもたちとの関係もよいことが、子どもたちの表情からうかがえます。次の課題は、受け止めた発言を他の子どもにつなぐことです。「今の意見はどう？」「なっとくした」といったつなぐ言葉を意識するとよいでしょう。

面白い場面がありました、指名された男子が答えられなかったところ、隣の座席の女子が自分のノート見せて助けてあげたのです。男子は、最初はちょっと拒絶するような姿勢を見せていましたが、そのノートを読み上げて答えてくれました。男女の関係もよいことがわかります。よい場面です。ここで授業者は助けた女子をほめたのですが、答えた男子は評価しませんでした。確かに友だちのノートを読んだだけなのですから、評価に値しないようにも思います。しかし、友だちの助けを借りても答えようとした姿勢はほめるべきことです。「助けてもらってよかったね。答えてくれてありがとう」といった言葉をかけてほしかったところです。

実験の説明は教師が話すことが多かったのですが、子どもたちはしっかりと集中して聞いていました。ここでも子どもとの関係のよさが見られます。
子どもたちは笑顔で実験に取り組んでいました。男女も額を寄せ合いながらよく話し合っています。授業者は机間指導の間ずっと笑顔を絶やさずにいました。質問に対してそこでミニ授業を始めたりすることもなく、子ども同士で解決させるように働きかけたりもしています。子どもたちの様子からは、安心して授業に参加していることがよく伝わります。授業者の姿勢がこの雰囲気を作り出していることは間違いありません。昨年度は指示がなかなか徹底しなかった場面がありましたが、今年は違います。実験を終了してワークシートに考察を書く場面への切り替えの指示も実にスムーズでした。たまたまではありません。子どもたちが楽しく取り組んでいるときはなかなかやめようとはしないので、次への指示は徹底しないものです。これが徹底できるということは日ごろから指示が通るように指導している証拠です。昨年度の課題をクリアしようと意識していることがよくわかります。

考察を互いに発表して参考にするように促しますが、一部のグループを除いて中々発表し合えません。個人で一生懸命に考えているのですが、書けない子どももたくさんいます。行き詰って集中力が切れかけている子どもでてきました。書けていない子どもは発表できません。書けている子どもも、他の子どもがまだ考えている様子であれば、それを中断して自分の考えを発表はしません。ここは、「困ったら、聞き合って」とわからない子どもが自ら他者に働きかけるように指導していかなければならない場面です。

ここでも面白い場面がありました。考察が白紙のままの子どもに、「教えてもらったら」と授業者がつなぐ働きかけをしました。その子どもは、友だちに声をかけ書いている内容を読もうとしました。それを見届けて授業者は移動したのですが、友だちのワークシートを見ようとする行動を中断させる、ちょっとしたことが起こりました。子どもは気をそがれてしまい、また声をかけられた子どもも自分の作業に集中していたので自分からは働きかけようとせず、そこでつながりは切れてしまいました。声をかけた子どもは、またじっと自分のワークシート見たまま動きが止まってしまいました。アクシデントが原因ではあったのですが、授業者は声をかけられた子どもにも働きかけておくべきだったのです。「○○君聞けたね。いいよ」「○○君が聞いているよ。しっかり教えてあげてね」と２人をしっかりつなぐことが必要なのです。

実験は静電気を使って蛍光灯を光らせるというものだったのですが、教師が目的を明確にしなかったため、いろいろな方法で作った静電気で蛍光灯が光ることを確認することが目的となってしまいました。前回学習したいろいろな静電気の作り方を活用するということはわかるのですが、その結果から何を知ろうとするのかが明確でないため、子どもたちは考察に何を書いていいのかわからなくなっていました。

電極に火花が飛んでいたことに気づいた子どももいます。
反対側の電極を持っていた子どもで、手がビリッとした子どももいます。
蛍光灯が電極の周りだけでなく、全体が光ったことに気づいた子どももいるかもしれません。
静電気をたくさん蓄えようとしているグループは、明るさの違いに気づいたかもしれません。

教師が事前に目的を明確にしなくても、子どもから出てきたことから課題を見つけさせることもできます。この実験のように簡単に中断させることができるものであれば、考察までずっと実験を続けるのではなく、いったん止めて、気づいたことを発表させるとよいでしょう。先程の気づきを共有することで、子どもたちの視点を増やすことができます。
「火花はなんだったんだろう」「どうして、ビリッとしたのだろう。そのことから何が言えるのだろうか」「全体が光ったのはなぜだろう」・・・
こういう疑問もって再度実験することで、この実験のねらいに自然に近づくことができます。

静電気（電子）が流れることで電気を流すのと同じことが起こる。
ビリッとしたのは、手に電気が流れたからだ。
・・・

考察もしやすくなったはずです。

また用語についても少し気になりました。「電気」という言葉が理科の用語として明確になっていないことです。「電気」は私たちが日ごろ使っている日常用語です。そのため定義を明確にし、意識して使うことが求められます。子どもたちは「電気」と「電子」の２つの言葉を使っていました。教科書は「電気」を使っています。「電気」の実体は「電子」で同じだからいいと言ってもいいのかもしれませんが、少なくとも教師は「現象面」とその「実体」といった違いや教科書が「電気」を使っている意図を理解しておく必要があります。

授業後にアドバイスをさせていただきました。授業の基盤である人間関係がよくなってくると課題が明確になります。私の提示する課題を素直にかつ前向きに聞いてくれました。この姿勢がこの１年間の成長の原動力だと思います。
子ども同士をつなぐという課題は、何とかクリアしていけそうだが、理科の実験の扱いといった教材研究の面に関してはうまくできるか自信がないと、気持ちを素直に話してくれました。その通りだと思います。教科面に関しては、長い積み重ねが必要になります。日々、意識して教材研究をし続ける以外に特効薬のようなものはありません。もしあるとすれば、同じ教科の先生方同士で教科内容について話し合い、学び合うことを日常的にすることでしょうか。授業について互いに学び合う雰囲気が学校の中に広がっていくことを期待します。
参考までに、観察のような場面では、どのような「視点」で何と「比較」したかを意識させること。実験では、「何を知ろうとする」実験か、このことが言えるためには「どのような」実験が必要かを意識させること（「理科（実験）で大切にしたい問いかけ」参照）。モデルについては、モデルを前提として考えるのでなく、実験の「結果」、「事実」をモデルで説明できるかという視点を持たせること（「理科（モデル）で大切にしたい問いかけ」参照）。このようなことを伝えました。

この学校での授業アドバイスもこれで今年度最後となりました。先生方の授業からとても多くのことを学ぶことができました。最後に若い先生の成長した姿を見ることができたことをとてもうれしく思います。よい機会をいただけたことに感謝です。

昨日はお世話になっている校長先生とお話をする機会がありました。今年度で定年退職されるのですが、勤務校やこの町の教育への思いをいろいろと聞かせていただきました。

町として新しいことに挑戦した学校でした。新しいことは最初からうまくいくわけではありません。理想と現実の間で、手探りでの試行が続きました。取り組みの成果が見えず、混乱した状態が批判を受けることになり、学校のことが選挙の争点となるなど、政治が絡んできました。そういった批判に対して、学校の考えを理解いただき、職員が自分たちの信じる教育をおこなえるように多くの力を割いてこられたことと思います。学校の中のことに力を注ぐべき時に、余計なことに力を割かれ悔しい思いもされたことでしょう。言いたいこともたくさんあると思います。その努力が正しく評価され報われたのかはわかりません。
地元の方なのでいろいろなしがらみもあったようです。次の校長にはそういったしがらみのない方がなって、学校運営に専念してほしいとおっしゃっていました。退職後は学校現場からは完全に離れられるようです。その方がこの学校にとっても良いことだと考えられてのことでしょう。一方、町としてすべての小中学校で最低限の授業規律や授業の進め方の共通化を図るよう取り組むべきだと、その実現に向けて働きかけてもおられます。学校への強い思いを感じました。
退職後はどのような形で学校教育とかかわられるのかお聞きすることを楽しみにしていたのですが、とても残念です。長い間お疲れさまでした。

今、学校現場への政治の介入が話題となっています。安易に是非を語ることはできませんが、そのために現場の教師が教育と関係ないところに力を割かなくてはいけない、よりよい学校をつくろうとする意欲がそがれる、少なくともそんなことだけは無いようにしてほしいと思います。政治には子どもたちのために先生方がその力を存分にふるえる環境をつくることを期待します。

この日記でもいつも書いていますが、先生の笑顔が子どもたちの笑顔を引き出します。明るい学級は間違いなく先生も明るいのです。教室の子どもたちは教師を映し出す鏡です。３学期ともなると子どもたちの所作も担任と似てきます。考え方までも似てくるのです。

私は明るい性格でないから無理だなどと思う必要はありません。教師がいつも笑顔で子どもたちに接すればいいのです。笑顔は訓練でつくることができます（笑顔は訓練でつくる参照）。最初はぎこちなくても、続けていれば自然なものになっていきます。教師が笑顔で接してくれれば子どもたちも安心して学級で暮らすことができます。子どもたちは教師の笑顔が大好きなのです。
子どもたちの心を育てることはとても難しいことです。しかし、印刷物を配る、宿題を集めてもらう、子どもに何かしてもらうたびに教師が「ありがとう」と感謝の気持ちを伝えていれば、子どもたちは自然に「ありがとう」を口にするようになります。教室に「ありがとう」があふれるようになってきます。道徳の時間に感謝を取り上げるよりもよほど効果があります。

多くの先生が明るい学級、楽しい授業ということを口にします。子どもの心を育てたい。誰しもがそう思います。それを実現するのは、日頃の教師の子どもへの接し方だと思っています。今年度も残りわずかです。今一度、子どもという教師を映し出す鏡をじっくりと見てください。そこにはどんな姿が写っていますか。年度末には素敵な姿が映っているようにしたいものです。

グループでの話し合いやペアでの対話で、話型を使って指導しているのをよく目にします。コミュニケーションの基本を形で身につけさせようとしているのでしょう。しかし、子どもたちがその話型どおりに話すことを意識過ぎて形式的になってしまい、本当にコミュニケーションが取れているのか疑問に思うこともあります。話型について考えてみたいと思います。

よく目にするのが、相手の意見に賛成か反対かを冒頭に述べてから自分の意見を述べるというものです。あらかじめ相手の意見の方向性がわかるので、相手に伝わりやすくなります。しかし、それだけではありません。こういう話型を使うことを意識することは、友だちの発言をしっかり聞くことにつながります。自分の考えと相手の考えを比較するためには、まず相手の意見をちゃんと聞いて理解しなければいけないからです。相手の言葉を聞き、自分の考えを伝えるために話型を使っているのです。話型を使うことができたことで満足するのではなく、友だちの話を本当に聞けているのか、自分の考えをちゃんと伝えることができたかどうかを評価し、より高いところを目指していくことが必要です。

「○○さんの意見と同じで、・・・だと思います」
「どこが同じかみんなわかった？」
「○○さんも△△さんも・・・と言っています」
「二人の意見がちゃんと伝わっているね。□□さんも、よく聞けていたね」

「△△さん、同じ理由をもう少し詳しく聞かせてくれる？」

「○○さんの意見と違って、・・・だと思います」
「どこが違うかみんなわかった」、

「△△さん、違う理由をもう少し聞かせてくれる？」

意見を発表させたらすぐに次の意見を求めるのではなく、その発表が子どもたちに理解されているかを評価し、必要に応じて意見の同じところ、違うところを再度問い返すことも必要です。問い返すことで、「同じようだな」「違うな」と漠然と聞いている姿勢をより深く理解しようとするものに変えることができます。

ペアでの対話でも、うなずきながら聞く、相手の言ったことを復唱してから自分の意見を言うといったパターンを指導していたりします。子どもは一生懸命に相手の言ったことを聞くのですが、復唱しなければならないので覚えることに意識がいってしまい、その内容を本当に理解しているかどうかは心もとないことがよくあります。覚えたことを忘れないように、相手が話終わるとすかさず「○○さんの意見は・・・ですね」と復唱して、すぐに「私の意見は・・・」と続けていたりします。形の上ではスムーズに対話が進んでいるのですが、本当にコミュニケーションがとれているといえるのか甚だ疑問です。相手の言葉を理解するのには少し時間がかかります。また、相手の意見を復唱したのなら、確認をするためのやり取りをする間があるはずです。
単に復唱するのではなく、意見についてのコメントを付加する、コメントに対して聞き返す。そういう活動も組み込む必要があります。こういったことは、ペア活動の場面だけで指導はできません。全体の場での子どもとのやり取りで教師がお手本を示すことが必要です。子どもたちの目指す姿を、まず教師が実際に見せることを意識してほしいと思います。

話型を使った指導をするときには、話型を使うことの目指すところを明確にする。達成できているかどうかを評価して、達成するために必要な働きかけを教師がおこなう。このことを意識しなければ形だけのものになってしまいます。話型を使うことが目的化していないか、常に注意してほしいと思います。

本年度第６回の教師力アップセミナーは筑波大学附属小学校の白石範孝先生の「『この時の主人公の気持ちは？』これでいいのか、国語の授業〜論理的思考ができる子どもを育てる〜」と題した講演でした。

多くの国語の授業は思いついたことを子どもが発表するだけで、子どもが真に考えるものになっていないという白石先生の問題提起はとても賛同できるものでした。国語も算数も論理的な教科であるという言葉はまさに我が意を得たりでした。

論理的に考えるためには、

たとえば「要点」（形式段落レベルのまとめ）「要約」（文全体のまとめ）「要旨」（筆者の主張）といった国語の「用語」の違いを明確にして習得し、活用すること。
たとえば形式段落に分ける「方法」を習得しその方法を活用すること。
たとえば、漢字の書き順を上から下、左から右の順に書くといった「原理原則」を習得することで、１字１字覚えずに例外だけを覚えるようにすること。

といった、「用語」「方法」「原理原則」を習得しそれを活用することが必要と主張されました。
これらは、メタな知識、他の場面でも活用できる再現性のある技術と言い換えてもいいかもしれません。これはどの教科でも大切にしてほしい観点です。得た知識や技術は他の場面で活用できてこそ意味があります。このことを意識せずに学習を続けた結果、勉強とは単に記憶することと思っている子どもがいることはとても残念なことです。

詩、文学作品、説明文それぞれについて授業の作り方を具体的に教えていただけました。

詩では、リズムを大切にしたい。リズムは音数（字数ではない）できまる。したがって、音数、字数という用語を押さえておくことが必要であること。また、五七調は重い、暗い、七五調は軽い、明るいといった原理原則を押さえておくこと。使われる技法を見つけて終わるのではなく、その技法はどんな効果があるのか、その効果をどう活かしているのかといったことを問うことが必要である。

文学作品や説明文では、全体をとらえて考えることを大切にする。そのためには、題名をそのまま使って問いをつくることが有効である。題名は、文学作品であれば「中心事物・登場人物」「山場」「主題」、説明文であれば「題材・話題」「事例」「主張・要旨」であることが多い。たとえば「タンポポの秘密」であれば、「タンポポの秘密」はどんなもの、いくつある、・・・。こうすることで、文の構成を意識でき、読む視点も明確になる。

文学作品は、中心人物の変容をとらえることが中心となる。中心人物が事件・出来事によってどう変容するか。事件・出来事と変容の因果関係を問うことを大切にする。低学年の内に、登場人物（人に限らず、意思を持って動いたり話をしたりするもの）、中心人物（物語を通じて変容していくもの）といった用語もしっかり押さえておく。

説明文は、問いと答えに注目し、用語を積み上げていくことで指導していくとよい。

低学年では、形式段落、主語、文といった用語をまず押さえておく。問いの文は「・・・でしょうか」、答えの文は「・・・です」と文末に注目することを指導する。問いの文はどの段落にあるか、段落は何文あるか、どの文が問いの文か、何について聞いているかと問うことで、文意識や主語意識を持たせることが大切である。

中学年では、意味段落、要点、要約といった用語指導し、これらを使って文章構成図をつくっていく。
問いと答えの間にある事例・実験・調査・観察に焦点を当て、何が・いくつ・何のため・結果はといったことを問い、筆者の言いたいことにつなげていく。

高学年では、中学年にプラスして要旨を問う。具体を読み取り抽象化することが要旨をまとめることになる。
また、文の構成の基本パターンを指導しておくことも大切になる。
結論が先頭にくる頭括型、結論が最後にくる尾括型、結論が最初と最後にある双括型があるが、双括型は、途中で最初の結論をまとめて、それに自分の本当に言いたいことを＋αして結論とすることが多い。
この基本パターンは文全体だけでなく、形式段落の構成など部分にも当てはまる。文章を書く時にも応用ができる。

要点は、文章構成、意味段落、要約、要旨を理解するための手段である。要点は、いくつの文からなるかという文意識と大切な一文を抜き出し短くまとめることが必要となる。このとき、何についてという主語を意識することが大切となる。主語を文末にした体言止めの形で要点を書くことが、主語意識を持たせるのに有効である。同じ主語のグループをまとめれば意味段落になっていく。

私がすぐに思い出せることでも、これだけのことがあります。非常に論理的かつ具体的で、参加された誰もが納得させられるお話でした。まさに国語の授業の原理原則を教えていただけたと思います。とはいえ、これで教材を目の前にしてすぐに授業が作れるかと言えばそういうわけにはいきません。白石先生からいただいた視点を参考に何度も文章を読み、教材研究することが必要です。私も白石先生から学んだことを、時間をかけて消化していきたいと思います。とてもよい学びをできたことを感謝します。

先日小学５年生の女児が給食のチヂミをおかわりして、アナフィラキシーショックで亡くなるという痛ましい事件が起きました。たまたま私の知り合いにその学校の保護者がいて、学校から保護者への説明の内容をかいつまんで教えていただけました。感じたことを少し述べたいと思います。

報道では３時間後に死亡となっていますが、実際はお子さんが不調を訴えたのが１３時２４分、校長がエピペン（アナフィラキシーに対する緊急補助治療に使用される医薬品で、使用者は患者本人か患者が未成年の場合は説明済みの保護者であるが、必要に応じて救命士、保育士、教師も使用可能）を注射したのが１３時３５分、１３時４０分の救急車到着後すぐに心肺停止が確認されているので、あっという間のことだったようです。

マスコミの論調は担任がチェックを怠ったことが原因ということでしたが、実際には不幸な偶然が重なったようです。

「これおかわりして大丈夫な食べ物か？」と担任は女児に聞き、女児といっしょに「親の作った献立表」でアレルギー物質の含まれている食事か確認したそうです（このとき、栄養士の作った献立表の確認はしなかった）。
女児は「お母さんの作ったリストに、マーカーが引いてないから大丈夫」と言ったそうです。急変後に担任はエピペンを打とうとしたのに、女児自身が「違う、打たないで」と言ったとも。

だから母親の責任だというつもりはありません。そんなことを言われなくても、母親は自分を責め続けるでしょう。担任もあのとき栄養士の作った献立表を再度確認しておけば、女児の訴えを聞かずにエピペンを打っておればと悔やんでいるはずです。除去食の受け渡しの担当者は、チヂミにはチーズが入っていて、除去食はチーズを抜いてあることを説明しておけばと・・・。多くの関係者がそれぞれに苦しんでいることでしょう。そして、目の前で友だちが死んでいくのを見ることになった子どもたちの心の傷はどれほどでしょうか。誰が悪いとかいう問題ではなく、事故は多くの人を不幸にします。

たまたまが重なって事故は起こるものです。ミスを起こさないようにすることも大切ですが、ミスは起こるものだという前提で最悪の事態を回避できるような体制をつくることが大切です。ミスは起きない「だろう」ではなく、起きる「かもしれない」と考えなければなりません。
事故が起きるたびに責任の所在が追及されます。誰かを悪者にしなければ悲しみや怒りの行き場がなくなることもわかります。法的な問題もあるでしょう。しかし、責任ではなく原因を追究することにより多くのエネルギーを割いてほしいと思います。そして、このような悲しい事故が２度と起きないような対策を取ることを最優先することを願います。もちろん子どもたちの心のケアはそれ以上に大切ですが。

女児の冥福と、保護者、子どもたち、担任をはじめ関係者の方々の心の傷が一刻も早く癒えることを心からお祈りします。

昨日は「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の映像関係の打ち合わせを、愛される学校づくり研究会の会員で、フォーラムに協力いただいているＥＤＵＣＯＭ社でおこないました。今回のフォーラムは寸劇や模擬授業という今まで以上にライブ感のあふれるものとなっています。しかし、舞台でのようすがよく見えなければその良さは半減してしまいます。３００人以上集まる会場ですので、後ろの席の方はかなり舞台と離れてしまいます。そこで、プロのカメラマンに舞台を撮影していただき、その映像を正面のスクリーンにリアルタイムに映し出すことになりました。

撮影をお願いしたメディアワークスさんは、このようなフォーラムでの模擬授業のライブ映像や授業の撮影を得意分野としている会社です。指導案を見るだけで撮影のポイントを理解し、先生方でも見落とすような子どもたちの表情や動きなどもきちんとカメラにとらえることができる方たちです。模擬授業とはどんなもので、何をねらっているといったムダな説明も必要なく、打合せはとてもスムーズに進みました。当日の寸劇や模擬授業がライブ映像を通じてよりリアルに伝わることと思います。

打合せ終了後、ＥＤＵＣＯＭ社の社長さんに撮影スタッフを外部に頼ることについて考えを聞かせていただきました。

もし、外部を使わなければ内輪でスタッフを選んで撮影することになる。クオリティのことを考えなければこの方がコストを低くできるように見えるが、決してそうではない。そのための準備や打ち合わせのための時間は、プロを使うよりもはるかに多くなる。結局トータルコストは高くなってしまう。

学校では、時間にコストがかかるという発想はあまりありません。外部のプロに頼んで浮かせた時間をより意味のあること、生産性の高いことに使う。企業では当然の発想なのです。もちろん外部に頼むための絶対的な予算が学校にないことも原因なのですが、あらためて、時間をコストとして意識することの大切さを教えていただきました。また同時に費目の縛りのない、学校の自由裁量で使える予算の必要性も強く思いました。

フォーラムまであと１月あまり、素晴らしいものにすべく多くの方が精力的に動いてくださっています。申し込みも順調で、残席はあと１００ほどです。参加を検討されている方は、お早目に申し込みください。

冬休みが明けて課題試験を実施している中学校も多いと思います。子どもたちが休み期間中に学習をするための動機づけとしているように思います。しかし、試験が終わってその結果を見て、よくできた、ダメだった次は頑張ろうといった思いを持つだけで、その結果が学習に反映されていないように感じます。私は、試験が終わったあとこそ学習をすべき時だと思っています。

試験は評価のためにおこなうものでもあります。評価ですから、何が目標に到達できていないかがわかるはずです。目標が達成できていなければ、達成させなければならないはずです。ところがせいぜい試験の直しをさせるくらいで、本当に目標を達成させるまでは学習をさせることはなかなかできていません。授業は先に進んでいかなければいけないので授業中にやり直しをしている時間はありません。結局、子どもたちは試験が終わって結果に一喜一憂して終わってしまうのです。

試験の結果をもとに子どもたちが学習をし直すための仕掛けをつくる必要があると思います。
私は、絶対的な目標を設定して試験をおこないました。その目標に達しなければ再度類題で試験をおこないます。担任にも協力いただき全員が合格できるまで週に一度くらいの頻度で授業後に試験をおこない続けました。子どもたちには負担だったと思います。時には次の試験までに全員が合格しないこともありました。しかし、特に積み重ねの必要な教科では、基本となることが定着していなければいくらその次に頑張ろうとしてもできるようにはなりません。連続性のある単元であれば、この試験に合格しようと学習を続けたことが、今授業で学習していることの理解を助けてくれることもあります。先に進むことよりも立ち止まって定着させることのほうが大切なこともあるのです。同じことを単元でこれだけは絶対定着させなければいけない基本事項に絞って小テストでもおこなってきました。
全教科で同じことをすれば子どもたちの負担は大きくなりすぎますし、教科特性もありますからどの教科でも有効だとは思いません。しかし、学校全体で目標達成を意識して試験後に子どもたちにどう学習させるかを考えることは必要だと思います。

学校での試験は、入学試験のような子どもたちを選別するものではないはずです。試験をして単元の学習が完結するのではなく、試験から再度学習が始まるという発想も大切にしてほしいと思います。

３学期は１年の総仕上げの時とよく言われます。しかし、卒業式以外に大きな行事もなく、具体的に何を大切にすればいいのかよく見えない時でもあります。ともすると惰性で過ぎていってしまうこともよくあります。３学期の学級経営を考えてみたいと思います。

総仕上げの時として、まず何ができていて何ができていないのかを明確にすることが必要です。学級経営がうまくいっているときは、年度当初に考えた目指す姿に子どもたちが近づいていると思います。安定した学級の居心地の良さに安住するのでなく、新年度に子どもたちが更なる成長をするために必要なことを意識する必要があります。もし、この子どもたちを新年度に続けて受け持つとすればどのようなことを目標にするでしょうか。今年うまくいったからそれで完成というわけではありません。短い３学期の間に次の目標を達成することは難しいかもしれませんが、新年度に子どもたちが飛躍するための助走をする時期と位置付けて新たな目標を設定してほしいと思います。
また、よい学級の雰囲気に支えられている子どもの中には、新年度の新しい学級での人間関係でつまずく子どもも出てきます。学級がよい状態で担任に余裕があるからこそ、そういった子どものソーシャルスキルを高めるといった、個への働きかけも視野に入れてください。

年度当初に思い描いた姿と今の姿に少しギャップがある場合はどうでしょうか。この場合、担任がチェックすることはもちろんですが、子どもたち自身に振り返らせることが大切です。できていることを担任は大いに喜びほめてください。そして、できていないことを再度目標として、これを３学期に達成することを総仕上げとしてください。できていることをしっかり評価することで自己有用感が高まり、できていないことを達成しようとする意欲につながります。残りの時間が少ないからこそ最後の目標を達成しようというエネルギーが高まり、集中して取り組むことで期待以上の成果をあげてくれるものです。

残念ながら学級経営がうまくいっていない場合はどうでしょうか。この場合は、子どもとの人間関係がうまくいっていないことがほとんどです。やり直そうにも残された時間はあまりありません。３学期を何とかしのいで、新年度にリセットしてやり直そう。そう考えるのではないでしょうか。実は子どもたちも同じことを考えます。これでは３学期は互いに耐える時となって学級のエネルギーは上がりません。現状維持どころかますます難しい状況になってしまう可能性も高くなります。うまくいっていないからこそ前向きに取り組むことが大切です。新年度から変わろうとしてもなかなかうまくいくものではありません。新年度に変わるためにも今変えることが大切です。項目を絞って何を徹底させたいかをきちんと決めます。そして、子どもたちに教師自身も変わろうとしていることを伝えてください。その上で、再度設定した最後の目標を一緒に達成したいと話すのです。今までうまくいっていなかったのですから、すぐに結果がでることはありません。しかし、変わろうとする姿勢を見せることが子どもたちとの関係を修復することにつながります。教師が変わろうとしていることを子どもたちが感じてくれれば、新年度に同じ学年を持つことになったときに、大きな力となります。そうでなくても、子どもたちがよい方向に少しでも変わればそれはとても効果があることだったといえます。同じことをリセットされる新年度のスタートから意識しておこなえば、効果ははるかに大きくなります。自信を持って同じことをすればいいのです。

３学期はあっという間に過ぎてしまいます。仕上げの時であることを意識すると同時に新年度へどうつなげるかを意識した学級経営をおこなってほしいと思います。

知識を問う発問であれば知っている子どもの手がすぐに挙がります。しかし、考えることを求める発問であれば考える時間を待つ必要があります。待ち続けても子どもから反応がなくて、つい教師が説明を始めることもあります。どこまで待てばよいのかは難しい問題です。待つことについて少し考えてみたいと思います。

発問したあとは、まず子どもが考えているのかいないのかチェックすることが必要です。その差は外見からはわかりにくいのですが、多くの場合、考えているときは発問が終わったあと、頭が下を向いたり教科書やノートなどの手掛かりを探したりします。友だちと相談することが普通の学級であれば、まわりの子と相談を始めます。しばらくすると早い子どもの手が挙がりますが、ここですぐに指名をすると他の子どもは考えるのをやめてしまいます。あわてて指名せずに他の子どもの考えがまとまるまで待つことが必要です。手を挙げた子どもには、うまく説明できるように準備することや、まわりと確認することを指示しておきます。できるだけ多くの子どもが自分の考えを持てるまで待つことが必要です。
ここで気をつけなければならないのは、子どもたちが行き詰まっているかどうかの判断です。考えて続けているのであれば待つことに意味がありますが、一人で考えても手掛かりがない状態であれば集中力が切れてきます。この状態で待ち続けていれば授業がだれてしまいます。まわりと相談させたり、全体で話し合ったりする場面に移行する必要があります。

では、発問のあと子どもたちが考えようとしていない場合はどうでしょうか。この場合に注意してほしいのは、何が問われているか発問そのものが理解されていない可能性があることです。課題を理解しているかどうかの確認場面をつくる必要があります。課題を理解しているにもかかわらず考えようとしないのであれば、待つことはムダです。考えるための前提となる知識が子どもたちにない可能性があります（考えるための足場をつくる参照）。
また、子どもたちに問いかけても十分に考える時間を取らずに教師が説明して終わる授業を続けていると、子どもたちは自分で考えようとしなくなってしまいます。考えなくても、待っていれば答がわかるからです。考えたということが評価され、自分たちが考えなければ答が手に入らない。そういう授業であることが求められます。子どもの言葉をひろい、つなげながら子どもの言葉で答をつくっていく姿勢が大切です。

子どもが考える時間を教師が待てないと、子どもたちは考えることをせずに誰かから答えが出てくることを待つようになります。かといって、集中力が切れているのに待ち続けていても時間のムダです。授業で待つことは大切ですが、ただ待てばよいわけではないのです。待ち続けるのか待つのをやめて次の場面に移るのか、子どもたちの状況を常に把握し判断することを意識してほしいと思います。

管理職の方から年賀状でいただいたメッセージに、若手の育成に関するコメントが多く見られました。現場に共通する課題です。私にとっても大きな課題ですが、即効性のあるうまい方法がないというのが実情です。今年は再度原点に立ち返って、次のようなことをていねいにおこなっていきたいと考えています。

・目指す子どもの姿を共有する
研究指定校などでは、管理職や研究のリーダとは子どもの姿について共有をするように努めています。そこで共有できると、学校全体と共有できたような気がして、個々の先生としっかり確認しないままアドバイスをしてしまうことがあります。一人ひとりの見たい子どもの姿をできるだけ具体的かつ詳細に聞き、しっかりと共有することから始めることを徹底したいと思います。

・人間関係をつくることを意識してもらう
授業が成立する基本は内容以前に子どもとの人間関係です。子どもの言葉をうなずきながらしっかり聞く、子どもをポジティブに評価する、こういう姿勢の大切さや子どもの言葉を活かすことをしっかりと伝えたいと思います。教師がしゃべりすぎないように気をつけ、子どもの言葉をつなぐことで、友だちの話をしっかり聞く姿勢をつくることが、子ども同士の人間関係をつくることにつながっていきます。ここまで意識してもらうことを目指したいと思います。

・子どもを見ることを具体化する
子どもを見るということはどの先生も大切にしていますが、何を見るか・見ているかは実は一人ひとり大きく異なっています。一緒に授業を見ながら子どもの姿から何がわかるかを伝える。授業の具体的な場面での子どもの姿がどうであったかを伝えて、それはどういうことか一緒に考える。このような機会をたくさん設けて、子どもを見る視点を増やし、自分の授業での子どもの姿をより意識して見るようになってもらえるようにしたいと思います。

・教科書の内容・意図を読み取ることを意識してもらう
経験が少ない先生へのアドバイスは、教科内容以前の授業技術や子どもとのかかわり方で終わってしまうことが多くなります。しかし、もう一つの軸となる教科内容を後回しにしていると、子どもはとてもよい状態で授業を受けているのに学力がつかないということになってしまいます。教科書は授業で押さえるべきこと、子どもたちに考えさせたいことを意識してつくられています。表面的に理解するのではなく、なぜこのような例や素材を用いているのか、なぜこのような課題になっているのか、なぜあえてこのような表現をしているのかといった、教科書の記述や内容にこだわることが大切です。教科書の内容・意図を読み取ることを常に意識することで、自然に授業のポイントが押さえられるようになります。教科内容についてのアドバイスは、授業の具体的な場面で教科書の記述をもとに一緒に考えることで、教科書の内容・意図を読み取ることを意識してもらえるようにしたいと思います。

教師が育つためにはたくさんのことが必要です。今年もたくさんの方へアドバイスする機会をいただけそうですが、まずはこの４つのことを大切にしたいと思っています。

１２月２９日から１月３日までお休みをいただきます。
日記もお休みをいただき、１月４日より再開します。

昨日は、ＩＣＴを活用の研究発表を来年度予定している小学校で打合せをおこなってきました。
ＩＣＴが前面に出るのではなく、積極的に学ぶ子の育成をねらいとして、その上でＩＣＴを効果的な場面で利用するという方向で考えたい。そのためには、授業の流し、指名の仕方、ことばかけといった授業の基本的な考え方をまずはしっかり押さえたいということでした。この研究を機会に先生方の授業力の底上げをはかりたいという思いがよく伝わりました。

来年４月からよいスタートを切るためにも３学期中に動き始めることが必要です。先生方が学びあえる環境をつくること、特に研究を通じて一人ひとりが成長できる実感をもてるような仕組みをつくることが大切です。実はこの学校は今年の２月の愛される学校づくりフォーラムで国語の提案授業をおこなった授業者の学校です。事前の模擬授業での先生方の熱心な姿を思い出しました（授業づくりへの思いにあふれた模擬授業参照）。この先生方なら、研究授業をただおこなうのではなく、事前の指導案検討や模擬授業を通じてみんなで授業をつくることができるはずです。先生方が学び合う姿を想像して、わくわくしてきました。
この学校が目指す子どもの姿を抽象的な言葉で終わらせずに、具体的な姿で共有するためにどのような方法があるかについてもお話しました。授業で見られた目指す子どもたちの姿を写真に撮って、それをホームページや印刷物で共有する。授業研究では、互いに見つけた目指す子どもの姿を伝え合う。いろいろと工夫をして挑戦してほしいと思います。
どれほどのお手伝いができるかわかりませんが、この学校の先生方の持つよい資質を活かせればと思っています。

今年度異動になったあの提案授業の授業者が、この日の午後にこの学校で開かれる研究会の発表者になっていました。提案授業を通じて学んだことを参加者に伝えるということです。フォーラムでの取り組みをきっかけにこのように活躍してくれていることは、かかわった私にとっても誇らしいことです。
うれしいことに、私がこの日訪問することを聞いてその先生が早目にやってきてくれました。校長と３人で昼食をいただきました。あれからもたゆまずよい授業をしようと頑張っていることが言葉の端々から伝わります。授業で課題としていることが自然と会話の中にでてくるのです。私のちょっとしたアドバイスに対して、すぐに「やってみます」と前向きに受け止めてくれます。この先生がめきめき力をつけている理由がよくわかります。
とても楽しい時間を過ごすことができました。ぜひまたどこかで授業を見せていただきたいとお願いをしました。

お二人の先生から、たくさんの元気をいただけた１日でした。ありがとうございました。