昨日は中学校の授業研究に参加しました。もう何年もおじゃましている学校ですが、子どもたちが落ち着いて学び合える学校になってきました。この日は、２年生の英語の授業でした。

コミュニケーションを重視し、「Clear Voice」「Face To Face」を目標にしていました。昨年度のようすから子どもたちの人間関係は悪くないはずなのですが、笑顔が少なく感じました。自分の夢を英語で話し、ペアの人が聞きとるという場面では、通常はかかわり合いが起きて表情がよくなるところですが、あまり表情がさえません。４人グループでの活動は、友だちの夢を英語で紹介し他のペアがそれを聞きとるというものでした。こちらの方は明らかにペア活動よりも表情が柔らかくなっていました。この状況の違いは、課題や指示の構造的な問題が大きく関係していました。

本来ペアでの活動はグループと違って１対１で逃れられない厳しい関係にあります。今回は、相手の話すことを聞きとってメモをするという、ある意味、出題者と解答者の関係です、気軽に教えてとは聞けません。聞き返すのも「Could you ・・・」と丁寧で長い文を使うということになっていたのでハードルも高かったのです。もう一つの問題は、子どもの夢が「I want to be ・・・」と職業で語られていたことです。子どもたちは自分のなりたい職業を教師が用意した単語一覧から拾っていますが、聞く方はまず知らない単語が出てきます。聞きとるにしても、書くにしても苦しい状態になります。話す方も覚えて話すのに精一杯で、相手の顔を見る余裕がありません。聞く方もメモしなければならないのでずっとワークシートを見ている状態でした。互いにかかわりあえなかったのです。
一方グループの活動では、発表に対して、その内容を１番よく知っている発表者のペアがフリーでかかわれます。職業の単語がよくわからない友だちに、職業の単語一覧を使ってこれだよと教えています。聞く方のペアは同じ立場なので気軽に相手に聞いたり、互いのメモを見合って確認したりできます。かかわりが発生しているのです。だから、表情がペアの活動よりよくなっていたのです。
ペア活動の場面では、書くことは後にし、「I want to ・・・」に対し「You want to ・・・」と主語を変えて復唱し、それに対して「Yes,・・・」「No, I want to ・・・」と進めるなど、互いがかかわり合える構造にしていく必要があると思います。

続いて、全体で発表し合う場面です。ここでは自分の夢を発表してもらい、その内容を、主語をかえて「She wants ・・・」と全体で言いかえる活動でした。子どもたちは、今まで友だちの夢を発表して、それを聞きとることをしていたので、意外そうでした。発表のハードルは下がったのですが、今まで頑張ってきたことが活かされないので、ちょっと意欲が落ちたように感じました。
教師が指名して発表させ、それを全体で言いかえさせますが、なかなか全員が口を開けて大きな声を出せません。全員に発表させたいためでしょう、１回言ってはすぐ次の発表者に移ります。最後になってだんだん声が出るようになりましたが、子どもたちが一番しっかりと「Clear Voice」で言えたのは授業終了時の英語での挨拶でした。いつも言い慣れて自信を持っているからです。子どもたちはここまでやれるはずです。これを目標にするべきなのです。
１回言って次に進めば、自信のない子は声を出す機会がありません。声を出せなくても、だれも困りません。こういう状況であれば、なかなか頑張ろうとはしません。全員が口を開くまで何度も同じことを言わせることが大切です。わかっているけれど自信がなくて声が小さい子に対しては、うなずいて見せるなり、いいよとＯＫサインを出したりしてしっかり声が出せるように励まします。ＴＴであれば、Ｔ２が子どもの中に入って励まし役をするのもよいでしょう。最初はよくわからない、できなくても、友だちの声をよく聞いてまねをすれば評価される。自分が参加するのを待ってもらえる。自分がちゃんと声を出さないと先には進まない。だから頑張る。このような姿を目指してほしいことを伝えました。
また、この全体での活動中、子どもが一番緊張したのは、一人の子に「わからなければ聞き返して」と先生がせまったときです。全体で答えればいい「みんな」という、ある意味無責任な状態から、「あなた」という個人になることを求められたからです。自分が指名されることも想定して、みなその子の答に注目したのです。このことからもわかるように、個人を指名したり、全体の場で個人と個人でやらせてみたりすることもとても有効な手段です。自分が指名されることを意識すれば、指名されなくても集中してやり取りを聞き、主体的に参加するのです。

もう一つ気づいたことは、できる生徒の活動量が低いということです。自分の発表文をつくる場面、ペアでの活動の場面、いずれにしてもすぐにクリアして緩んでいます。全体での言い換えの場面でも、あまり口を開いていません。決まったパターンでの練習で、わかりきっているので参加する意味を感じないのでしょう。誰もができるようにと課題を低めに設定すると上位の子どもが参加しなくなってしまいます。どちらかと言えば課題は高めの方が有効です。苦しい子も助けてもらえばできるので、クリアすることは可能です。できる子は助けることでより高度な課題に挑戦することになるからです。

授業後の検討会は子どものことをよく見て、とてもよい気づきがたくさん語られていました。途中で各グループの話題を発表し合うことで、後半はグループ間で共通の話題が増えました。それを全体で共有することで学びは深くなったと思います。この学校に初めておじゃましたころと比べると確実に進歩しています。とてもよい指摘、なるほどと納得できる指摘がたくさんありました。しかし、ともすると第三者的な立場で話していると感じることがありました。この授業に対する指摘に終わり、そこから自分の授業、自分たちの授業にどう活かすか、どう反映していけばよいと思ったのかがあまり語られないのです。学んだことを自分たちの授業にどう活かすかが大切です。このことに皆さんが気づいてくれれば、学校全体のレベルアップにつながると思います。

検討会終了後、授業者と話をしました。
非常に素直に皆さんからの指摘を受け止めていました。この姿勢があれば確実に成長していくと思います。授業者の思いが明確で、子どもたちとの関係も良好だからこそたくさんのことが学べたと思います。

校長、教頭、教務主任の先生とそれぞれお話して、３人とも授業を大切にする学校を目指して、それぞれが課題を持って学校経営に取り組んでいることがよくわかります。昨年、今年と人事面では厳しい状況にありますが、きっと乗り越えられると思います。私もたくさんのことを学べた１日でした。

昨日の午前中は、来週参加する小学校の授業研究のための事前打ち合わせをおこないました。校長から学校の現状と授業改善に対する思いをうかがいました。自身がとても授業を大切にされていることも、その授業力の高さもよく伝わりました。しかし、校長の授業力が高ければ先生方の授業力が高まるわけではありません。校長が直接働きかけるべきこと、誰かを使って働きかけるべきことを明確にし、先生方が変わろうとする仕掛けをつくっていく必要があります。そのことをはっきりと意識されているので、私に期待されていることは何かがよくわかりました。
打合せの後、子どもたちのようすを少し見せていただきました。子どもたちが落ち着かない、授業規律の維持が大変であるといった問題点を事前にうかがっていましたが、その原因は、子どもではなく、教師の指導のありよう、子どもたちとの関係のつくり方にありそうだと感じました。教師が子どもに求めるものが、とりあえず大人しくしていればよい、言うことを聞けばよいというもので、それ以上は求めない。逆にそこが崩れることに対しては過剰に反応して、子どもを押さえる。そのような状態ではないかと推察します。大切なことは、子どもたちに求める授業規律を学校全体で明確にし、徹底することです。注意するのは、この徹底を勘違いしないことです。常に強圧的に命令し、できていない子を叱ることではないのです。足りない部分を指摘するのではなく、できたところまでほめる、子どもたちの進歩を認めることで徹底していくのです。このことを先生方に伝え、納得していただくのがこの学校での私の仕事の第一歩だと思いました。

午後からは、市主催の授業力向上の研修会でした。各小中学校から１〜数名が参加するもので、その代表が授業をおこない、その後検討会をするという形式です。小学校３年生の国語の報告文の授業でした。自分が見つけた記号をある観点で分けて報告文をつくるための材料とするというものです。

授業者は教職６年目の方でしたが、子どもたちの表情を見るだけで、教師との関係がよいことがわかります。授業開始の挨拶の時点で、授業規律がしっかりと確立されていることが印象付けられます。その秘密はすぐにわかりました。黒板拭きに使った雑巾が片づけ忘れられていました。授業者は、「きれいにしてくれてありがとう」と言って、ちょっと大げさに雑巾をつまみあげて片付けました。子どもたちから笑顔と軽い笑いが漏れます。開始早々注意されるのとは大違いです。この１時間の授業の中だけでも何度もありがとうの言葉が聞かれました。子どもを常に認めよう、ポジティブに評価しようとしているのです。
また、本時のめあてを読ませる場面で、全員がしっかりと手を挙げました。通常、この学級のように教師と子どもの関係がよい場合には、子どもたちは指名されようとテンションが挙がることが多いのですが、思ったより落ち着いています。自分が指名されなくてもちょっと残念がるだけで、大げさにがっかりしたりしません。不思議に思っていると、次々に挙手と指名が繰り返されました。この日は３人でしたが、多いときには６人くらいにチャンスを与えるそうです。何度もチャンスがあることを知っているので子どもは落ち着いて待てたのです。
話を聞かせるときなど、一旦切りをつけたいときには「サインを送って」と声をかけます。子どもたちは姿勢を正すことで、聞く体制ができていることを示すのです。これに限らず、色々な場面で子どもたちに外化を求めています。そして、そのことをきちんと評価しています。子どもたちをほめる機会をたくさんつくっているのです。
こういった授業技術を誰に教わるでもなく、自分で工夫したと聞き、このことにも驚きました。

この研修は５年以上続いているのですが、今年は例年に比べて若い方（経験年数１０年未満）が多く、この授業からどんな気づきをするのかとても興味がありました。
まず驚いたのが、皆さん非常にしっかりと子どものようすを見ていることです。付箋紙にたくさんの気づきが書かれています。子どもの事実と授業者の働きかけの関係きちんと意識しています。各学校の日ごろの授業研究の質の高さがうかがえます。各グループからの発表は、この授業のよさ、学ぶ点をしっかり押さえています。その上で、より高いところを目指すためにどうすればよいかを考えていました。あるグループが「授業がとても素晴らしかったが、あえて指摘すると・・・」と前置きしていましたが、とても素晴らしい授業だったので多くのことに気づけたのです。
各グループからの指摘は私が解説しようと思っていたことばかりでした。このようなことは非常に珍しいことです。皆さん若いのにもかかわらずとてもレベルが高いことに感心しました。このような若手が育つ環境をつくっている市のお手伝いができていることをとてもうれしく思いました。

皆さんの指摘をもとに、次のような解説を少しさせていただきました。

作業の説明をする場面で、子どもたちが困らないように丁寧に説明していました。しかし、やや抽象的な説明が続くため子どもが理解できたか不安です。ほんの一部ですが、集中力を失くし始めている子どもがいました。さあ、いよいよ始めるかと思ったとき、今度は、作業の最初の部分を、１ステップずつ指示を出しながら進めました。もちろん子どもたちは指示通りに動くのですが、結局最初の説明があまり意味を持たなくなりました。その後作業を続けていると、子どもの手が挙がります。作業に関してわからないことを質問するためです。次々手が挙がるのですが、授業者は全部の子どもをまわりきれません。子どもたちはおとなしくじっと手を挙げたまま待っていました。
教師との人間関係がよいと、子どもは教師の求めに応えたい、教師の指示した通りにやりたいと強く思います。また、質問すると教師を独占できるので、ちょっとしたことでも質問しようとします。最初は少しだった質問が、どんどん増えていくのです。しかし、その一つひとつはあえて質問するようなレベルのことではなかったのです。
説明については、過去の授業での経験を子どもたちから出させ、それと関連づけたり、全員で、一度実際にやってみたりすることで、子どもたちを受け身にしないで済みます。質問については、教師の説明不足など、全体で確認すべきことであれば、一度作業を止めてちゃんと話すことが必要です。また、まわりの人と相談したり、確認したりするように指導することで、教師に頼らなくなっていきます。

グループの活動の課題は、自分が選んだ仲間分けの観点と、その観点で分けたものを発表するというものです。聞いている子の目標は感想を言うこと。より高い目標は、その観点での他の分け方についてして指摘することでした。しかし、この課題では、ただ発表するだけで、グループ活動によってその内容が高まることはありません。たとえ、別の分け方を指摘されたとしても、このあとの報告書を書くという活動には影響はありません。グループ活動の課題としては疑問です。子どもたちのようすも、話者に顔は向けているのですが、体はまっすぐに立っています。聞く形はとっているのですが、聞こうとする意欲は高くないのです。子どもたちにとって聞く必然性のある課題、聞くことで他者に認められるような課題が求められます。
また、司会者を決めていたのですが、グループでの活動では特に必要がありません。司会者に進め方を書いたカードを渡していましたが、そのカードを読んで司会をしている子がほとんどでした。友だちを見て話すことが大切なので、カードを見ないで話す、覚えておいてわからなくなったらカードを見てもよいなどと指示をすることが必要です。

研修終了後、授業者としばらく話をしました。
授業者は他者からの指摘を本当に素直に受け止めていました。これだけきちんと子どもとの関係をつくれるので、次の目標として子ども同士をつなぐことを意識してほしいことを伝えました。今回、授業をやって本当によかったと話してくれたことをとてもうれしく思いました。今回の研修には直接関係ないのですが、この学校の教務主任が最初から最後までずっと参加していました。この研修から学んだことを自校の研修に活かそうとする前向きな姿勢が素晴らしいと思いました。このような環境が、今回の授業者の姿につながっているのでしょう。充実した研修で、私もとても多くのことを学ぶことができました。皆さんに感謝です。

昨日は、来週おこなう講演の打合せとそのための授業見学で中学校を訪問しました。

言語活動の充実を重点目標として取り組んでいる学校で、講演も言語活動に関連した話を予定しています。しかし、授業を見ていて、先生方が言語活動のよさをあまり感じていないのではないかと疑問を持ちました。教師の説明の時間が長く、子どもたちが集中できていない場面が目につきました。子どもの集中力が高まるのが、実験や実技などこれから自分たちが活動することに対する説明の場面ですが、それも教師の話が長くなると集中力が落ちてきます。基本的に子どもが積極的に活動する時間が少ないのです。

子どものつぶやきを拾う場面もあるのですが、それを受けて教師が説明したり、結論を与えたりしてしまいます。その言葉をもとに、他の子どもたちと一緒に考えるような展開にはなりませんでした。

子どもたちの表情が柔らかくなる場面は、教師に笑顔が出ているときです。特に１年生では、小学校で教師との関係がよかったのかその傾向が強いように感じました。逆に、教師のテンションが高く、声が大きい授業では子どもが集中せず、顔を上げていても聞いていない子どもが目立ちました。子どもからすれば、教師の説明を理解しろ、わかりなさいという強い圧力となり、結果として拒否的な態度をとるようになります。教師が前へ前へと出て行くと、子どもはじりじりと下がっていくのです。

また、子どもの発言そのものが少ないのですが、発言を受容する言葉や評価する言葉が少ないことも気になりました。命令的な言葉、ＹＯＵメッセージが多いことから、教師の上から目線を子どもが感じているように思います。

学校全体に感じるのが、今の授業スタイルを変化させるのに臆病になっていることです。今の状態に大きな問題を感じていない、とりあえず子どもとの関係は維持できている。それを変えて崩れるのが怖い、子どもの活動を増やして、コントロールできなくなると不安だということです。子どもたちは決して悪くありません。子ども同士の関係も教師との関係以上によいように思います。子どもを信じる勇気、新しいスタイルに変える勇気を持ってほしいと願います。

可能性を感じる若手の教師に出会いました。子どもたちにわからせたい、しっかり理解させたい。子どもたちこうなってほしいという強い思いを持っている教師です。笑顔で話すことを意識していることもよくわかります。しかし、子どもたちとの関係はあまりよい状態ではありませんでした。子どもたちに思いがうまく伝わっていないのです。とてももったいないと思いました。予定にはなかったのですが、無理を言って少し話す時間をいただきました。
この日の授業で起こったことを例に子どもを受容することをお話しました。具体的には、教師が説明を続けているときに、子どもが質問した場面でした。その質問は少しずれたものだったので、教師はそうでないことを説明したのですが、その子は顔を下に向けて聞いていませんでした。教師は子どもを否定したつもりはありません、それどころか正しいことを伝えようと一生懸命説明したのです。しかし、子どもからすれば、君の考えは違っているといきなり否定されたように感じたのです。教師の表情も説明のときには笑顔だったのが、その質問がずれていたので素の顔に戻っていました。このことも否定されたように感じた原因です。このずれに気づいて修正することが大切です。子どもが間違いやずれたことを言った時に笑顔になること。どんな発言でも、まず笑顔でなるほどとうなずくようにすることが大切です。できれば、質問をしてくれたことを「うれしい。ありがとう」とＩメッセージで受け止めます。
また、日ごろから子どもたちにこうなってほしいという思いが強いため、注意することが多いと思われます。実際にはほとんどの子どもはできているのに、一部のできていない子どもを注意することで、多くの子どもに嫌な思いをさせます。ちゃんとしているのに評価されない。教師が注意をすればするほど彼らが離れていくのです。注意するのをちょっと我慢して、できている子どもを見つけてはほめるようにしてほしいと伝えました。私の指摘を前向きにとらえ、「目標ができました」と明るく答えてくれました。その力強い言葉に私も元気をもらいました。きっとよい方向に向かっていくことと思います。

また、新任の教師に少し時間をとってもらい、一緒に教室を回りました。柔らかい雰囲気の授業を目指しているという言葉どおり、笑顔の多い授業をする方です。第三者の立場で子どもを見ることでたくさんのことに気づいてくれたようです。目指す子どもの姿をつくるためのヒントを得てくれたのでないかと思います。

講演の詳細はこれから考えるわけですが、「言語活動は子どもたちの活躍の場をつくる」ということ中心に、とにかく先生方に伝わる話をしたいと思っています。先生方がちょっとチャレンジしてみようという気持ちになっていただくことを目標にしたいと思います。

昨日は中学校の授業研究に参加してきました。５時間で６つの授業を見たあと、協議会で全体へのアドバイス、その後個別のアドバイスをおこないました。

おもしろかったのが、この学校の子どもたちは教師が説明の途中で板書をしてもすぐに写さないことでした。とりあえず教師の説明を聞くことを優先しているようでした。その一方で、教師の説明を集中して聞いていない子どもも目立ちました。また、どの教室でも、指示が徹底しないのも共通の特徴でした。子どもが作業に入ると必ずと言っていいほど子どもから質問がでます。そして、先生はその質問に答えます。これでは、きちんと聞く意味がありません。また、子どもの作業中に教師の追加の指示や説明がでて子どもの集中を乱したり、逆にきちんと作業を止めて全体に指示しないため聞き流す癖をつけたりしてしまっていました。
子どもたちは、わかること、できることには前向きに取り組みますが、ちょっと壁があると教師の指示や答えを待ってしまう傾向にあります。ワークシートに意見が書いてあっても、手を挙げて発言しようとはしません。一問一答式のやり取りが多く、子どもの発言を笑顔で受容し、ポジティブに評価することが少ないこと、数人の挙手でも指名して進んでいくために自分が発言する必然性がないことなども関係していそうです。
小学校で学び合いを経験しているせいか、グループでの話し合いはある程度成立するのですが、その後の全体での場面ではかかわりあえません。友だちの話を聞く姿勢がなくなり、教師の方ばかり見ます。多くの授業で、グループでのまとめを代表に発表させるので、発表者でない子どもはそこから先は自分の仕事でないと思っているようです。また、子どもの発表を他の子どもにつなぐことをせずに、教師が評価して説明することが多いこともその理由だと思います。子どもの目から見ると、自分たちが何を言っても最後は教師が予定していたことをしゃべって終わるように感じると思います。自分たちの活動が授業の中で有用性を持っていると感じないのです。

全体では、次のようなことを話させていただきました。

子どもたちの発言を受容すること、ポジティブに評価することなどの授業における基本的な姿勢や、指示の出し方（指示を徹底させる参照）などの基本的なスキルについて。
授業を参観するとき、教師ではなく子どもを見ることの大切さ、特に子どもの何を見たいか、目指す姿を意識していないと見えない物がたくさんあること。
グループでの結論をださない、話し合いでなく聞き合いを意識させる、教師は個別にミニ授業などをせずに子どもをつなぐことに専念する、発表の場面では結論を聞くのでなくどんなことを話し合ったかを聞けばどの子も発言できることなど、グループ活動における基本的なこと。

その後個別にアドバイスさせていただきましたが、授業者だけでなく、教科の先生も一緒に参加していただけたことを大変うれしく思いました。

英語では、活動の目的を意識すること、特にリーディングでは、なぜ全体で、ペアで、個別でおこなうのかを教師が意識していないと、漫然とした活動になること。ペアでの活動は、受け手の役割が大切なこと（ペア活動のポイント参照）。
situationを意識して話す必然をつくることなどをお伝えしました。

国語では、鑑賞と感想の違いを、国語における根拠の大切さ（根拠を問う参照）とともにお話しました。合わせて、「結果をつなぐ」と「根拠をつなぐ」の２つのつなぎ方を知っていると、子ども同士をかかわらせやすくなること。また短歌などの創作では、工夫を抽象的に説明するのではなく、鑑賞した作品を具体例として活用することで、鑑賞と創作がつながること。伝えたいこと、感動したことを書かせておいて、その言葉は使わないことをルールにするといった手立てや工夫の有効性について。全員の作品の評価は教師には負担なので、子ども同士でやらせるとよいが、その際、ただよいではなく、どこがどのようによいのか具体的にさせるように指導することなどを伝えました。

社会では、復習したり、調べたり色々な活動をおこないたくても、考えさせたいことを中心に授業を組み立て、その時間を確保するためには他の活動を思い切って短くすることも大切であること。グループ活動のあと全体で話し合って終わるのではなく、そこで問題になったこと、一部のグループしか気づいてなかったことなどをもう一度グループに戻す時間をつくるとよいこと。資料の活用の仕方（資料集をどう活用する参照）などをお話しました。

時間の関係で数学の方とお話しできなかったことをとても申し訳なく思っています。次回の訪問時には、必ず時間を取るようにしたいと思います。

子どもたちのようすについて色々気づきましたが、決して子どもたちが悪いわけではありません。先生方もとても前向きに授業に取り組んでおられます。問題は先生方がちょっとしたことを意識しているかどうか、学ぼうとしているかどうかです。互いに授業を見合い、授業について話をして、子どもたちにのぞむ姿を共有することで、子どもたちは大きく変わっていくと思います。校長始め、教頭、教務主任もとても前向きで、学ぼうとする姿勢が感じられました。先生方の授業力向上への取り組みをしっかりサポートしてくださることと思います。
次回訪問時には、きっと多くのことが変わり始めていると思います。次回の訪問がとても楽しみです。

先週末は、学校評議員をしている中学校で、公開授業の見学と青少年健全育成会議への参加をしました。

公開授業での子どもたちのようすを見て、全体的に話を聞くことに集中できていないことが気になりました。一問一答形式での子どもとのやり取り、子どもが聞く体制ができていないのに教師が説明をする。このようなことがその原因にあるように感じました。また、前時の復習の場面で、手が挙がらないのにノートや教科書を調べようとしない子どもや、わかっているのに挙手をしない子どもが目立ちました。数人しか手が挙がらないのに教師が指名して進めてしまうなど、積極的に参加することを求めていないので、子どもたちは受け身で板書を写すことに終始していました。
グループでの活動も、課題が明確でなかったり、根拠を明確にすることを求めていなかったりするため、友だちの意見を聞く必然性がなくて話し合いが止まっていたり、逆に無責任な発言が多くテンションが高くなっていたりしていました。

もちろんすべての授業がそうではなく、同じ学級でも教師によっては違った姿を見せてくれていました。子どもたちの問題というより、教師の側の問題でしょう。授業の形にとらわれて、子どもたちのどのような姿が見たいかが明確に意識されていないことにその原因があるように感じました。

青少年健全育成会議は、通常の会議の他に数年前から地域の大人と子どもたちが一緒になって考える会が設けられています。その中で、大人と子どもの触れ合いの時間が設けられていますが、そこにも少し変化が見られました。
地域の大人１人に対して子どもたち１０人ぐらいのグループをつくるのですが、今回は子どもたちがなかなかグループをつくれないのです。仲のよい子が５、６人のグループをつくるのですが、そこから他のグループと合流して大きなグループをつくれません。私が入ったグループも、すぐそばにちょうど一緒になるのに適当な人数のグループがいるのに互いに声をかけ合って合流しようとしないのです。人とかかわる力が落ちてきているように思いました。
大人と一緒に考える場面でも、なかなかうまく話し合いができません。たまたま私が入ったグループは１年生だったせいもあるのでしょうか、ぽつぽつと意見を言うのですが、そこから考えが広がりませんでした。まわりを見ても、似たような状況でした。しかし、このグループの１人は全体の場で２回も自分の意見を発表していました。このことは自分の考えは持っていても、かかわり合って高めるという経験が少ないことを意味しているように思いました。同じようなことを、この日参加された地域の方も感じておられるようでした。毎年参加されてきちんと子どもを見られていることがよくわかります。地域の方がこのような目線で学校を支えてくださっていることは、とても素晴らしいことだと思いました。

今回の話し合いは、自分たちの地域にゴミが捨てられている状況を写真で見て、それについて考えることがテーマでしたが、子どもたちはこのことを、ゴミを捨てる人の問題、環境の問題としかとらえられずに、自分の問題としてはとらえることができませんでした。ゴミを捨てる側の問題ばかりがでてきて、それを見た側の問題、それを放置するのか、拾うのか、どういう行動をとるのかということには考えが至りませんでした。このことは、この日見た授業ともつながるように感じます。自分がわかっていればいい、友だちがわからないのは自分とは関係ない。そのような空気が感じられたからです。教師が意図的に子ども同士のかかわり合いをつくり、人とかかわることのよさを経験させ、他者の役に立つことで自己有用感を持たせることが大切です。学級経営でも、たとえば、遅刻した子どもだけを責めるのではなく、そのことに気づいて声をかけられなかったこと、気づいてあげられなかったことを問題にするなど、他者とのかかわりの中で自分にできることを意識させることが必要になってきます。

ずいぶんネガティブなことを書きましたが、この日少しお話する機会のあった校長も教務主任もこのことはちゃんと気づかれているようでした。次回訪問した時にはきっと違った姿を見ることができると思います。そのことを楽しみにしたいと思いました。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。若手中心に授業を見せていただいたあと、道徳の授業研究でした。

昨年おじゃましたときと比べて、若い先生、少経験者が増えています。授業を見せていただいて感じたことは、余裕がないということでした。みなさん授業の準備をしっかりされているのですが、かえって、これをやろう、話そうと準備したことをやりきるので手一杯となっているのです。そのため、子どもが考える・活動する場面が少なく、受け身の時間が長くなっています。そんな中で子どもは板書を写すことに意識が集中して、教師の説明よりノートを取ることを優先しています。教師も時間に追われ、子どもが顔を上げて話を聞いていなくても、そのまま話し続けたり、子どもが作業に集中しかけた時に追加の指示を出したり、説明を付け加えたりしています。子どもを見る余裕、子どもに任せておく余裕を失くしているのです。子どもの活動ではなく、教師の活動に意識が強く向いているということです。

子どもは教師の見たい姿にしかなりません。子どもが教師の話を集中して聞く。友だちの考えを真剣に聞く。集中して問題に取り組む。どんな子どもの姿が見たいのかを意識することが大切です。同じ学級でも、ベテランの授業では、子どもたちは説明を聞くべき場面では指示しなくてもしっかり顔が上がっています。日ごろの授業の中で自然にできるようになっています。子どもがノートに向かっているときには教師は何もしゃべりません。教師がじっと待っている間、子どもは集中して作業しています。子どもの問題ではなく、教師の問題であることがよくわかります。

しかし、ベテランの授業でも子どもが友だちの話を真剣に聞く姿はあまり見ることができませんでした。指名した子どもが発表するとそれ引き取ってすぐに教師の説明が始まります。子どもの言葉を活かし、子どもの考えで授業を進めることは意識されていませんでした。おいしいところを教師が持っていってしまうのです。教師が子ども同士かかわり合う姿を見たいと意識すれば、そのような姿を見せてくれる子どもたちだと思います。とてももったいないと感じました。

道徳の授業は、授業者の子どもたちにこうなってほしいという気持ちが強く現れたものでした。子どもたちと授業者の関係もよく、多くの参観者がいる中、子どもたちが授業者の期待に応えようとしていることがよく伝わりました。子どもとのやり取りの場面で、発言に対する教師の受けの言葉が「なるほど」「そうだよね」の２つの場合があることに気づきました。後者の場合には、教師が復唱して強調することもあります。授業者に確認したところ意識はしていなかったということですが、思いが強いため、無意識のうちに自分の望む発言を評価し、誘導していたのかもしれません。また、資料の「わたしの気持ち」を考えるという発問と、「意見」を書くという指示の仕方もあって、子どもたちは資料から少し離れて、やや客観的に考えていたように感じました。あまり心が揺さぶられておらず、変容があったのかよくわかりません。友だちの意見を聞きあって最後に各自がまとめた文も、出てきた意見から正解（≒教師の求めるもの）を見つけようとしているもので、本音の部分はあまり感じられませんでした。

授業検討会では、子どもたちに求めたものは資料の読み取りなのか、自分の考えなのかといった、国語と道徳の違いに関することと、子どもたちが自信を持って考えを発表するための指導法として机間指導時にワークシートに線を引いたり、○をつけたりしてほめることの２つが特に話題となりました。
前者については、子どもの心の変容を求めることから考えれば、資料の中に入って自分の問題として考えることが大切だと伝えました。そのために資料を正しく読みとることが大切ですが、その部分に時間をかけると考える時間が少なくなってしまいます。できるだけ早く読みとるためには、教師が資料を読みながら状況を説明したり、登場人物の心情について子どもに気づかせたりするなどの働きかけも必要なことです。
後者については、特に数学などの正解不正解がはっきりしている教科の場合には有効な方法ですが、道徳の場合、線を引いたり○をつけたりすることが、時として教師の価値観の押し付けになってしまう危険性があります。教師が○をつけてくれることを書こうとしてしまうのです。自信を持たせることで発言させるという発想だけでなく、自信がなくても発言できる雰囲気、環境をつくることも大切であることを伝えました。何を発言しても受容される、友だちに認められる、そのような学級づくりを意識してほしいとお願いしました。

この日は、皆さんと食事をする場を設けていただいたのですが、会場の移動前や食事会の最中に多くの先生が話を聞きに来てくださいました。どなたも授業にとても前向きで、質問や悩みの中に私自身が気づかされることがたくさんありました。どれだけ効果的なアドバイスができたかわかりませんが、きっと毎日の授業の中で着実に力をつけていかれると思います。
話に聞きに来ようとしてくださったのに、時間がなくてお相手できなかった方がいらっしゃいました。一生懸命授業に取り組んでおられたのですが、子どもとのコミュニケーションに苦しんでおられたように見受けられます。きっとアドバイスを求めていらしたのだと思いますが、それに応えられなかったことを本当に申し訳なく思っています。次の機会には、ぜひじっくりとお話を聞きたいと思います。

終日、授業と授業に関連する話にどっぷり漬かり、充実した楽しい１日を過ごすことができました。このような機会をいただけたことを心から感謝します。２学期にもう一度授業を見せていただく機会をいただけるようです。先生方がどのような進化を見せてくださるのか、今からとても楽しみです。

子どもたちの学び合いでは、課題が大切だとよく言われます。特に子どもたちが大きくジャンプするような課題が求められますが、このような課題を考えることはなかなか難しいと感じています。いつも学ばせていただいている先生から、数学におけるジャンプの課題について、考えていることをメールで教えていただきました。その一部を引用します（順序等も変えていることをお許しください）。

授業ではともすると、解答とそれが正しい理由が扱われて進んでいくのですが、その解答を導き出すための思考過程を言語化させていることが少ない、これこそジャンプの課題となるのではないかと考えたのです。

例えば、なぜそこに補助線を引くことになったのか、
引けばよいのか、
引かざるをえなくなったのかを考えさせることです。

なるほど、これは大切なことです。私なりに勝手に解釈すれば、問題を解く、解決するメタな考えを問うことです。
図形の問題であれば、知っていること（平行線に関する知識、三角形や平行四辺形に関する知識、合同や相似）、わかっていること（仮定、仮定からすぐにいえること）、いえればいいこと（結論、結論つながりそうなこと、結論の一つ手前、中間の結論）を整理する。その上で、もし手掛かりが見つからなければ、補助線を引くことで知っていることが使えないか、知っている図形をつくることができないか考える。
こういうことを子どもたちに問題を通じて具体化させることだと思います。
しかし、これは数学の授業であれば本来、常に問い続けなければいけない課題のようにも思います。とはいえ、若い教師では、教師自身がこうやって解くものだと信じ、なぜここに補助線を引くのだと聞いても、こうやると解けるとしか答えられないこともよくあります。こうなると、教師にとってもジャンプの課題になってしまいますね。

このメールをきっかけに、私なりのジャンプの課題の考え方について少し書いてみたいと思います。まだきちんと整理できていないので、うまく切り分けられていないことをあらかじめお詫びします。

・多様なアプローチがあり、そのアプローチに汎用性があるもの
たとえば、中学受験などでよく見る、階段のあがり方の場合の数。階段を１度に１段か２段あがるとき、ｎ段あがる場合の数を求める（もちろんｎ段でなく、１０段などとしてもよいのですが）。
答はよく知られているようにフィボナッチ数列（前の２つの場合を足した合計になる）です。アプローチとしては、表を使って性質を見つける。しかし、これでは絶対的に正しいとは言えません。そうなる理由を考えなければいけません。数学における帰納的な考え方（漸化式）、具体的にはｎ段にたどり着くには、その前はどうなっているのか（先ほどの図形の例における結論の一つ手前と重複しますが）という汎用的な考え方を使うことになります（ｎ段にたどり着くには、その一つ手前はｎ−１段かｎ−２段）。

・知識を現実の問題に応用するもの
現実の問題ですから、絶対的な答えがないものもあります。それも含め、現実的な答を考えることで、学ぶ意味を知るというのは大切なことと思っています。
たとえば、過去のイベントの来場者数のデータから景品の数をいくつ準備するか考え、その根拠を数学的な用語を使って説明する。
平均でよいのか。平均より多かったら足りなくなる。最大値でよいのか。超えるかもしれない。大量に余るかもしれない。平均値にどのくらい足そうか。最頻値を基準に考えた方がよいのではないか。正解はありませんが、平均・最頻値などの統計指標や統計そのものの意味などを考えることにつながります。

・いつでも成り立つか、逆は成り立つかを問うもの
小中学校では（高等学校でもよくありますが）、具体例で確かめただけできちんといつも成り立つか確認していないものや、逆は成り立つのかを考えていないことがよくあります。
たとえば、比例や１次関数の性質には、変化率が一定であることや１増えれば同じ数だけ増えるということがあります。これは、本当にいつもいえるのか。逆に、変化率が一定である、１増えれば同じ数だけ増える関数は比例になるのか、１次関数になるのか。ならなければどういう条件があればいいのか。
いつも成り立つのかは、文字をうまく使うなどしなければきちんといえません。逆の問題であれば、変化率が一定のときでも、原点を通るといった条件がなければ、比例にはなりません。また、１増えれば同じ数だけ増えるという条件では、（定義域を）整数に限定するなどしなければ１次関数にはなりません。教科書の問題でほとんどの場合、１次関数でと条件に１次関数であることを入れている理由の一つです。

・定義の理由を考える
こう決めるということには、何らかの合理性があります。その意味を考えることで本質に気づくことができます。
たとえば、君たちなら、角度をどう定義するか。
定義そのものでもよいですが、１周を何度にするかでもよいかもしれません。３６０°にした意味を考えるだけでも色々なことに気づけると思います（理科の問題かもしれませんが・・・）。このことを考えることで、扇形の周や面積の問題は、定義から自明となります。

・教育課程の範囲を超えている、一般的な理論があることを、限定された条件や具体例で考えさせる。
これは、今までの例をほとんどカバーしていることかもしれません。誰も思いつかないような素晴らしい課題をそう簡単に思いつくわけがありません。先ほどまでの視点で、小学校であれば中学校の、中学校であれば高等学校の内容と、この先学習することから課題のネタを拾ってくるのです。フィボナッチ数列の例は言わずもがな、統計の例は、現実には分布がどのようなものになるか、標準偏差や危険率などの問題から考えることを、できる範囲で考えさせているわけですし、比例や１次関数の例は、関数の連続性や微分、関数方程式やカントール集合の問題などにもつながっています。角度の問題だって、孤度法にもつながります。（数学の先生でない方はこのあたりは読み飛ばしてくださいね）
たとえば、２の平方根は、循環小数にはなりそうもないと確かめていますが、有理数（分数）で表せないことは、きちんと平方根の意味を教えていれば、中学生にもチャレンジできる問題となります（背理法といった難しい言葉を使はなくてもいいのですから）。

ここであげた例が、現実にすぐに子どもがチャレンジできる課題かどうかはわかりません。それまで子どもたちがどのような課題に取り組んでいたかにもよるでしょう。最初にちょっと揶揄した書き方をしましたが、子どもにとってジャンプの課題は、教師にとってもジャンプの課題です。教師が積極的にチャレンジしていかなければ、子どものジャンプは期待できないと思います。皆さんがチャレンジしておもしろかったジャンプの課題があれば、ぜひ教えてください。また機会があれば、他の教科のジャンプの教材についても紹介したいと思います。

子どもの教師への評価に「先生はいつも同じことを言う」があります。これはよい意味でも悪い意味でも使われます。悪い場合は「くどい」「しつこい」に近い使われ方です。教師が求めるものが高く、それに子どもが応えられないとき、どうしても同じことを何度も言うことになり、子どもはまた言っている、また怒られたと感じるのです。一方よい場合は、教師が大切にしていることは結局このことだ、このことを意識していればいいのだと納得できているときです。教師がいつも言うべきこととは何なのでしょうか。

それは、目指す子どもの姿、行動を考えるときに、常にそこに立ち返るべき原点です。
たとえば、最近「当り前のことがちゃんとできる」ということを大切にしている学校によく出会います。この言葉の優れているところは、子どもたちの取るべき行動の原則として非常に広い範囲を含んでいることです。「時間を守る」「ルールを守る」「約束を守る」「整理整頓をする」・・・。どれも「当り前のことがちゃんとできる」に含まれています。「時間を守る」には、「学校に遅刻をしない」「チャイムが鳴る前に席につく」「体育館への移動に遅れない」などが含まれます。だんだん細かくなっていきますね。
一方子どもたちへの指示や指導はできるだけ具体的であることが大切です。「当り前のことがちゃんとできる」と言っても、「チャイムが鳴る前に席に着く」が「当り前のこと」として意識はされません。そのことを意識させる必要があります。だからといって、できるようになるまで「チャイムが鳴る前に席に着く」と言い続けることはネガティブを言われ続けるので、悪い意味で「いつも同じことを言う」と感じることになります。

「今日も遅刻がいなかったね。当り前のことがきちんとできているね。えらいね。ところで、さっきチャイムが鳴る前に全員席に着いていたかな。どう？」
「着いていなかった」
「チャイムが鳴る前に席に着くのは、当り前のことかな？」
「当り前のこと」
「じゃ、これもきちんとできるようになろうね」

指導する時には必ず、原点となる言葉に立ちかえるようにします。広い範囲を含むので、できていることもたくさんあるはずです。そのことをきちんとほめ、だからこれもできるようになろうと前向きに伝えるのです。原点に立ち返ることが意識されてくれば、どのような場面でも、自分で正しい行動を判断できるようになっていきます。

いつも言うことを「当り前のことがちゃんとできる」レベルにするのか、「時間を守る」レベルにするのかは子どもたちの状況によって異なります。年間と月単位でレベルを分ける方法もあります。校長と担任で分けるという考え方もあります。いずれにしても、示すときにはそこに含まれる具体的なことを子どもに考えさせる。できていないと指導するときは必ずそこまで戻り、できていることをほめることも忘れない。このことを意識して、よい意味で「先生はいつも同じことを言う」と言われる教師になってください。

昨日は中学校の学校訪問に参加させていただきました。午前中は公開授業、午後は２つの研究授業でした。

午前中の公開授業を通じて前回訪問時に感じた子どもたちの変化（子どもたちの変化を感じた訪問参照）の正体が見えてきたように思いました。今回は公開授業ということもあってか、前回の訪問と比べて多くの授業でグループ活動やペア活動の場面が見られました。子ども同士がかかわり合う場面では、表情もよく、子どもたちのやる気が感じられました。集中力の差はやテンションは、根拠を持って話し合える内容か、子ども自身の課題となっているかによって違っていましたが、総じてとてもよい雰囲気です。子どもたちの人間関係も崩れてはいません。ところがその同じ授業でも全体での追究場面となると大きく変わってくるのです。友だちの発言を聞かない、教師が話しているのに子どもが板書を写している。そんな授業が増えているのです。子どもの活動の結果はとりあえず発表して終わる、一問一答で進むなど、発言をもとに子ども同士がかかわりながら互いの考えが全体に広がっていくような活動がないのです。また、前回の比較から考えると、ふだんの授業でもペアやグループでの活動場面が減る傾向にあるのではないかと想像します。それで、子どもが変化したように感じたのです。しかし実際には子どもが変化したというよりも教師が変化したということなのです。今までと変わらない授業スタイルの先生の教室では、以前と同じかそれ以上によい姿を見せてくれています。こういう先生方は子どもが変わったとは感じないでしょう。自分たちの発言が活かされない、友だちの発言を聞いても意味がない、だからかかわらない、聞かない。子どもたちは単に授業に対して素直に対応しているだけだったのです。

午後の授業研究は、道徳と国語でした。
道徳は、介護の問題から同居するようになった祖父母との軋轢から、主人公の中学生が祖父母に出ていってもらいたいと考えるという資料をもとに、家族について考える２時間授業の後半でした。主人公に賛成か反対かと立場を明確にさせて意見を聞きあい、考えを深める場面の前半を見せていただきました。教師と子どもたち、子ども同士の人間関係がよいことが印象的でした。コの字型の机の配置もあってか、友だちの顔を見て話を聞ける子どもがほとんどです。友だちの意見を聞きながら考えを深めていっていることが感じられました。少し気になったのが、「賛成、反対」という問いのためか、私が見ていたときは客観的、評論家的で、建前で話していたことです。このような問いかけ方では、本音が出にくい傾向があります。「あなたならどうする」と迫る質問の方が、本音が出やすくなるようです。しかし、後半では実際に介護の問題を抱えている子どもの意見をとりあげたりしながら、子どもたちの本音をうまくひきだしたようです。協議会では、子どもに対する接し方、特に介護の問題を抱えている子どもへの気遣いの細やかさが、指摘されました。このあたりも子どもとの人間関係のよさの秘密があるように思いました。
「あなたならどうする」と考えさせ、「そのとき、父母や、祖父母はどう感じ、どうするだろうか」と意見を述べ合う展開だとどのようになっただろうかと、道徳の授業の進め方についていろいろと考えるきっかけをいただきました。

国語の授業は、説明文の構成を考える授業でした。教科書の文章を形式段落でバラバラにして順番を変えた資料から、本論と思われる文を抜き出す。はっきりしない文が本論に入るかどうかを考えるのに、正しい順序に並べ替える。こういう展開でした。私は後半を見たのですが、黒板には本論とは何かは書かれてはいませんでした。以前にやった授業をもとに進めているようなので、そのときには整理されたのでしょう。しかし、この授業ではそのことが根拠となるのですから、明確にしておく必要があります。言葉のはしばしに具体という単語が出てくるので、具体的なことが書かれているというのが定義の一部なのでしょうが、それではわからない文が出た時点で、再度本論とは何かが明確されなければなりません。残念ながら、そこは明確にせずに、正しい順番に並べれば、どこにあるかで（本論の文の間にあれば）わかると一言言っただけで、グループで並べ替える作業に移りました。並べ替えるにしても明確な視点、根拠を子どもたちは持っていません。逆にどの文が序論、本論、結論かグルーピングすることも並べ替えるための一つの方法です。これが明確でないのですから難航するはずです。子どもたちは試行錯誤しながら終始高めのテンションで作業をしていますが、根拠がないので話し合いは成立していませんでした。
このことが、発表の場面に現れました。理由も言ってと発表を促したところ、どのグループも挙手しません。そこで、理由はいいからとすると、ほとんどのグループの手が挙がりました。２グループ発表しましたが、その違いについて全体で考えることはできません。根拠がないのですから。結局、事前に回収してあった教科書で答を確認して、問題の文が本論になると結論づけてこの時間は終わりました。実はこの教科書は紙にくるんで一人ひとりの椅子の裏に貼り付けてありました。このサプライズに子どもたちは大いにわきました。結局、理由については次の時間で扱うようですが、子どもはサプライズと並べ替えが正解かどうかに気をとられ、そのことを意識している様子はありませんでした。
授業検討会では、グループ活動のときの子どもたちのようすが細かく報告されていました。先生方が子どもを見る視点がしっかりしていることを感じました。私がいなかったときに若手の先生から教科書のサプライズを評価する発言があったようです。若手はどうしてもこの種のパフォーマンスにひかれる傾向があります。授業の本質には関係ないそれどころか最後のまとめでなぜこの順番かじっくり考えなければいけないときに、無駄にテンションを上げてしまうマイナスなものです。このために時間を使うのであれば、もっともっと教材研究に力を入れてほしい、そのことをわかってほしいと思いました。

学校訪問終了後、学校の現状について教務主任、校務主任、研修担当と話をさせていただきました。どなたも現状をしっかり認識しておられました。授業を大切にする意識が、研究発表後時間が経って薄れてきているのではないかという危機感を共有することができましたが、問題は今後どうしていくかです。すぐによい答えが見つかるとは思いませんが、知恵を出し合うことで、きっとよい方向にもっていけるでしょう。ここを乗り切ることで、この学校の授業力が継続的に向上する仕組みが見えてくることと思います。私も新たな挑戦として、前向きに取り組んでいきたいと思います。

本年度第２回目の教師力アップセミナーは、岐阜聖徳学園大学准教授の鈴木明裕先生の講演でした。算数・数学で教科書を理解できていない、うまく使いこなせていない若い先生が多いということで、「算数・数学での教科書の使い方と役割」というタイトルでお話いただきました。

・教科書に書かれた考え方以外に子どもはどんな考えを出すだろう。その考えが出てきたときどのように活かすことができるのだろうか。
・教科書では子どもがつまずきそうなこと、疑問に対する答（結論）が書かれている。子どもに聞かれたときにどのように対応すれば（過程を示せば）よいのだろうか。
・具体物を操作する。情報を整理して見やすくする。式で表現してみる。これらを行き来することで数学的な表現力は高まる。教科書の課題を解決するのに、どのようにアプローチすればよいのだろうか。

鈴木先生の教科書の具体的な場面での説明から、教科書を活かすためには、このような視点で考えることが大切だとあらためて整理できました。教科書の問題の数値一つとっても、教師に指導してほしいことへの思いが込められています。教科書に直接書かれてはいませんが、そのことに気づくヒントはあちらこちらにちりばめられています。宝探しのようなつもりで教科書を読んで見ると、多くのことに気づけると思います。

私は小学生を指導した経験はほとんどありません。数学以外の教科を教えた経験もわずかです。しかし、たとえ経験のない教科の内容についてもアドバイスをさせていただいています。それができるのは、教科書のおかげです。算数に限らず、教科書を読み解くことで、指導すべき内容やその方法が浮かび上がってくるのです。
教科書を執筆される方たちは、「てにをは」にもこだわって書かれています。そのこだわりから指導に関する多くのことを学べるのです。
教科書を見ていて「なぜ？」と疑問に思うことがあります。その疑問を追究することから、書かれていない多くの大切なことに気づけるのです。
教科書をしっかり読みこみ、そこを出発点として授業を組み立てていってほしいと思います。

鈴木先生のお話をきっかけに、色々なことを整理することができました。ありがとうございました。

昨日は中学校で講演をおこないました。４年間訪問している学校です。当初は授業規律もままならない状態でしたが、３年ほどですっかり見違えるような学校に変わりました。異動等でこれまでの経緯を知らない先生も増えました。ここで一度この４年間を振り返り、次へのステップアップのためのお話をさせていただくことになりました。

この４年間で、教師が子どもを受容する雰囲気がずいぶん学校に広まりました。その結果、子どもと教師の人間関係が良好なものになり、教師の話をしっかり聞こうとする姿勢ができました。実は、次のステップに進めるかどうかはここがポイントとなります。どういうことかというと、子どもたちが集中して聞いてくれるようになると、教師はついついしゃべりすぎてしまうのです。そうではなく、教師が聞く時間を増やすこと。つまり子どもの発言を増やすことが求められます。子どもに外化を求め、子どもの活動量を増やすのです。そのためには、一問一答形式の答え探しの授業からの脱却、子どもたちが考えざる得ない課題設定などの工夫が必要です。知識は知っていれば答えられますし、知らなければ答えられません。知識を問うても、考えることにはつながりません。先に答えを与えて、「どうやって求めたかわかる？」と聞いたり、「何がわかれば、答えが出せる？」と必要な条件をたずねたりするといった工夫が求められるのです。

うれしいことに、過去に私が個別のアドバイスをした先生方がとても集中して話を聞いてくださいました。彼らにとっては、アドバイスのときに聞いたことがある話がほとんどなのにもかかわらずです。アドバイスされたことを自分の中で確かなものにしようという意欲が感じられました。後ほど校長、教務主任から彼らの授業がとてもよくなってきていると聞きました。前向きな姿勢が進歩につながっているのだと思います。また何人かのベテランの方もとてもよく反応してくださいました。自身の経験と照らし合わせながら聞いていただけていることがよくわかります。自分の持っているものを今回の話をきっかけに整理していただけたのだと思います。こういう方は、若手にもきっとよいアドバイスをしてくださるでしょう。こういったベテランの存在が若手の成長を支えてくれるのです。

今年度も２学期以降、個別の授業アドバイスが予定されています。昨年に引き続き今年も希望してくださる方が何人もいらっしゃるそうです。きっと大きな進歩を見せていただけることと思います。この学校がこれからどのように進化していくのかとても楽しみです。

昨日仕事でおじゃました会社の方からおもしろい話を聞かせていただきました。今は新卒の採用時期で、適性検査の質問項目の中に「あなたにとっての効率的な学習方法」があるのだそうです。その回答がいくつかのグループに分かれるというのです。

Ａ．「あなたにとって」のという文脈が正しく読みとれずに、ＩＣＴ機器を活用した授業など、自分の体験とは関係のないもの
Ｂ．自宅では集中できないので図書館で勉強するなど、学習方法そのものというよりも、その前の段階である、集中するための条件整備
Ｃ．重要な事項にしぼって覚える、できなかった問題を何度も解くといった、訓練的な方法
Ｄ．友だちに教えさせてと頼み、わかりやすく教えようとすることで内容が理解できるといった、学習内容を関連づけて高いレベルで身につけるための工夫

これらの回答と適性検査の成績、面接での受け答えには相関関係が感じられるそうです。
なかなか興味深いものがあります。

Ａのグループには、理解力、コミュニケーション能力の欠如が感じられます。
Ｂのグループには、意識しないと集中して学習に取り組めない、学習習慣や学習への姿勢の問題が感じられます。
Ｃのグループには、ある程度の成績はとるでしょうが、学習を覚えること、訓練すること考えているため、未知の問題に対する解決能力や問題を総合的にとらえる力が不足していることが感じられます。
Ｄのグループは、学習を前向きにとらえ、高いレベルを求める意欲と思考力の高さが感じられます。

教育にかかわるものとしては、傍観者としておもしろがっていられる話ではないと思います。それぞれのグループに対して、どのような働きかけがあったのか、なかったのかを想像してみてください。
皆さんの目の前の子どもは将来どのグループに属することになるのでしょうか。今の時期に、どのような課題を与え、どのようにかかわり、どのような指導をおこなう必要があるのか、具体的に考えてみてほしいと思います。

子どもたちの成績がよく、通塾率も高い、いわゆる文教地区の学校を訪問してよく感じるのはが、授業における子どもと教師の関係の希薄さです。教師は淡々と説明をしている、子どもはとりあえず大人しく聞いている姿勢をとる。教師の質問に対して、わかっていても挙手しない。教師も質問しても反応がないので、ますます一人でしゃべっている。このような状態でも、子どもたちの成績はよいので、問題と思わなくなる。成績がよいことで、安易に妥協してしまっているのです。
ちょっと荒れた地区であれば、あっという間に学級が崩壊するような状況です。子どもたちのどこに原因があり、教師は何を変えていけばよいのでしょうか。

子どもたちがこのような状態になるのは、学習に対する価値観が試験の成績に偏っていることが大きな原因だと思います。こうなると、効率的に試験の点が取れるように子どもたちは行動します。試験に出題されることには敏感ですが、それ以外のことには興味をなかなか示しません。教師が、板書したことから出題するのであれば、板書だけは必ずきちんと写します。教師が話していても、写すことを優先します。こうなると教師も子どもの関心を引くために、「試験に出す」といった利益誘導の言葉を使うようなり、悪循環に陥ってしまいます。彼らは、勉強はおもしろいものだとは思いません。試験に出ることを覚える、点を取れるように訓練する作業に近いものなのです。また、教師も勉強とはそういうものだと思っていれば、この状態はまず変わることはありません。

では、試験でよい成績をとることの価値を否定すればよいのでしょうか。この価値を否定すれば、試験そのものの意味が大きく揺らいできます。ふだんの試験はまだしも、入学試験がある現実を考えればナンセンスです。
大切なのは、結果を覚えることではなく、その過程、学ぶことに価値を見出させることです。知識そのものではなく、知識を組み合わせて問題を解決することを大切にするのです。一人ではすぐに答が出せないことを、みんなでかかわりながら考え解決することの楽しさを経験させるのです。そして、試験でも単に知識を覚えれば解ける問題ではなく、授業で経験したような考える問題を出すのです。

たとえば歴史で、「ペリーが日本に来て開国を迫り、日米和親条約が結ばれ鎖国が終わった」。これは大切で試験にもよく出ます。しかし、ペリーが来たのは、なぜこの時期だったのか。日米和親条約の結果、世の中の何が変わることになるのかなどを問うのです。事実をもとに考え、それに関する他の事実を調べ、点の知識を線でつないでいく。このような課題を子どもたちに課すのです。正解は一つとは限りません。一問一答で知識を確認するのではなく、教師が言葉をつなぎながら、友だちのいろいろな考えを聞くことで自分の答えを見つけていく。そして、この課程で子どもたちの活動をポジティブに評価するのです。正解が評価されるのではなく、たとえ不正解やずれた発言でもその価値を認めるのです。

試験でよい点を取るのと同じかそれ以上の価値を、授業に参加することに見出す。そして、そのことを価値づけてくれるのが教師や友だちであれば、授業の雰囲気は間違いなく変わっていきます。
教師が子どもと同じように、試験の結果だけを評価するのではなく、より高いものを子どもに求めるのです。その価値を子どもと共有することで、子どもと教師、子ども同士がかかわりあう関係が育っていくのです。子どもに安易に妥協するのではなく、高いものを子どもに求めてほしいと思います。

昨日は中学校で、子どもたちのようすを見せていただいた後、研修の打ち合わせをおこなってきました。夏休みと秋の２回研修をおこなうのですが、１回目の夏休みでは、子どもたちの授業中のようすを見ることができません、そこで、この時期におじゃますることになりました。

子どもたちは優秀なのですが、教師とは距離を置いています。教師とだけでなく、学級全体として見ると、友だち同士の関係も希薄のように感じました。

・一部の授業を除いて、教師の話を聞くときに顔が上がらない、反応しない、話を聞くよりも板書を写すことを優先する。
・教師が子どもを見ずに説明したり、指示したりする。
・スクリーンに写して説明しても、子どもたちは手元を見ていてスクリーンを見ない。
・１問１答で進行し、子どもの言葉にかかわらず教師が予定している説明をするため、子どもは友だちの発言を聞く必要を感じていない、自分が挙手して発言することに価値を見出していない。
・子どもの発言に対して、評価がない。
・教師の説明の時間が長く、集中して聞いてはいないが、騒いだり場を乱したりする行動はとらない。
・子どもが受け身の時間が多く、知識を問うことはあるが、思考する時間がほとんどない。
・指示の後の動きが鈍いが、作業には集中して取り組む。
・子どもの活動量が少なく、友だちとかかわる場面はほとんどない。

このような状況から、授業でのコミュニケーションが不足していると感じました。不登校の子どもが多い、多くなるのでは気になるところです。

研修をどのようなやり方で進めるかを考えるにあたって、担当の先生が感じる問題点を聞かせていただきました。もっと子どもを活躍させたい、発言させたい。自分の考えを書く力をつけさせたい。大きくはこの２点でした。私が見た授業中の子どものようすからも納得のいくものです。とはいえ、この部分にきりこむ前に、そもそも教師集団が子どもたちそうなってほしいと思っているのかという意識の問題、子どもたちを変えるための前提となる子どもとの人間関係の問題の２つをクリアする必要があるように思いました。前者については一方的に話をしても簡単に変わる問題ではありません。後者についてもその必要性を感じていなければ、なかなか言葉は届きません。子どもたちが優秀で、学習成績も高いため、先生方は現状に問題を感じないのです。

相談した結果、一気に変わることを期待するのではなく、自分の授業を振り返ってもらうところから始めることにしました。まず、１回目は私が見た具体的な授業の場面から何が起こっているのか、何が問題か、どうしていけばいいのかを話し、２回目は、この学校の授業を自分たちの目で見ていただき、それをもとにどんな授業を目指していくべきなのかを話し合うことになりました。

この地区では、授業を見せていただくことはなかなか難しいのですが、快く見せていただき、私自身、たくさんのことに気づき、学ばせていただくことができました。感謝です。皆さんのお役に立てる研修をすることで、少しでもお返しできたらと思います。

小中連携が強く言われるようになり、小学校と中学校の情報交換も盛んになっています。また、中学校と高等学校でも連絡会議を持つことは珍しくなくなってきています。ところが、中学校と高等学校の情報交換にはまだまだ壁があるように思います。どういうことかというと、受験があるため、本人にとって不利になる情報はなかなか高等学校側に明らかにされないということです。

たとえば、対人関係に不安があったり、神経症などが原因で集団の中で学習ができない子どもがいます。通常の入学試験では、中学校からの情報がなければそのことには気づくことはできません。学力的に問題がなければまず合格するはずです。しかし、その情報が高等学校側に伝わらないため、進学してからの対応が後手に回ってしまうことがよくあるのです。問題が発生してからあらためて中学校に問い合わせ、はじめて中学校時代の情報が手に入ることが普通です。高等学校では、授業に出席できなければ単位を認められないことが一般的です。中学校とはかなり事情は違います。せっかく入学したのに、結局進路変更を余儀なくさせられることがよくあるのです。

入学試験に不利になる情報を伝えることは、本人の利益を損なうからできないということはよくわかります。また、環境が変わることによって、中学校ではうまく適応できなかった子どもが、問題なく過ごせることもよくあります。しかし、それと同じくらい高等学校でも不適応を起こすことがあります。そのリスクをきちんと本人・保護者と確認し、その上で進路を決定する必要があります。そして、合格したら、本人・保護者に納得してもらった上で、中学校での状況を高等学校に正しく伝えることが大切です。高等学校も引き受けた子どもを大切にすることは中学校と変わりません。互いに信頼し合い情報を交換することが子どものためにも必要なことなのです。

また、これは私の経験ですが、地元の中学校との連絡会で、気になる何人かの子どもの情報を中学校側にうかがったところ、「別に変わったところがない」の一言で終わったことがあります。残念ながら、その内の何人かは後に問題行動がありました。中学校時には本当に何もなかったのかもしれませんが、もう少し情報がもらえれば対処があったかと思わないでもありません。私たちが信頼していただいてなかったのかもしれませんが・・・。

子どもの個人情報の交換は微妙な問題がありますが、正しく伝えあうことが子どもにとってもよい結果をもたらすものだと思います。子どもを大切に思う気持ちに変わりはないはずです。この点で一致している限り信頼関係を築きあえると思います。子どものためにも、中学校と高等学校の壁を失くして、スムーズな情報交換ができるようになってほしいと思います。

授業者の立場で子どもを見るときは、全体を見ることが大切になります、しかし、授業研究などで、第三者の立場で授業を見るときは、ふだんと違った見方ができます。それは、授業者では見られない子どもの姿を見ることです。

たとえば、特定の子どもの変化を追い続けることは授業者には難しいことです。そこで、授業に集中していない子どもを見つけるとその子どものようすをしばらく追い続けます。１時間中集中できない子どもはまれです。たいていはどこかの場面で授業に参加します。そのきっかけが何かを見るのです。多くの場合は、教師の説明から子どもの活動に移るときなど、場面が変わるときです。同じ状況が続くと集中力が切れやすくなり、状況を変えると集中力が戻るということに気づかされます。集中できない子どもを見つけたら注意するのではなく、場面に変化をつければよいことを学べるのです。教師の話は集中しなくても、友だちとの相談は積極的にする。問題を解いているときは、途中で投げ出していても解説になると聞く、解答だけは一生懸命写す。こういう集中がもどるときを見ることで、子どもについて多くのことが学べます。

また、授業中は次々指名していったり、発言を受けて説明したりするため、発言した子どものその後の状態を見続けることはなかなかできません。これを見ることからも、多くのことを学べます。たとえば、私がよく目にする発言後のようすには、大体次のようなパターンがあります。

発言後、次の発言者の話を真剣に聞いている。
これは、子どもの発言を「○○さんの考えと・・・」と教師がつないでいるときによく見ます。

うれしそうな表情、満足そうな表情をしている。
これは、教師が発言をポジティブに評価した時によく見られます。また、多くの挙手があったときに指名してもらえたときも満足した表情になります。しかし、このあと挙手、指名が続くときに、自分の出番は終わったと興味を失くしていることもよくあります。

発言後、あまり変化がない。
これは、比較的だれでも答えられるような質問に対して正解した場合によくあります。挙手ではなく順番に次々に指名しているときや、教師が「正解」としか評価せずにそのまますぐ説明を始めるときにこの傾向が強いようです。

発言後、顔が上がらない、意欲を失くしてしまう。
これは、不正解だったり、教師に評価してもらえなかったり、ネガティブな評価をされたりしたときによく見られます。多くの場合、次の場面に移るまでこの状態が続きます。ひどい時には、その後ずっとこの状態が続くこともあります。

このようなことから、教師が子どもの発言をポジティブに評価する、つなぐといったことの大切さに気づけます。

授業を見学するチャンスがあったときは、漫然と教室全体を眺めるのではなく、授業者では見ない、見られない子どもを意識して見てほしいと思います。そうすることで、より多くのことを学べるはずです。次に授業を見る機会には、ぜひこのことを意識してください。

「子どもを見る」ということは教師の基本です。若手に対するアドバイスで最も多いのは「子どもを見なさい」かもしれません。私も子どもを見ることを大切にしていますが、ただ「子どもを見なさい」では、アドバイスにはならないと思っています。「子どもを見る」とは子どもの「何」を見ることかを明確にしなければならないのです。

先生方と一緒に授業を参観すると、同じ教室を見ていても入ってくる情報が人によって違います。たとえば、友だちの発言を集中して聞いていない子どもがいても、そのことに気づかない方がいます。教師と発言している子どものやり取りに注意がいって、他の子どもが目に入らないのです。また、子どもが顔を上げて聞いてはいるが、理解できていないなと感じる状態でも、「子どもたちは理解していると思いますか」と聞いてあげないと、そのことに気づかない方も多いようです。
当り前のことですが、見ようと意識しないものは視野に入っていても見えないのです。リラックスして見ることができる他の人の授業でこれですから、自分の授業ではなおさらでしょう。

授業中に友だちの発言を聞かない子どもが多いときは、友だちの発言を聞いているかどうかを教師が意識していないことが一つの原因です。子どもが理解していないのに先に進んでしまうのは、子どもが理解しているかどうか見ようとしていないため、その事実に気がついていないからです。
子どものどんな姿が見たいか意識していなければ、その姿を見ることはできません。見ていても気づかないのです。ですから、先生方と一緒に授業を参観して、具体的に「何」を見る、子どものようすから「何」が見えるかをお伝えするのです。

また、見ようとしているがよくわからないというのであれば、見えるようにすればいいのです。聞いているかどうかわからなければ、「○○さんの言ったこと、もう一度聞かせてくれるかな」とたずねればいいのです。理解できているかどうかわからなければ、「今言ったこと、もう一度説明してくれるかな」と確認すればいいのです。

反対に見たくないものからは目をそむけます。話すときに教科書やノートに視線を落として、子どもを見ない方にたまに出会います。こういう方に「子どもを見ましょう」と言ってもなかなか改善されません。多くの場合、授業中に子どもを見ると見たくないもの見てしまうからです。聞いていない子ども、音読していない子ども・・・。教室を見ると、きっとそういう子どもがいるはずです。教師が見ないからそうなったのか、そのような子どもがいるから見なくなったのかはわかりませんが、その状況に対応する方法を明確にしなければ、子どもを見ることができるようにはなりません。ですから、この場合は「子どもを見ましょう」ではなく、「このような子どもにはどう対応しましょう」と考えることが大切になります。

目指す子どもの姿を具体的に意識して、その姿を見よう、見たいと思わなければ決してその姿は見えません、見えるようにはなりません。子どもの「何」を見たいか、一度リストアップしてみることをお勧めします。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。初任者の社会科と若手（２年目）の数学のＴＴでの授業、全体のようすを見てきました。

この学校にかかわらせていただいて４年目ですが、昨年度の終わりと比べて子どものようすにいくつかの変化が見られました。

３年生は、１年生のときにベテランの担任と若手がうまくかみ合い、子ども同士がかかわりあえる落ち着いた学年でした。２年生になって中心となる先生が異動になった後も若手が頑張ってとてもよい状態でした。今回感じたのは、子どもたちの緊張感が緩んでいるということです。明るくよい表情なのですが、行動が緩慢であったり、すぐに集中しない場面があったりと、３年生のこの時期としては少し気になる状態です。進路意識を高めるなどして、今は何に集中すべき時期なのか考えさせることが必要なのかもしれません。

２年生も昨年は落ち着いて学習に集中していましたが、授業によって学習態度の違いが目につくようになりました。子どもの活動が少なく、教師がしゃべる時間が長い授業ほどにその傾向が強くなっています。研究指定の２年間を含む３年間でこの学校に定着してきた、子どもの活動を大切にする授業スタイルが崩れかけているように感じます。人事異動や講師の増加で今までつくり上げてきたことの継承が難しくなっているのでしょう。

このことは１年生の状況にも現れていると思います。子どもたちはとてもよいのですが、授業規律を含め、話し合ったり、かかわり合ったりという基本が、この時期になってもまだうまくできていないのです。先生方の授業スタイルのばらつきの大きさがその一因であるようです。学年として、押さえるべきことをきちんと共有することが求められているように思います。

初任者の社会科の授業は、子どもたちとの関係もよく、明るく進んでいました。しかし、どうしてもテンションが高くなる傾向がありました。他の先生の授業を一緒に見ることで、子どもたちが考えている、集中しているときはテンションが低めであることを伝えました。また、子どもたちへの指示が徹底できないていないので、まず、指示の内容をきちんと整理することを話しました。特に、求めるものは何か、子ども自身ができたと自己評価できる基準は何かを明確にしておかないと、話し合っても共通の評価基準や根拠がないため言いっぱなしで終わってしまうことを強調しました。それに足して、指示をしただけでは伝わったかどうかはわからないので、確認の必要性も伝えました。具体的には、例を１つ全体でやってみる、子どもに指示の内容を復唱させるなどです。復唱させて言えなかったときは、教師がもう１度言うのではなく、他の子どもに言わせるようにすることも注意しました。そうしないと、聞いていなくても教師がまた言ってくれると思ったり、聞いていた子どもは聞いていた意味がなくなって逆に聞かなくなってしまったりするからです。
もう一つ強調したのが子どもの目線で言葉を選ぶことです。教師は無意識のうちに自分の言葉でしゃべります。たとえばこの授業では、「気候」という言葉を教師が使いましたが、この言葉の意味を確認したり、説明したりする場面はありませんでした。教師にとっては当たり前の社会科用語ですが、子どもにとってはきちんと理解している言葉ではないのです。子どもの発する日常の用語を大切にしながら、教科の言葉に高めていくことが大切です。そのためには、教師は自分の発する言葉が子どもにはどう理解されるのかを常に意識して、日常用語や教科の用語を使い分けることが必要なのです。

数学の授業は、笑顔で子どもをほめることができ、教室の雰囲気も明るいものでした。しかし、常にわかった人に聞く、正解だけを黒板に書いていくため、つまずいている子どもが置いていかれる危険性のあるものでした。たとえば、入れ子になったカッコを使った式の計算の説明では、「最初に計算するのはどこ」という発問に対し、子どもが正解を言ったあと、そのまま計算して答をだしました。その後に「カッコを先に計算する」というルールを確認してすぐに問題演習に入りました。カッコを先に計算するというルールを知っていても、実際にどのカッコが先なのかわからない子どもは、説明がないためわからないままです。過程がすっぽり抜け落ちているのです。教師にとってその過程が当たり前すぎたのです。中学時代にわからない経験をほとんどしていないために、子どものつまずきが見えないのです。正解で授業を進めるのではなく、子どものつまずきから進めることの大切さを話しました。
あと、ＴＴを活かすために、授業の中に○つけの時間を入れることを提案しました。２人であれば○つけの時間を短縮できるのでとても有効です。志水廣先生の提案する○つけ法について簡単に説明しました。自分たちでより深く勉強してくれることを期待しています。

この日うれしいことが２つありました。１つはこの学校で３年講師を務めている先生の授業がずいぶんと進化していたことです。少しの時間しか見ることができませんでしたが、努力の跡がよくわかります。子どもが集中して友だちの発言を聞いていますし、まわりと相談するときの姿勢や表情もとてもよいのです。
もう１つは、教育実習生が数学の授業についての先生方との検討の場面に自主的に参加してくれたことです。教育実習生が自分から参加させてほしいと申し出ることはなかなか勇気のいることです。その積極性に感心しました。また実習生と話をしていて、以前私が司会をした研究会に参加していたことがわかり、その偶然もうれしい驚きでした。

今回、忙しい中、教務主任、研修担当者がそれぞれ１時間ずつ一緒に校内をまわってくださいました。学校の現状について意見を交換することで、現状の認識を共有化でき考えを深めることができました。彼らが中心となってこの学校をよりよい方向に持っていってくださることと思います。今後の学校の変化が楽しみです。

昨日は、中学校で授業アドバイスと講演をおこないました。授業アドバイスに手を挙げる先生が７人もいて、とても充実した時間を過ごせました。

この学校は文部科学省の研究指定を受け、その軸足を授業に置き、協働学習を進めようとしています。グループやペア活動を取り入れ始めていますが、そのポイントがまだつかめていないようでした。
何人かの先生と授業を見ながら、その場で子どものようすを解説しましたが、授業のスタイルの基本が、まだ教えること中心から脱却していないようでした。子どもの活動が止まると、すぐに先生がアドバイスしたり、ヒントを説明したりしてしまいます。どうしても教師がしゃべりすぎるのです。また、課題のありようにも苦しんでいるようです。グループ活動に入っても、子どもたちが何をしてよいかわからない状態をよく目にしました。課題が自分たち共通のものになっていない、課題を解決するための見通しを持てていないのです。課題を共通のものにするためには、子どもたちが疑問を持つところから出発し、その疑問を全体で確認することが必要です。そのことが意識されず、教師が一方的に課題を提示してしまうので、何をすればいいのかわからなくなってしまうのです。課題解決の見通しに関しては、グループ活動の経験がまだ少ないので、グループ活動を始める前に全体で話し合うことや、グループ活動が止まっている状態で一度止めて、結論ではなく、何をやったか、どのようにアプローチしているかを発表させるなどの手立てが必要になります。課題を解決するために必要な知識や資料も教師自身が明確にしていないように感じました。知識を教えるか資料を与えるかとは別に、これらを意識できていないと子どもの状況に応じて適切な対応ができないのです。

講演前に１時間、数学の公開授業がおこなわれました。学区の小学校の先生もお呼びして、この中学校が目指す授業を伝えるものです。
ポイントを絞った導入。明確な課題提示。子どもが安心して話をできる柔らかい雰囲気。子どもの言葉をつなぎ、子ども自身で問題解決していく展開。子どもの発表の時の立ち位置、ちょっとしたつぶやきなど、ぼんやり見ていると気づかないような、細かところにも工夫が感じられるものでした。講演をやめて、解説したくなるような授業でした。以前からよく授業を見る機会のあった方ですが、この数年の進歩は素晴らしいものがあります。
授業の終盤で指名した子どもがずれた発言をしました。このとき、その発言を子どもたちで修正させました。そのため、本時のゴールである、文字を使って式をたてるところにたどり着きませんでした。この判断には賛否両論があると思います。そのことがわかっていて、あえて子どもに返すというところに、授業者の強い思いを感じました。こうして鍛えていくことで、より高い課題に挑戦できる子どもたちに育っていくと思います。次の機会にどのような子どもの姿を見せてくれるか楽しみです。

私の講演は、協働学習を支えるものとして、子どもの受容の仕方、教師の聞く姿勢、子どもへの外化の働きかけなどを中心に、公開授業の場面とできるだけ関連づけて話させていただきました。限られた時間の中でどれほどのことを伝えられたかわかりませんが、参加された方の授業を見直す機会になれば幸いです。

先ほどの授業者は、若手を中心に多くの先生方を巻き込んで、互いに授業を見せ合い、授業について話し合う機会をつくろうとしています。先輩としてよきアドバイザーになろうとしています。授業見せていただいた２人の若手の数学の授業はこの先生のよい影響を受けていることがよくわかります。公開授業はその前に見た若手と同じところでしたが、そのとき気になった場面を意識して見せていたように感じました。またその若手も、そのことにちゃんと気づいて、自分の授業に生かそうとしていました。よき先輩と後輩です。

この日授業を見せていただいた先生方に共通していたのは、子どもたちを受容しようとする姿勢と授業をうまくなりたいという向上心、アドバイスを受け入れる素直な態度でした。これだけで間違いなく授業はよくなっていきます。その上に一緒に学ぼうとしてくれる素敵な先輩がいるのです。彼らの今後の成長がとても楽しみです。私もとてもよい刺激を受けました。ありがとうございました。

「協働学習」や「地域との協働」のように、「協働」という言葉がよく使われるようになりました。しかし、ただ共同で何かをしているだけ、一方的にお願いをする、されているだけのようにしか見えないことがよくあります。「協働」という言葉に出会うたびに、どのような思いを込めて使わるているのか考えずにはいられません。

学習の場面で使われるのであれば、かかわり合うことにより一人ではできないことができる。一人では気づけないことに気づく。一人で学べなかったことが学べる。このような視点があるのかどうかです。課題や活動が一人ひとりに何をもたらすかを意識して「協働」という言葉が使われているかが気になるのです。このことを明確に意識せずに、ただグループ活動をさせている。まわりと相談させている。このような、ただ一緒に何かをしているだけのことを「協働」という言葉でくくってほしくないのです。

地域との「協働」のように、立場が違うものが一つのことを協力して成し遂げようとするのであれば、互いに対等の立場で話ができる関係である。互いに目的・目標を共有している。互いに知恵を持ちより、自分ができること、自分にしかできないことをやろうとしている。このようなものになっているかどうかです。「協働」とは名ばかりで、こちらが助けてほしいことを一方的にお願いするだけ、ひどいときは、「子どものため」という一言でその目的や趣旨を詳しく説明もせずに、協力しないのは子どものことを考えていないことだと脅迫しているようにしか見えないこともあります。お願いされる方からすれば、ただで使える労働力としか見られてないのかと言いたくなります。「協働」という言葉を使うのであれば、少なくとも何をするか具体的に計画する段階から一緒に考えるべきです。

とりあえず「協働」という耳当たりのよい言葉を使っておけばいいという発想ではなく、「協働」という言葉にどのような思いを込めるのか、意識をして使ってほしいと思います。