昨日は東京で企業向けの研修を２つおこなってきました。

１つ目の研修はグループでの話し合いを中心にして進めました。メインのテーマとは別に他者とのかかわり合いの中で学ぶ、チームワークとはどういうことかを実感してもらうことも目指してのことです。おもしろかったことは、グループで結論をまとめることは必要ないと指示しても、まとめようと動くグループがあったり、だれも話の方向性を決めようとせずに、思いつくまま話しているグループがあったりといろいろだったことです。チームとして動く、グループで知恵を出し合う経験がまだ少ないのでしょう。グループでの役割意識を持つことや、具体的にどう行動すればよいかについても、はっきりと触れた方がよかったのかもしれません。
ある課題について、考えが２つに分かれました。そこで、互いに相手を説得することをお願いしました。双方とてもよい意見が出て、相手もその考えを受け入れる姿勢を見せるのですが、不思議なぐらい自分の考えを変える人は出ませんでした。これもとても面白い経験です。自分を主張すること、相手を認めることはできるのですが、そこからもう一つ新しい考えをつくりだすという発想はなかったようです。ここでその話をすべきだったのかもしれませんが、「正解はないので、それぞれの考えでいい」という形で決着させました。ＡかＢかの対立関係があった時に、そこからＣという新しいものを生みだすというのは大人でも難しいことだと知ることができました。
また、仕事における多忙感とストレス、時間と生み出す価値について少し話をしました。その中で、突発的なことに個人で対処するのはとてもストレスのかかること。そのストレスは組織で吸収しなければならないことを学校の生活指導を例に話しました。この会社でも突発的なことへの対応はよくあることです。自分の担当にこだわらず組織として、チームとして動けるようになってほしいことを伝えました。

２つ目の研修は３人一組のロールプレイを中心にしておこないました。１人は社員、もう１人は顧客、そして最後の１人は観察役です。１巡したところでよかったところ、参考になったところをグループで話し合っていただきました。ロールプレイそのものは、不慣れなせいもあり日ごろのよさを発揮できなかった方も多かったようですが、そこから気づいたことはとても大きかったようです。全員に発表してもらいました。

まず相手の言葉を受け止めること。
話をよく聞くこと。
顧客だって無理をいっていることはわかっている、でも聞いてもらいたいということ。
・・・

聞くことの大切さ、受容することの大切さにみな気づいてくれています。とてもよい気づきばかりで、私が解説しようとした基本的なことはほとんど網羅されていました。
また、皆さんの気づきは大きく２つに分かれていました。他者からの指摘や、他者のロールプレイから自分を振り返ってみてわかったこと。もう一つは顧客の役を演じて、顧客の気持ちになることでわかったことです。他者から学ぶこと、相手の気持ちになること、この２つを学んでほしかったので、とてもうれしく思いました。
研修のまとめ役の方と上司の方２人にもコメントをもらいました。
研修のまとめ役のコメントは、伝えたいことがあるとどうしてもしゃべりすぎるということです。説得しなければという気持ちがどうしても言葉を増やすことになるのです。これは教師の説明にもつながります。とても大切なことです。
上司の方のコメントは、とても素晴らしいものでした。顧客の要望や主張を単に聞くのではなく、「教えてください」とその背景にある事実、要因、顧客がどうなりたいのか、どうしたいのかという真に望むものを聞きだすことが大切であるということです。全くその通りです。これは、教師が子どもの悩みの相談に応じるときにもつながることです。
最後に、聞くことを大切にする姿勢が相手への提案力にもつながること、日ごろのコミュニケーションで大切にしたい言葉について話をして終わりました。

担当者や上司の方に助けられて無事に終わることができました。日ごろとは違う一般の会社での研修だったので少し緊張して疲れました。しかし、とても新鮮で楽しい経験でした。私が学ぶこともとても多かったと思います。参加された皆さんにとって少しでもお役に立つ研修になっていれば幸いです。

授業で子どもを見ることは大切です。子どもは言葉で「わかりません」「集中していません」と言ってくれません。子どもの様子からそのメッセージを読みとる必要があります（子どもの「何」を見る参照）。教師は子どもからの言葉にならないメッセージをどう受け止め、応えていけばよいのでしょうか。

わかりやすいのは、うなずく、首をかしげるでしょう。うなずいていれば、「わかっている」「納得している」、首をかしげていれば「わからない」「理解できない」という反応です。問題はその反応をどのようなメッセージと受け止め、どう対応するかです。うなずいていれば、安心して先に進めればよいのでしょうか。
多くの子どもが反応していないのに、数人の子どもがうなずいていれば、「先生、大丈夫。私たちはわかっているよ。助けてあげられるよ」というメッセージとも取れます。「○○さん、うなずいてくれたね。それってどういうこと」「納得した。どこで納得したか聞かせてくれる」と水を向け、その子どもの理解をみんなで共有するという対応もあります。
首をかしげるということは、「わからないとは声に出して言えない。でも、先生助けて」そういうメッセージとも取れます。「○○さん首をかしげてくれたね。いいよ、そうやって反応してくれるとうれしいな。何か困ったことがあるの？　聞かせてくれる」とその子どもの困り感に寄り添い、みんなで共有することで他のつまずいている子どもたちも巻き込んで解決していくこともできます。
このように子どもの反応をメッセージだと受け止めて取り上げていくと、次第に子どもは反応するようになっていきます。

教師が板書を始めるとすぐに鉛筆を取ってノートに写す。とてもよい姿にも見えますが、それまで真剣に話を聞いている様子がなければ、「ノートさえ取っておけば困らない」「先生の話はノートを取ることよりも価値がない」というメッセージとも取れます。
教師の話を聞くときに体が後ろに反っていれば、「先生の話はあまり聞きたくない」「とりあえず聞いているふりだけはしていよう」というメッセージかもしれません。

話は少しそれますが、教師が腕組んで、体を反らし気味に子どもの発言を聞いていれば、「私は君たちよりも偉い」「君の話を評価してやる」「間違いがどこか見つけよう」というメッセージと取られることもあります。体をかがめ、前向きな姿勢で聞けば、「どんななこと言ってくれるか、しっかり聞くよ」「どんな話か楽しみだ」、うなずけば、「なるほど」「いいね」というメッセージにもなります。教師も自分が発する言葉にならないメッセージに敏感になる必要があります。

また、グループ活動を取り入れている教室で、教師の説明が終わってグループ活動に移るとき、子どもが伸びをすることがあります。「やっと話が終わった」「退屈だった」というメッセージに思えます。

これらのメッセージに対してどう応えるのでしょうか？　話を短く切り上げるのも対応の一つです。教師の説明ではなく、できるだけ子どもの発言をつないで理解させようとすることもよいでしょう。
どのような対応をするにしても、教師がこのメッセージを受け止めることができなければ話になりません。話を聞かずに窓の外を見ている。「この子はやる気のない、反抗的な子どもだ」と思うのか、「授業がつまらない。わからない。そのことに先生気づいて」というメッセージと受け取るのかで大きく変わります。何も反応しない子どもがみんな、授業に集中して参加し、内容を理解しているわけでありません。一見ネガティブに見えても、反応をしてくれるということは教師に対してメッセージを送ってくれていることだと考え、そのメッセージを受け止めようとする姿勢が大切です。
子どもの言葉にならないメッセージを受け止められる教師を目指してほしいと思います。

昨日は、市の研修会で講師を務めました。２日間の第２日目です。この日のテーマは話し合いでのつなぎ方の工夫でした。

最初に、私から話し合いをうまく進めるための教師に役割について少しお話をさせていただきました。
教師の役割として意識してほしいことは、まずは教室の人間関係づくりです。教師と子ども、子ども同士の関係をつくる必要があります。そのためには、話すことよりも聞くことを大切にします。教師が子どもの言葉をしっかり聞き、受容することで教室に安心感が生まれます。子どもたちが互いの言葉を聞き合うことを目指さなければなりません。
次に意識してほしいことは、「必然性のある課題、発問をどうつくるか？」「子どもの言葉、反応をどう活かすか？」「何をどうつなぐか？」といった、攻め、受けと切り返し、そしてつなぎです。教師から一方的に課題を与えるのではなく、子どもに疑問を持たせ、子どもが考えたいと思うような課題を工夫する必要があります。その上で、子どもの反応をしっかり受け止め、認め、そして一人ひとりの考えを全員で共有するための働きかけをすることが大切になります。
もう一つ大切になるのは、教師がすべて自分で説明し対応しようとしないことです。教師の役割は教えることばかりではありません。時には、思い切って子どもたちに委ねる勇気も必要です。問題を焦点化する、課題を子どもたちの共通のものにするといった働きかけを通じて子どもの学びを支えることで、教師が思った以上に子ども同士で課題を解決できるのです。

私の話の後、３つのグループでそれぞれの代表がおこなう模擬授業の検討をおこなってもらいました。どのグループもとてもよい雰囲気で進んでいます。内容は算数のグラフの読み取り、保健のお酒の問題、数学の連立方程式とバラエティに富んでいます。そのせいか、教師の問いかけや子どもの言葉のつなぎ方にこだわっているグループ、教科書を読みこみながら課題や発問にこだわっているグループ、授業の流れや構成にこだわっているグループと、それぞれ論点が異なっているのが印象的でした。グループでの様子を見て、模擬授業がどのようなものになるかとても楽しみになりました。

算数のグラフの読み取りの模擬授業は、グループ活動での子どものかかわりや子どもの言葉を引き出すことを意識したものになっていました。最初に私が話をしたことをぎこちないながらも早速取り入れようとしていました。素直な先生です。このような姿勢の方は必ず伸びていきます。
授業者は課題把握の場面で、子どもをうまく活かせませんでした。問題文を読んでどういうことかわかったかと問いかけたときに、多くの子ども役は反応できませんでした。そこで、課題の資料やグラフに関して子ども役にいろいろと問いかけながら説明をしました。しかし、最初の問いかけでうなずいていた子ども役がいたのです。その子ども役に説明させることで、違った展開になったはずです。
課題となる、「提示された円グラフがどの資料のものか」の理由を書く場面では、その後のグループ活動の展開を意識してできるだけたくさん見つけさせる必要があります。しかし、特に指示をしなかったため、１つ書いて終わっている子ども役もいました。
グループ活動の場面では、活動に必然性を持たせるために「友だちの考えを自分のものにしていい」という指示を出しました。内容的にはよいのですが、この表現では、意見を言った子どもは考えをとられるというネガティブな感覚になります。ここは、「いいなと思う意見があったら自分のにつけ加えてね」といった表現の方がよいでしょう。友だちがつけ加えるのは、「いいな」と思ったからで、これはポジティブな評価になります。
全体での追究で、子ども役の説明がうまく伝わらなかったときに、他の子どもにつないで説明させようとする場面がありました。とてもよいことです。残念だったのは子ども役が前で説明しているときに、もっぱら教師が聞き役になってしまい、発表者と教師の２人の世界に入ってしまったことです。子どもたちに向かって説明するように指示し、説明を聞いている子どもたちの反応を見ながら、発表者と他の子どもをつなぐことに徹する必要がありました。
授業者が子どものかかわりや言葉を活かすこと意識して模擬授業をしてくれたので、とても学びの多いものになりました。

２つ目の保健の模擬授業は、教科書の資料をどう活かすかについて考えさせてくれるものでした。小学校６年生でお酒の害について考えるものですが、この授業の課題を何にするかがポイントです。事前のグループでの検討会でも話題になっていました。教科書の資料から、授業者は「まわりの大人にお酒をすすめられたらどう断るか」を課題にしました。その前提となる知識は与えておいて、教科書の「一家団らん（お正月？）でおじいちゃんがお酒を子どもに勧めている」さし絵をもとに、どう断るかを考えさたのです。残念ながら子ども役の様子からは自分の課題になっていません。なぜなのでしょうか。それは、この状況が子どもにとって切実感がなかったことがあります。お酒の害についての知識を与えたことは、「子どもは、お酒は絶対に飲んではいけない」ことを明確にするためです。この部分は絶対に揺らいではいけません。その上で、教科書の「中学生がお酒を飲んだきっかけ」の資料をもとに考えさせなければいけなかったのです。授業者はこの資料を読みとらせようと少し時間をとっていましたが、時間をかけずにお祭りなどの行事や家族の団らんでまわりの大人から勧められた事がきっかけだったことを確認し、なぜ断れなかったかに焦点化すればよかったのです。「絶対飲んではいけないことがわかっているお酒を飲んでしまったのはなぜだろうか？」と焦点化することで、子どもから、よく知っている大人だから、楽しい雰囲気を壊したくなかったから、・・・「断り切れなかった」という言葉を引き出す必要があったのです。そうすることで、「どう断ればいいのか」が子どもたちの課題として認識されるのです。課題に入る前の段階で、子どもたちを揺さぶっておく必要があったのです。とはいえ、このグループは前回もそうでしたが、教科書を非常によく読み込んで課題を考えていました。教科書の飲酒のきっかけの資料がなぜここにあるのか、なぜ中学生の資料なのかと細かいところまで検討していました。こういうベースがあっての模擬授業の提案でしたので、私もこの教材の課題がどうあるべきかについて深く考えることができました。

最後の模擬授業は、連立方程式の応用で「さっさ立て」（３０個の碁石を「さっ」と声をかけて１個または２個取り、それぞれを決められたところに置く。これをかけ声だけを聞いて何個ずつに分かれたかを当てるもの）を扱うものでした。
ホワイトボードでカラーマグネット（色つきの丸い磁石）を使って実際に操作することで視覚的に課題を理解させる。代表の子どもにやらせる。といった流れは、オーソドックスですが、指示が明確でなければなかなかスムーズにはいきません。その点授業者の指示は明確で、実に自然に進んでいきました。最初に指名した子ども役は、しばらく考えていましたが見事に正解しました。通常の授業では、いきなり正解しそうな子どもは指名しませんが、模擬授業ではこのようなことが起こってしまいます。授業者がどう進めるかとても興味がわくところです。授業者はその理由を代表の子ども役に確認します。その説明で納得できたかとつなぎ、他の子どもにもう１度説明させました。ここで、教師が説明したくなるところですが、そうはせずに、石の個数をかえて他の子どもに挑戦させました。教師が説明するより、子ども自身で納得する時間を大切にしたのです。
連立方程式で解く場面では、指名した子どもに未知数を決めさせます。ここで指名された子ども役はマグネットの数を未知数にしました。じつは、どちらに何回置いたかの方が式に分数がでなくて扱いやすいのですが、ここでも授業者はあえてそのままにしました。子どもの考えをできるだけ活かそうとする姿勢は立派です。授業者はつなぐことに徹し、模擬授業は子どもの言葉で進んでいきました。見事でした。この姿勢で授業を続けていけば大きく伸びていくことと思います。
授業者からは、個人追究をいつ止めたらよいかの判断に迷うという質問が模擬授業中に出てきました。なかなか途中で自らこのような質問はできません。このことにも感心しました。模擬授業で授業者がこのような質問ができると、互いの学びは大きくなります。

早くできる子どもに対するさらなる課題をあらかじめ準備しておくこと。
できていない子がいるからといたずらに時間を延長しても、手がついていない子どもができるようにはならないこと。
逆に、次へ進めると思っていた子どもが延長されてだれてしまうこと。
それよりも、手のつかない子どもを他の子どもにつないで、たとえまる写ししても活動させること。
まる写しで終わらせないために、発表の段階では常に根拠を問うこと。

こういうアドバイスをさせていただきました。

最後のまとめの時間にもとてもよい質問をいただけました。２日間の研修をとても楽しんで進めることができました。また、皆さんが準備してくれた模擬授業とその教材に触れ、私自身もその教材への理解が深まりました。参加された皆さんはどのようなことを学ばれたのでしょうか。終始笑顔があふれる研修でしたので、きっと多くのことを学んでいただけたのではないかと勝手に想像しています。とてもよい機会をいただけたことに感謝します。ありがとうございました。

先週末は、毎年１講座を任されている、市主催の研修会の講師を務めました。「子どもが授業で考えるための教師の役割」をテーマに、前半は最近めきめき力つけた中堅の先生に数学の模擬授業をお願いし、後半はそれを受けて私が話をしました。

模擬授業は、図に子ども役が引いた線分をもとに課題をつくり、考えを深めていくものでした。

導入の数分間でも学ぶべきことはたくさんありました。子ども役とのやり取りは「なるほど」と受け止め、必ず最後に「ありがとう」の言葉が添えられていました。子どもをまるごと受け止め、認めることが実に自然におこなわれていました。
まず線分を引くという課題の確認を全体でおこない、個人作業に入りました。そのとき、「できたら鉛筆を置いて、顔を上げてくれるとうれししいです」と指示をしました。ちゃんと「うれしい」とＩメッセージで結んでいます。
また、個人作業では、早くできた子どもへの指示が大切ですが、作業の途中で指示をしても徹底しません。原則通り、最初に指示をしています。今回は短い作業時間でしたので、次の課題を与えるのではなく顔を上げさせることにしました。これにはもうひとつの意味があります。顔を上げさせることで、作業の進み具合がわかるのです。得てして、教師は短い時間でも机間指導をしたがる傾向にあります。今回はいくつも線分を引かせる課題だったので、だれがどのような図を書いているかあらかじめ把握してから指名したいところです。しかし、全員が取り組めていればだれを指名しても対応できるので、授業者は前で子どもたちの様子を観察していました。

５人の子ども役を指名して前で自分の図を書かせます。「順番に書いてね」「順番ということは前の人と違うのを書くということだよ」と指示をします。こういう指示をすることで、自然にバリエーションが広がります。机間指導で、「この図を書いてね」と指示しなくてもこんな方法もあるのです。お見事です。しかし、このやり方だと同時に書けないので時間が余分にかかります。指名されなかった子どもにとっては、待っている無駄な時間が長くなりそうです。ところがどの子ども役も真剣に前を見ています。その理由を聞いてみると、自分のものと同じかどうか気になるという答でした。子どもも同じです。自分が真剣に取り組んだことであれば、興味を持って参加するのです。そうであれば、この時間は無駄ではなく共有化のための時間として有効に機能しているのです。
子ども役が書いた図に書いた人の名前を書き込んでいきます。この図と言わずに「○○さんが書いてくれた図」と固有名詞を使って区別しています。自分の名前を言われることで、子どもたちは自己有用感を持つことができます。些細なことですが、一人ひとりを大切にしていることがよくわかります。

いよいよ本時の課題です。引いた線分が交点で何対何に分割されているかです。すぐにわかる図もあれば、ちょっと手がつきそうもないのもあります。全体ですぐにできそうなもの、何とかなりそうなもの、難しそうなものに分類します。大切なのは、子ども役が判断しているということです。積極的にかかわることで自然に自分たちの課題となっていくのです。

簡単な問題を指名された子ども役が前で説明します。数学的に十分ではない説明でしたが、そのことを指摘せずに、「納得した人」と全体に問いかけます。授業者はあえて「わかった人」と聞きません。「わかった人」と聞けば、それが正解だと暗に知らせることになり、わかりなさいという強制につながるからです。このとき、かなりの数の手が挙がりましたが、手を挙げなかった子ども役に問いかけることで、「ぼやっとしている」という言葉を拾い上げました。この「ぼやっ」を共有化していくことで、説明の不十分なところを明確にしました。その際も教師が説明していくのではなく、まわりと相談しながら、子ども自身に見つけさせる活動をたくさん取り入れていました。
指名された子ども役がうまく説明できなかったときも、まわりと相談する時間をとり、その子ども役に「できそう？」と声をかけとフォローしていました。子どもの困り感にしっかり寄り添っています。
子どものつまずき、困り感を共有し、また説明できなかった子どもに再挑戦させ、失敗で終わらせないようにする配慮など、たくさん学ぶべきことがありました。

子ども役から出てきた「チョウチョウ形」という言葉をうまく使いながら、この形ならわかることを共有化した上で、補助線を必要とする問題へと移りました。時間の都合であらかじめお願いしておいた方に正解を発表してもらいました。その説明に皆が納得したあとからが本当に考える場面でした。どうしてその補助線を引こうとしたのか？　いつも「チョウチョウ形」をつくればいいのか？　線分の比を求める問題は何に注目すればいいのか？　これを子どもたちに問うのです。この時間だけで力がつくわけではありません。毎日の授業でこのようなことを問い続けることで知識と知識がつながりメタな知識へと昇華され、再現性のある力がつくのです。
模擬授業で子ども役を経験することで、参加者の方にこのことが伝わったことと思います。

とても学びの多い模擬授業を受けて、後半は皆さんが学んだことや感想を聞くことから始めることにしました。今回の講座は、小学校の初任者が全員参加でしたので、彼らに聞くことにしました。十数人全員に起立してもらい、一人ひとりに問い返しながら内容を深めてみました。私と彼らとのやり取りが、子どもの考えを引き出したり、深めたりするときの参考になるように少し意識しました。どの先生も実に優秀で、素晴らしいことにたくさん気づいていました。誰ひとりとして同じことを言いません。それだけ、模擬授業の学びが多かったということです。これだけでもう十分と言いたいところですが、補足として私の方からも話をさせていただきました。

最近感じるのは、「勉強＝覚えること」と錯覚し、とにかく答を早く欲しがり、勉強を量や時間で測る、機械的、訓練的な学習をする子どもたちが多いということです。そうではなく、しっかり考える子どもに育てるためには、子どもにとって必然性のある課題を準備し、結果でなく過程を大切にし、再現性のある思考を求めることが必要です。その前提として教室が安心して間違えることのできる場所でなければなりません。その基本となるのが、教師と子ども、子ども同士の人間関係です。教師が子どもを受容し、どんな発言でも必ずポジティブに評価すること、子どもの言葉を全体で共有し認め合うことが必要となります。その上で、答がわからなくても参加できる問いかけをし、たとえ間違えても必ず最後はできたとポジティブになって終わらせるようにするのです。
また、教師が子どもたちに委ねる勇気も必要です。すべて教えるのではなく、問題を焦点化し、課題を子どもたちの共通のものにすることで子どもの学びを支えることも教師の大切な役割なのです。
具体的な課題の考え方、考えを広げる問いかけ・焦点化していく問いかけなどお話したいことはたくさんあったのですが、省略させていただきました。このあたりのことは、模擬授業からきっとつかんでいただけていることと思います。

私の進め方が悪く、時間を延長してしまい申し訳ないことしてしまいました。それにもかかわらず、多くの質問もいただきました。その中で印象的だったのは、教育実習のときに、子どもに発言させた後「ありがとう」を言ってはいけない。教師は教える立場なのだからと指導された。「ありがとう」を大切にしようと講師は言われたがどうなのでしょうかというものです。実は、これはよく聞く話です。とくに中学校で多いようです。教師は子どもよりも上の立場でなければ子どもたちを指導しにくいという考え方です。しかし、いくら教師が上から目線で子どもに対しても、子どもが教師を尊敬し、自分より上の立場と認めなければ面従腹背されるのが落ちです。一人の人間として子どもを認める教師を子どもは尊敬します。形で上に立つのではなく、真に子どもに認められ、言うことをきちんと受け止めてもらえる教師になるように努めることが大切だと思います。それには、まず教師が子どもを認め、子どもの言うことをきちんと受け止めることです。その第一歩が「ありがとう」だと思います。

模擬授業だけでなく、参加者の発言からも多くのことが学べた研修でした。参加者も、講師である授業者と私も、互いに多くのことを学ぶことができました。このような機会を得られた幸運に感謝します。

昨日は中学校の現職教育で講演をおこなってきました。「授業で何が起こっているのか」と題して、先日見せていただいた授業の様子をもとに、お話させていただきました。

この市の先生方は講演等で雰囲気が硬い傾向があります。ちょっと構えてしまうのでしょうか。以前に私が住んでいた近くの学校なので、その頃に聞いた噂話も交えながら１時間の短い講演としてはまくらに多くの時間を使いました。先生方の緊張をほぐすと同時にどこにどう反応するかを見て、焦点化する内容を考えるためです。
準備していたのは、子どもたちの特徴や授業で気づいたこと、具体的にどのようなことをすれば子どもが変わっていくのかといった内容でしたが、子どもたちの特徴と授業で気づいたことを先生方と共有することに思い切って絞りました。

子どもたちは学力的には高いのですが、効率的に結果（正解）を得ようとする消費者的行動をとる傾向にあり、教師と距離を置いています。授業中に教師との人間関係を求めていないように見えます。また、子ども同士の関係も希薄に見えます。授業で友だちとかかわる必然性がないことが要因でしょうか。
教師が話をしても子どもの顔が上がらないが、板書は素早く写す。友だちの話は聞かないが、その後の教師の説明は確認する。自分にとって必要な情報を得ることのみを大切にしているように見えます。学力の高そうな子どもが授業に参加していないことが多いことも気になります。
その理由を子どもや家庭環境だけに求めるのではなく、教師の側にも原因はないのか見直してほしいのです。

バラバラな知識ではなく、問題解決の手段や知識と知識をつないで構造化するといったメタな知識、解き方を覚えて解けるのではない、知識をもとに見たことのない問題を解ける力といった、より高い学力を教師が子どもたちに求めているのか。

知識を（学校や塾で）与えられるのではなく、自ら獲得しようとすることを子どもたちに望んでいるのか。

子どもたちが互いにかかわり合うことで成長し、認められ、自己有用感を持ち、より高みに登ることを目指しているのか。

反応する子どもとその反応を全身で受け止める教師。他者の考えを聞きたいと思う子どもと、自分の考えを聞いてもらいと思う子ども。そんな姿を見たいと思わないのか。

結局は教師が求め、望み、目指さなければ子どもたちは変わりません。教師が見たい姿を思い描かなければ実現はしないのです。

このような話をさせていただきました。

最初は硬かった表情が柔らかくなり、次第にうなずくなどの反応をしてくださる方が増えてきました。先生方も子どもたちを変えたいと思っておられる。私はそう感じました。
今回は具体的にどのようにしていけばよいかは伝えられませんでした。また、一方的に話をされても理解できるものではないと思います。次回は実際の授業をもとに皆さんと一緒に考えるような研修にしたいことを担当の先生にお伝えしました。
少しずつでいいので、この学校の授業がよい方向に変わっていくためのお手伝いができればと思います。

教師が板書をしているときに、ある子どもはノートに写す、ある子どもはじっと板書を見ている。子どもたちの動きがばらばらで気になることがよくあります。板書を写すタイミングは教師がコントロールしないと、板書を使って説明しているのに写している子がいたり、「では、写して」と指示した時には写し終わっていてだれてしまう子どもが出たりします。以前にも書きましたがルール化しておくことが有効な方法の一つです（ルール化する参照）。

原則は「教師が指示しなければ板書は写さない」だと思います。そうしなければ、教師が板書を使って説明しているときに、まだノートを写していて聞けない子どもがでてきます。このルールを徹底するためには、教師は板書に専念してはいけません。ときどき子どもたちの様子を見なければ、どうしてもノートを開いてしまう子どもは出てきます。「ノートを写すのはいつだった」「先生が写してと言わないのに写してはダメだよ」とやさしく注意して徹底させることが大切です。そうならないためには、「静かに先生が書くことを読んでいてね」「教科書の○○ページを読んでいてね」というように教師が板書をしている間にするべきことを指示しておく必要もあります。「今から書くことで一番大事なことは何か見つけてね。後で聞くから」と課題を与えることも効果的です。

板書の量が多く、後で写す時間が取れないときには、「できるだけ速く写してね。鉛筆の先から煙が出るくらい（有名な指示ですね）」「先生と同じ速さで書こう」というように速く書くことを指示します。教師が書き終わった後、全員が書き終えていないのに待ち切れずに説明を始めることも避けられます。こういうときにＩＣＴはとても有効です。素早く見せることで無駄な時間をなくすことができます。また、子どもが写すことにあまり意味がないのであれば、あらかじめ印刷しておいて後から渡してもよいでしょう。

また、内容によって素早くノートに写すことをルール化することもあります。「今日の課題はこれです」と言って教師が板書を始めると、すぐに全員が鉛筆を持って素早く写し始める学級があります。これは、「今日の課題」はすぐに写すということがきちんとルール化されている例です。何を素早く写すのか教師が明確にしておいてルール化するのも有効な方法です。

板書を写すタイミングを教師がコントロールするということは、自分が板書をしているときに子どもたちにどのような行動をとってほしいか明確になっているということです。どんな時に写してほしいのか、写してほしくないのかがはっきりしていればルール化も簡単です。また、指示も板書を始める前にきちんとできます。教師が板書を始めてから子どもたちの様子に気づいて、「写して」「写してはダメ」と指示をしているようではいけないのです。子どもたちが板書を写すタイミングを意識して、きちんとコントロールすることを心掛けてください。

昨日は市の研修で講師を務めました。３回構成の２回目で、１１月におこなう授業研究での指導案の検討を、模擬授業を通じておこないました。授業者は経験７年目でこれからが期待される方です。小学校６年生の社会科の日露戦争の模擬授業でした。

授業者は冷房の利いた部屋ではなく、自分の教室で模擬授業をすることを選びました。ホームグラウンドでやりたいということは、ふだんの自分の授業を見せたいということでしょうか。教室は、きちんと整理されていて、授業規律が守れている子どもたちの姿が浮かんできます。授業者はキャラクターがとても親しみやすく、子どもたちとの人間関係もきっとよいと感じました。
導入はこの市に関するクイズを何問か出し、最後にこの市の名前と日露戦争の間に関係があることを伝えて本時の課題につなげていきました。多くの時間をかけない点はよかったのですが、子ども役の反応があまりよくありません。授業者も自分の学級の子どもならもっと盛り上がるはずなので、戸惑っていました。子ども役からすると、知識を問われているので知っている人にはそれだけのこと、知らない人は考えてもわからないのでとりあえず答を選んでいるだけです。また、このクイズが今日の授業とどのようにつながるもわからないので盛り上がらないのです。もちろん、子どもと大人では反応は違って当然なのですが、子どもが成長してくれば似たような反応が次第に出てくるはずです。考えても答がでない、言い換えれば考える必要のない知識を問う問題はできるだけテンポよく進め、早く本題につなげることが大切です。

続いて、当時の日本とロシアの軍事力の差を説明し、３枚の風刺画を印刷した資料を配り、教師の説明の裏付けとしました。授業者は、資料を見ながらどの人物が日本を表しているかといった説明をしていました。そのため子ども役を見ることができません。日本を見つけることができてうなずく子ども役、見つけることができなくて戸惑っている子ども役、彼らの様子を見落としていました。子ども役が資料をきちんと理解していたか確認することなく説明が続きました。
この後も、授業者の説明は続きます。この日の主となる課題、「日露戦争を点数で評価する」ために必要な知識をすべて与えたいのです。しかし、授業者の一方的な説明についていけない子ども役も出てきます。本当に社会が苦手だということで、わからないというメッセージを表情や態度で表してくれました。残念ながら授業者はそのことに気づくことができませんでした。ふだんの授業でもついてこられない子どもがいるはずですが、子どもたちはそれをなかなか外化することができません。授業者との関係がよいだけにかえって表さないのかもしれません。授業者は子どもの理解を確認するということを意識していませんでした。もちろん、途中で私が授業を止めるので平常心でなくなったということも理由の一つでしょうが・・・。
知識は教えるか調べるかしかありませんが、一方的に与え続けても、子どもは吸収しきれないのです。「与える」という発想から「獲得させる」へと変えていく必要があります。
資料の使い方も、教師の説明を裏付けるために使う（悪く言えば教師の正当性を主張する）のではなく、子どもが興味を持ち調べるきっかけとして資料を使ってほしいのです。資料を絞り、子どもが気づいたことの根拠を教科書や資料集から見つけさせ、その根拠を子ども同士で共有する。そういう進め方をすることで、子どもが自然に知識を獲得できることをアドバイスしました。

いったん休憩を入れて、子どもたちに考えさせる場面から再開しました。まず、一人ひとりがワークシートに日露戦争に点数をつけて、その理由を書きます。その後グループで自分の考えを出し合って、グループとして点数をつけました。個人作業のとき、評価は９０点で、その理由は日本よりも軍事力のあるロシアに勝ったからと、すぐに書きあげて時間をもてあましている子ども役がいました。しかし、授業者はそのことに気づきませんでした。個人作業では、早く終わった子への指示、手のつかない子への支援が大切ですが、なかなか全体を見ることができません。９０点をつけた子ども役には、満点に足りない１０点は何かを問いかけるなどの働きかけがほしかったところです。
グループでの活動は、先ほどまでとは打って変わって、どの子ども役も明るい表情で体を寄せ合って話していました。各グループの発表はとても面白い結果になっていました。高い点数、低い点数、半分くらい、極めつけは一つに決められないと、実に大きく分かれました。ここからが楽しみです。各グループにその理由を聞いていきます。「不平等条約の是正につながった」という、授業者が説明しなかったことを理由に挙げるグループもあります。視点や立場によって変わるから一つに決められないという意見も出ました。授業者はそれぞれの考えを受容し認めたのですが、いろいろな考えがあっていいとつなぐことをしませんでした。日露戦争の前と後で世界の目に映る日本とロシアの大きさが逆転したという絵で外部からの評価を示し、最後に感想を書いて終わりました。

互いのつけた点数の理由を理解し合い、その上でもう一度つけ直すことでより考えが深まったはずです。
根拠とした理由を資料で全員が確認し、その上でそのことをどう評価するかをたずねることで子ども同士がつながっていくはずです。
また、グループで点数を決めるのではなく、話し合ったあとで個人の点数を決める。全体での場では、最初は何点をつけて、最後は何点にしたのか、どうして変わったのかを聞く。そのような進め方もあります。
点数のつけ方も、５０点を基準に、理由ごとにプラス何点、マイナス何点とさせることで、同じ理由に対してその点数の違いを話題にすることもできます。
子どもの考えを活かし、深めるための手立てはたくさんあるはずです。このことを話させていただきました。

また、教科書は欄外に、与謝野晶子の君死にたもうことなかれと植民地の説明が載せられています。これは、日露戦争を内と外から見るという視点を与える意図があります。このことにも気づいていれば、点をつけるときの視点ももっと明確にすることができたと思います。

今回は時間がないため先生方にグループでこの模擬授業を振り返っていただく時間があまりとれませんでした。しかし、資料から出発して子どもに調べさせるとよい、社会科の難しさがわかったといったよい言葉をたくさん聞くことができました。グループでの話し合いの後、「どんなことを話し合ったか聞かせてください」とたずねたのですが、みなさん、「○○先生が言ったことですが、・・・」と自然にだれの発言だったかも伝えてくれました。教師の問いかけ方によって、子ども同士がつながっていくことにも気づいていただけたと思います。

終了後授業者と話をしました。子どもたちの関係がよく、学級経営がうまくいっているが故にかえって授業で気づけないことがあります。今回の研修を、授業で大切なことを何かもう一度考え直すきっかけにしてほしいことを伝えました。２学期から授業を変えていくことで当日までにきっと子どもも変化してくることと思います。どんな子どもたちの姿を見ることができるか楽しみです。明るく前向きな先生です。研修の世話役の先生が、あえて彼を指名した理由もよくわかりました。同じ教科であることもあり、自分の体験を例にアドバイスをする姿から、彼に大きく飛躍してほしいという思いがひしひしと伝わってきます。このような場面に立ち会えることは幸せなことです。
何人かの参加者から、「楽しかった」という言葉を聞くことができました。「勉強になった」ではなく「楽しかった」という言葉であったことを講師としてはうれしく思います。
次回に対する期待はいやがうえでも高まります。きっと素晴らしい研修になることと思います。

若い先生の授業を見ると、導入の場面で子どもの興味を引くためにおもしろい話をして教室のテンションを上げていることがよくあります。しかも、その話が学習内容と直接関係ないことも多いのです。根拠を求めないクイズなどもよく見かけます。落語でいうところの「まくら」のようなものです。授業に「まくら」は必要なのでしょうか？　なぜ授業で「まくら」が必要だと思うのでしょうか。

一つは彼らの経験上、授業で印象に残っているのがそういう学習内容には直接関係ないがおもしろい話だったからではないでしょうか。先日かつての教え子と私の授業の話になったとき、彼女たちが一番覚えていたのは教科と関係ない無駄話のことでした。ひどい授業をしていたのだと思い知らされました。恥ずかしいことです。
楽しい授業にしたいと思った時に思い出すのがそのような場面のために、どうしてもそこに引っ張られてしまうのでしょう。学習内容で楽しいと思わせる授業を経験させていない私たちにも責任があるようです。

もう一つは、彼らが受け手になる、学ぶ立場になる講演や公開授業、飛び込み授業などでは必ずと言っていいほど「まくら」があることです。そのため、「まくら」は授業に必要なものだと思ってしまうのです。
講演などで「まくら」が必要なのはまず互いに初対面だからです。当然どうしても緊張関係にありますから、それをほぐすために笑いが必要になってくるのです。また、場を温めると同時にその反応から、失礼な言い方ですが聞き手のレベルを探ります。飛び込み授業であれば、子どもたちがどのくらい鍛えられているかをチェックします。ちょっとしたクイズで緊張をほぐし、その時の反応、挙手・発言の様子や内容などから日ごろどのように授業を受けているかを知り、必要に応じて自分の授業のルールを伝えたりもします。たとえ自分の学級であっても、大勢の参観者がいるときは子どもたちが緊張しますので、こういった「まくら」が必要になるのです。

新しい環境への導入、たとえば学級開きや４月の初めての教科の授業、こういう場面では「まくら」はとても大切です。最初の人間関係をつくるには、笑いなどで緊張をほぐし、互いを知ることはとても効果的です。しかし人間関係ができれば、授業の導入で無駄にテンションを上げる必要はありません（授業の導入を考える参照）。もちろん授業の内容につながることに興味関心を持たせる話や笑いを否定しているわけではありませんが・・・。

いつも多くのことを学ばせていただいている、愛知文教大学人文学部教授の副島孝先生（前小牧市教育長）が著者に名を連ねる「協同の学びをつくる　‐幼児教育から大学まで‐」を読ませていただきました。８人の方が著者に名を連ねていることからも想像がつきますが、幼児教育から大学までの広い範囲をそれぞれ異なった立場・視点で書かれたユニークな本です。

読者の立場で言えば、最初のうちはどこへ行くのかわからないままあちらこちらに振り回されている感じがして読み辛いのですが、何かまとまったメッセージを受け取ろうとするのではなく、それぞれの章から参考になるものを拾っていこうという気持ちで読むと学ぶことがたくさんあります。私にとっては、日ごろ接することの少ない幼児教育や大学での試みがとても勉強になりました。
幼児教育では環境（どんな道具や教具を用意するか、どこに置いておくか etc.）を工夫することで子どもたちの学びを生み出すということはよく聞いていましたが、それにプラスする教師のかかわり方が幼児教育以外でも十分通用するものだと思いました。たとえ言葉がまだ拙い幼児でも教師が予断を持たずにその声をしっかり聞いて対応を考えているということを知り、教師の基本は「聞くこと」だと再確認できました。
また、大学でも教師と学生、学生同士のかかわりを大切にした授業に挑戦されていて、制約のある中でも工夫することで、協同的な学びを生み出していることを知りました。その手法は、小中と比べて制約の多い高校でも使えるもので、なるほどと思わせるものです。

この本は手作り感が強く（悪く言えば、校正ミスや編集の未熟さが目立つ）、各章ごとのばらつきも大きいのですが、協同的な学び（協同の学び）に取り組むもうとしている方には、小さなヒントがたくさん手に入るのではないかと思います。日ごろ自分が目にしない世界にも学ぶことがたくさんあることに気づけるだけでも読む価値があると思います。

今週いっぱい夏休みをいただきます。
日記もお休みさせていただき、２０日（月）より再開します。

先日すぐ近くに住む教え子に招待されました。卒業後（３０年近く経っています）一度もあっていない友人がお盆で帰省するので、仲のよかった者同士４人で集まることになったそうです。そのうち３人が高校１年生の時に私が担任する学級にいたので、私にもお声がかかったという訳です。

４０代も半ばを過ぎ、彼女たちもすっかり落ち着いて見えましたが、話をしていると当時の元気いっぱいな姿が思い出されます。彼女たちからパワーをもらって私も少し若返ったような気がしました。
今でこそ、偉そうに多くの先生方にお話をさせていただいていますが、当時の私を今見れば眉をひそめることばかりでしょう。未熟な私が担任であっても立派な社会人になった彼女たちを見ると、人が成長する力の素晴らしさを感じずにはおれません。
彼女たちと１０歳違いの私です。教え子が今の自分と同じ歳になったときには自分を越えるような者がたくさんいるだろう。しかし、１０年分自分も進歩して、彼らに負けないでいたい。当時はそんな風に思っていました。
あれから３０年以上経った今、私はどれほどの進歩をしたでしょうか。教え子の中にはすでに学校の管理職になっている者もいます。もうすっかり追い越されているのかもしれません。しかし、そう思うことがちょっぴり嬉しくもあります。教師を辞めた今でも教え子の成長は何よりも励みになります。私がいつまで現役を続けられるのかわかりません。しかし、教え子たちのいきいきとした姿から、まだまだ私も進歩しなければと元気をもらいました。声かけてくれてありがとう。

昨日の続きです。
「佐藤正寿先生から学ぶ会」の最後は、「この出会いが教師をつくる」というテーマでミニミニ講演でした。ミニミニ講演とは言っても、内容はビッグです。１時間余りのパネルディスカッションから休息なしにもかかわらず、参加者の集中力は乱れません。笑顔を絶やさず、落ち着いた語り口で、話の内容が体に浸みこんでくるようです。テンションが高めの自分を省みてとちょっと落ち込みました。（笑）

自身の経験をもとにした若い先生へのメッセージは説得力のあるものです。「先輩から学ぼう」「失敗から学ぼう」という謙虚な姿勢は今も佐藤先生の中にしっかりと根付いておられます。話の内容も素晴らしいのですが、話を通じて伝わってくる人柄に惹かれます。
ふと、自分の教師としての未熟さ、いたらなさを背中で教えてくださった先輩のことを思い出しました（先輩の思い出参照）。「自分はちゃんとやれている」と自信過剰になりかけていたときに出会ったこの素晴らしい先輩との出会いがなければ、私の教師としての成長はありませんでした。だれにでも出会いはあるという佐藤先生の言葉は本当にその通りだと思います。
また、「子どもから学ぶ」ということを佐藤先生はとても大切にされていますが、私にとっても教員時代から今も変わらぬ原点であり、佐藤先生と通じるものがあることをうれしく思います。

教師生活の最後のステージに立つ今、オリンピックで見た４００ｍリレーのように全力疾走で次の人にバトンを渡したいという言葉はとても重く私に響きました。私が多くの方、子どもたちから学んだことをしっかり次の世代に渡せることができるのか。いや、そもそも渡す価値のあるものを持っているのか。自分に問いかけてみても、心もとない答しか返ってきません。とはいえ、落ち込んでいてもしかたがありません。自分にできること、「学校現場から少しでも多くのことを学び、それを一人でも多くの方に伝えること」を地道に続けるしかありません。その思いをあらたにするきっかけをいただきました。

会終了後、知り合いの先生が、若い先生に対してどのように働きかけたらよいか悩んでいたが、その答えが見つかったような気がすると話してくださいました。若者だけでなく、中堅やベテランの先生にもとてもよい刺激を与えていただけたようです。

懇親会でも笑顔でたくさんの先生と積極的に話されている姿を見て、出会いは待っているのではなく自ら求めるものであることを教えていただきました。佐藤先生の模擬授業やお話からだけでなく、その姿勢からも多くを学ばせていただきました。佐藤先生に心から感謝するとともに、２月のフォーラムでもきっと多くのことを学べると今からとても楽しみです。佐藤先生、本当にありがとうございました。

先週末は「愛される学校づくり研究会」主催の「佐藤正寿先生から学ぶ会」に参加しました。ＩＣＴを活用した社会科の模擬授業を通して参加者全員で学ぼうという企画です。来年の２月１６日（土）におこなわれるフォーラムの「授業名人に再び！模擬授業（ＩＣＴ活用）で挑戦その１（仮称）有田和正　ｖｓ　佐藤正寿（ＩＣＴ活用）」を意識してのものです。

模擬授業の内容は小学校５年生「社会を変える情報　〜天気予報と私たちの生活〜」でした。児童役は会員から８名、一般の参加者から抽選で８名の１６名です。
冒頭、導入として天気記号をパワーポイントでフラッシュカード風にクイズにしました。復習といっても大人です。すでに忘れてしまっていることもあります。ここで、児童役とやり取りをしながら全体の雰囲気をつくっていきました。本来は時間をかけるところではないのですが、笑顔で、常に児童役の反応をポジティブに評価することで安心して意見が言える雰囲気を醸成していました。その後、この日の朝刊を実物投影機で映して、１面の天気の欄に天気記号の説明があることを示し、確認しました。マーカーで該当箇所に線を引くといった、実物投影機の使い勝手のよさをうまく使っていました。この後、この日のテレビニュースで何回ぐらい天気情報（予報ではなく情報であることを意識させていたのはさすが）が流れていたか確認し、ＮＨＫテレビの天気情報の動画を見てどんな情報が流れているかをメモさせました。
この場面もそうですが、一つひとつの活動の目標・ゴールが明確に指示をされていることが印象に残ります。ですから、児童役の動きによどみがありません。ここで、おもしろいことが起こりました。児童役がものすごく集中してメモを取り始めたのです。子どもではこうはなりません。さすがに大人です。そのことに素早く気づいた佐藤先生は動画を止めました。そして、細かくメモしなくても大体でいいことを伝えてから再開しました。教師は常に子どもを見ていなければならないとはいいますが、見事です。しかもここで動画を止めるという判断が立派です。意外と多くの方が、流れを止めずに指示や注意をします。これでは子どもに伝わりません。名人級の方はこういう基本を外しません。
このあと、天気情報を流すメディアの多さや、その情報の多様性について子ども役とやりとりをしながら気づかせていきました。このとき、花粉情報といった特殊な情報が児童役から出てきました。ここで、多様性ということで、気温や予報降水確率といった基本情報と花粉情報、洗濯指数、重ね着指数といった特殊な情報を２つのグループに分けてスクリーンに映しました。ＮＨＫ的、民放的と言っておられました。うまいネーミングですね。たくさんの情報があることを視覚的に瞬時に実感させる見事な使い方です。おもしろそうな情報がたくさんあります。ここで私を含め多くの方は、「これは何のことかわかる」とその情報の説明をしてしまうところです。子どもがのってくることは間違いないからです。しかし、ここはあえて触れずに流されました。見事です。この日の授業の本質には関係ないことですから、ここに時間をかけてはいけないのです。一覧をつくるにも時間がかかっているはずです。それをあえて一瞬だけ使って捨てるというのは実は勇気のいることです。

後半は「天気情報は私たちの生活にどのような影響を与えているのか」という課題を提示し、「それぞれのメディアのよさは何か、不便な点は何か」についてグループごとにメディアを指定してリストアップさせました。ここで、児童役はこの発問と課題がうまく結び付かなかったようです。各グループで出たことを代表が前で書いているときに、他の児童役それを見ながらこれをどうとらえればいいのか戸惑っています。このあとの全体の追究でも、「メディアの送り手はどんなことに注意をしている、考えている」という問いかけに「最新の情報を提供する」といった授業者が求める方向とはずれた答になってしまいました。課題がうまくつながっていないのです。佐藤先生は切り返しながら広げていこうとしましたが、時間切れになりました。
課題の提示の場面で、「誰に影響を・・・」、発問やグループの代表が前で書いている場面で「誰にとってのよさ、不便さ？」とどこかで「誰」を強調すれば発問と課題がつながったとは思います。この「誰」をキーワードにすることは佐藤先生も当然意識されていました。指導案には揺さぶりの発問として「こんなに多くの天気情報は必要でしょうか。誰が必要としているのでしょうか」が用意されていました。ここが模擬授業と実際の授業の差だと思います。佐藤先生の学級であれば、課題と発問を結び付けて考えるのは当然のこととなっているはずです。模擬授業だからといって佐藤先生にとっては不自然となるつなぎを入れたくなかったのではないかと推察します。このことは模擬授業を見るときだけでなく、ある程度育った学級の授業を見るときに常に意識しなければならない問題です。授業を見ていてこの発問で本当に子どもは動くのかと疑問に思うことがよくあります。「○○について考えて」などという発問に出会うと、このような発問で子どもが動けるはずがないと思います。しかし、子どもがすぐにきちんと活動を始める学級もあります。細かい指示がなくても何をすべきか日ごろから鍛えられて知っているのです。発問を点で見るのではなく、線で見ることも必要なのです。

続いてのパネルディスカッションは会員のパネラー５名と一般の参加者から抽選で選ばれた５名の１０名でおこなわれました。私もパネラーの一人として参加しました。パネルディスカッションは司会者の本領発揮です。パネラーから出てきた佐藤先生の授業の素晴らしさについて本人に切り込んでいきます。あえて、「模擬授業だからここまでの教材研究、準備ができたんですよね」と挑発的に問いかけます。もちろん日常的にこのような授業をされていることを知っての突っ込みです。この模擬授業の裏にある本当に学ぶべきことを実に楽しそうに引き出していました。突っ込まれる方は大変でしょうが・・・。
最後に「学び合い」というキーワードを意識して、小牧市の前教育長の副島孝先生にまとめていただきました。模擬授業と授業実践との違いを含め、今回の模擬授業から学べること、また考えるための視点を教えていただけました。有田先生がこの授業のもととなった実践をされていたころの教育界の様子も含めて、興味深い話を聞かせていただけました。

佐藤先生は、今回は模擬授業であることを活かし、授業のポイントを意図的にわかりやすく示してくださっていました。私自身の学びをパネルではなかなかうまくまとめることができなかったので、あらためてもう一度整理してみたいと思います。

ＩＣＴの活用に関しては、

・クイズをフラッシュではなくパワーポイントでつくることで、情報の提示と切り替えのタイミングのコントロールをしやすくしていた。子ども役が即答できないことを予測し、やり取りをすることで関係づくりをすることを意識してのことでしょう。ＩＣＴは意外と柔軟に対応することができるのです。

・その日の新聞の提示することにより、資料のための資料ではなく、子どもにとってリアリティのあるものになっていた。特に準備をしなくても、その使いどころによって大きな効果が期待できることがわかります。

・放送のように消えてしまう物を、インターネット利用することで簡単に再現していた。その場で、実際に放送されたものを見ることはリアリティが違う。以前は録画しておくなどの準備が必要だったが、今では手軽に利用できるようになりました。

・多くの情報を整理してプロジェクターで映して見せることで、瞬時に視覚化でき実感させていた。資料として紙で配れば時間がかかるし、資料から離れさせようとしても、手元に残っているので、どうしても引っ張られる。プロジェクターであれば、画面を消すことですぐにそこから離れることができるのです。

・・・

このようなことが挙げられます。

授業技術（？）に関しては、

・いつも笑顔で子どもの発言、活動をポジティブに評価していた。

・根拠を必要とする問いか、無責任に答えてもよい問いかでテンポや子どもとのやり取りを変えていた。

・子どもの言葉をよく聞いて、教師が物わかりよく補足するのではなく、問い返すことで子どもの言葉や考えを高め、深めていた。

・子どもが説明できない場面で、教師が助けを出すのではなく友だちに助けを求めるように働きかけた。

・ペアで聴き合う場面で、単に確かめるのではなく、できるだけたくさんにするといった量的な目標を与えて活動を子どもにとって意味のあるものにしていた。これに限らず、子どもの活動に対して目標の指示が明確であった。

・動画などのメディアを使っているときこそきちんと子どもたちを見ていて、子どもの様子に応じて適切な対応をしていた。

・たとえ子どもが興味を持つことがわかっていることでも、本時の内容と直接関係がないと思えば、思い切って捨てた。

・・・

メモ見るとまだまだ沢山のことがあります。書きだせばきりがありません。
授業者と児童役、参加者が一体となって本当に学びの多い模擬授業とパネルディスカッションでした。これに続くミニミニ講演も大変素晴らしいものでしたが、長くなりましたので講演については明日にアップします。

昨日は、市の研修会で講師を務めました。２日間の第１日目です。この日のテーマは授業の導入の工夫でした。

最初に私から導入のポイントについてお話しました。

・子どもに興味・関心を持たせる
・本時に必要な知識を整理する

大きくこの２つに絞ってお伝えしました。

「子どもに興味・関心を持たせる」ということは、子どもにうける話をすることや、テンションを上げることではありません。子どもにとって必然性のある課題、リアリティのある課題につなげることが大切です。そのために意識してほしいことは子どもに疑問を持たせることです。

・具体物に操作する、映像などの視覚に訴える。

・日ごろ目にしたり接したりしているが、知っているつもりであったり、実はしっかり考えたことがなかったりするようなことを問いかけ、「？？？」を子どもに持たせる。

・教師が一方的に説明するのではなく、子どもにできるだけ発言させる。
そのとき、根拠のある発言（仮説）を求め、子どもたちの中に対立軸をつくると、どちらが正しいか考えることが課題になる。
根拠を求めないときは、無駄に議論しない。そのかわり、学習終了後同じ問いを発することで、考えがどう変化したかを評価する（進歩を実感させる）。

このようなことを、具体例をもとに話しました。

「本時に必要な知識を整理する」ということは、安直に前時の復習をすることではありません。教材研究をしっかりして、この時間に必要な知識に絞って整理する必要があります。その知識が既習であった場合、どのようにして確認するかも大切です。一方的に教師が説明するのでなくできるだけ子どもを活躍させることが必要です。また、具体的な授業場面を思いださせ、その時の経験をもとに考え方や手法などのメタな知識を復習する方法もあります。

このほかにも、子どもの集中力・やる気は授業のスタート時が一番高いので、導入に時間をかけすぎないようにして、できるだけ早く本題に入ることが大切であることも伝えました。

私の話の後、グループごとに事前に決められた教材の導入部分を互いに模擬授業をすることで学び合い、午後からは各グループの代表による模擬授業を全体でおこないました。

驚いたのは、この研修のために多くの方が事前にしっかりと教材研究をされていたことです。小学校しか経験がないため、中学校の経験のある同僚に知恵を借りた方。５年生の教材に関連して、３年生や４年生の教科書も調べてきた方。導入部分の教材をデジタル化してiPadで持ってこられた方。感心させられることばかりでした。模擬授業の経験がほとんどない方たちでしたが、一つの教材についてみんなで考え工夫し合うことはとても新鮮で、楽しくまた学びの多いものだったようです。

午後からの全体での模擬授業はとても内容の濃いものでした。
１つ目は、中学校の学級活動でした。勉強に関する悩みを自覚し共有するという活動の導入部分です。
授業者は文部科学省のホームページから中学生の悩みを調べておき、どの項目が多いか子どもたちに問いかけ、相談させました。子ども役の様子を見ると自分の意見を言って終わっています。相談といっても根拠となる情報がないので、自分の感覚で発言した後深めることがないのです。こういう根拠を求められないことは、相談や話し合いをせずに、素早く聞いて次に早く進むことが大切です。
子ども役の多くは、友だち関係の悩みを選びました。授業者は統計では勉強の悩みが６０％以上ということから、勉強の悩みについて取り上げることを伝え、具体的な悩みが書かれたチェックシートを配って進めました。
客観性のあるデータは説得力のあるものですが、子どもたちに予想させた段階で自分に引き付けて考えています。せっかく自分に引き付けたのに、全国のデータをもとにして話が進むというのは釈然としません。このことを子ども役の先生が伝えてくれました。
勉強の悩みに最初から絞るつもりなのですから、「全国では、勉強の悩みが一番多いんだ。君たちはどうかな？」と問いかけ、「全国の中学生はこんなことで悩んでいるようだけど君たちにあてはまるものはないかな」とチェックシートを配れば、自然に自分の問題として考えることができると思います。
授業者が事前にデータを集めて臨んでくれたおかげで、資料の使い方について考えるよいきっかけとできました。

２つ目は、小学校５年生の算数で、見積もりを使った計算の導入です。グループで数値をどうするかなど、詳細に検討されていました。授業を見守っている同じグループのメンバーの視線も非常に熱いものでした。授業者はとても話し方がうまく、子ども役の先生方も引き込まれています。しかし、どうしてもしゃべりすぎになってしまいます。算数の本質と関係ないシチュエーションに時間をかけてしまいました。実際に計算できるだけの時間を与えてたので、計算の工夫をする必然がない導入になってしまいました。
後でグループの先生に聞いたところ、カードを使って素早く計算するようにプレッシャーをかけるとよいと考えたが準備の時間がなかったということでした。自分たちでしっかり考えることができていたようです。グループでの学びは大変大きかったようです。

３つ目は、国語の同訓意義語の導入でした。「あつい○○」という言葉を子どもたちに次々に言わせたあと、どういう「あつい」かを説明させる流れです。子ども役から出てくる言葉を大切にしてしっかりと受容していました。子どもの活動量が多いとてもよい導入です。ただ、子どもの言葉を教師が受け止めることが中心で、他の子どもにつなぐことをしなかったのが残念でした。「あつい○○」の説明を発表した子どもにさせましたが、そうではなく、他の子どもに説明させればとてもよい展開になったと思います。また、最初の子ども役が「気温が高い」と明確な言葉で言ったために、それに引きずられて言葉で説明する雰囲気になってしまいました。もともと言葉での説明にこだわっていなかったのですが、「厚い」をうまく表現できずにジェスチャーで示した子ども役に対して、「ぶあつい」と授業者が言葉で言い換えてしまいました。他の子どもに助けさせるという発想がほしいところです。また、最初は言葉の説明に頼らないでおいて、後から漢字を使うことでそのよさに気づかせる方法もあったかもしれません。とはいえ、シンプルですがそれ故にとてもわかりやすい、導入の基本が押さえられているものでした。

三者三様の授業の導入で、参加者はとても学ぶことが多かったのではないかと思います。私自身も、子ども役の反応や発言から色々なことに気づくことができました。次回はグループ活動を活かした、子ども同士のつながりを大切にした授業に各グループの代表が挑戦してくれます。今回同様、学びの多い研修会になるものと楽しみにしています。

少人数授業を見たり、先生方とお話したりして感じるのは、できない子どもに対しては個別指導が一番の解決方法のように考えられていることです。教師ができない子どもを直接教えればできるようになる。時間的に余裕があれば、個別に指導できるのに残念だ。そう考えられているようなのです。巷でも個別指導塾が流行っているようです。家庭教師も相変わらず需要があるようです。個別指導が最良の方法なのでしょうか。

教師は基本的に正解を知っている、正しいことを言う。学習場面で絶対者です。多くの子どもは教師の言うことを疑うことができません。教師の言う通りにすればできる。教師の指示に従わなければならない。教師の説明を理解しなければいけない。たとえわからないところを自らたずねたとしても、教師が説明し始めれば、基本受け身になってしまうのです。
しかし、学習は自分で考えることが大切です。この考えでいいのか、他にはないのか。自分の考えの方向性が正しいかどうか、自分で判断することも重要です。また、他者の考えを無批判に受け入れるばかりではいけません。その考えを理解し、それが正しいかどうか判断することが必要です。

私は、教師ではなく友だちにたずねることを大切にするように言っています。授業中に教師がわからない子ども全員に個別対応することは不可能だからです。しかし、理由はそれだけではありません。友だちは基本自分と同じ立場です。「あれ、そうなのか？」と疑問をはさむこともできます。教師のように理路整然とはしていないので、相手の言っていることがすぐに理解できないこともあります。咀嚼する過程で、自分で気づけることもあります。教師が個別に教えるよりも、子どもにとってはより学びが多いのです。

個別指導は一つ間違えれば、学習形態の中でも究極の受け身を強いるものになります。個別指導の塾などで学習してきた子どもの中には、自分では何をどう勉強すればよいのかすらわからず、常に教師を頼るようになってしまっている者もいます。個別指導に頼るだけでなく、子ども同士に任せることも積極的に選択肢の中に入れてほしいと思います。

体育は体を動かすことが大切になります。活動量を確保することがとても大切な教科です。しかし全員が一度に活動できる場面は意外と少ないものです。鉄棒や跳び箱のように順番待ちがあるもの。施設の関係で、同時に全員が活動できない競技もあります。体を動かせない時間が思った以上に多いのです。また、活動量が大切だからといって、ただ動いていても上達しません。ポイントを意識して活動する必要があります。
こういった問題を解決するためには、体を動かす以外の活動を大切にすることが必要です。

それぞれの競技や種目、練習ごとにポイントがあります。そのポイントを意識して友だちの活動を「見る」こと。そのよかったこと、改善すべきことなどの気づきを「伝える」こと。こういった活動を取り入れるのです。

個人種目であれば、ペアで互いの演技やフォームなどを観察し気づきを伝え合う。
集団種目であれば、チーム内で互いの動き等について振り返る。チーム内で交代があるのなら、ペアを組んで観察し合う。他チームの試合を観察して、気づきを自チームで共有する、他チームに伝える。
全体での発表で、気づきを全員で共有する。

こういったことは体を動かしませんが立派な活動です。このような活動を取り入れることで、子どもたちが漫然と時間をつぶしている無駄な時間が減ります。また、意識して友だちを見ることで、自分自身もポイントを意識して活動するようになります。
体育の時間では、体を動かす以外の活動も大切にしてほしいと思います。

コミュニケーション力ということがよく言われます。企業の採用でも一番重視されるのはコミュニケーション力だと聞きます。しかし、私が耳にするコミュニケーション力のとらえ方に違和感を感じることがあります。

一つは、プレゼン力という言葉で置き換えられることが多い、発信する力に偏っているということです。一方的に自分の考えを伝える。いかに、自分を認めさせる。そこにエネルギーを使っているように感じます。相手の事をわかろうとする。相手の言葉を理解しようとする。そういうことを軽視しているのではないでしょうか。
互いに発信するばかりでは、コミュニケーションは成り立ちません。受け止める姿勢が大切です。プレゼン力も、自分の考えが相手にどのようにとらえられているのか、相手の立場に立てばどのように聞こえるのか、感じるのか。そういう聞き手意識を大切にし、相手の表情、反応に合わせて変化できることが求められます。

もう一つは、受容のあり方です。相手を受容することがコミュニケーションでは大切です。しかし、「なるほど」「すばらしい」という受容の言葉を使うだけで、かかわり合いが表面的なもので終わっていることが多いのです。コミュニケーションには、相手の考えを理解し、それを深めていくことが求められますが、そこまでは踏み込まず、互いに表面的に認めあって終わってしまっているのです。互いに傷つくのを恐れているようにも感じます。コミュニケーション力は、ぶつからない力、仲良くやる力ではないのです。ぶつからない、仲よくするに越したことはありませんが、互いの考えを理解しわかり合う、そういう力だと思います。具体的に相手のどこに共感するのか、またどの部分が納得できないのか、それを明確にして伝え合うことが大切です。たとえそこで摩擦があってもきちんと伝え合うことで、解消できるはずです。そこまでできて、初めてコミュニケーション力があると言えるのだと思います。

また、集団で一つのことに取り組んでいるとき、自分から発信はしなくても、全体を見て欠けているところを補う、自分がやるべきことを言われなくてもできる。そういう人もいます。目立たないためなかなか評価されませんが、みんなの状況を理解し、自分の考えを行動で示しています。これも広い意味でのコミュニケーション力だと思います。

学校でもコミュニケーション力ということが言われるようになってきました。コミュニケーション力を考えるときに、発信ばかりにこだわらない。表面的な受容ではなく相手をきちんと理解する。集団の中で自分の役割を意識する。こういうことも意識してほしいと思います。

先日久しぶりに美術館に絵を見に行きました。今回の目玉はフェルメールの「真珠の耳飾りの少女」でした。これ以外にも、レンブラントやルーベンスなどの素晴らしい作品をたくさん目にすることができ、とても充実した時間を過ごすことができました。

人気の「真珠の耳飾りの少女」を最前列で見るためには並ばなければなりません。係の方が立ち止まらずに移動しながら見るように呼びかけています。ある男性が、「止まらずにどうやって見るんだ」とつぶやいていました。確かにそうですね。私は最前列で見ることはあきらめ、少し遠くなりますが並ばずに立ち止まって見ることを選びました。じっくり見ることで初めてわかることもあります。素晴らしい作品であるからこそ、落ち着いてじっくり見たいものです。

授業でもこれと似たことを感じることがあります。
進度の関係でここまで進まなければならない。とりあえずは説明だけしておく。こういう場面を目にすることがあります。悪い言い方をすれば、言い訳づくりの授業です。こうなる原因に、教師が教科書の内容を説明しなければならない、授業で扱わなければ学習したことにならないという考え方があります。子どもも、授業で教えてもらわなかった、扱わなかったことが試験に出れば不平を言ったりします。知識を教えてもらう、扱った問題しかできない。それでは力がついたことにはなりません。自ら知識を得ようとする。見たことがない問題でも解決できる。そんな子どもに育てることが大切です。
すべての教材、内容が同列でありません。その単元でじっくり取り組むべきものを選ぶ必要があります。時間をかけてその課題に取り組むことで、必要な知識を自分で得る、どのような考え方をすれば課題を解決できるかがわかる。そのような教材に時間をかけるのです。力がついてくれば、教師が説明しなくても、自分の力で考え理解することができるようになります。授業ですべての内容を詳しく扱わなくても、自分でその隙間を埋めていくことができるようになるのです。

私の高校時代は「学校は何を勉強すればよいかを教えてくれるところ。勉強は自分でするもの」というのが当り前の感覚でした。そういう感覚を持った子どもに育ててほしいのです。
美術館で名画を鑑賞しながら、ふとこんなことを考えてしまいました。

昨日は山間部の小学校を訪問しました。今年から２年間、授業研究のお手伝いをする予定の学校です。この日は学校登校日で、子どもたちの様子を見せていただくことと、今後の進め方の打ち合わせが主な目的でした。この小学校は少ない学年は５人ほど、多い学年でも２０人に満たない小規模の学校です。このような学校にかかわらせていただくことは初めての経験で、とても楽しみでした。

登校日の学級の様子を外から見ているだけなので断定的なことは言えませんが、事前の私の想像とは子どもたちの様子は大きく違っていました。
小規模な学校ですから、子どもたちは全員知り合いのはずです。子どもたちの関係性は強く、かかわり合いが多いと思っていました。ところが、意外と子どもたちはかかわり合いません。また、少人数なので教師の目が届きやすく、集団行動や学習規律はしっかりできっていると思ったのですが、これも思ったほどではありませんでした。
これは少人数指導にも通じることなのですが、教師が個別の対応を中心におこなっていることに原因がありそうです。わからなければ個別に教える。何かあればその場で教師が対応する。教師はきめ細かく一人ひとりに対応していると感じます。そのために、教師と一人ひとりの子どもの関係が強くなって、子ども同士の関係性が弱くなっているのです。また、目が届くために教師は集団行動や学習規律に対する感覚が鈍くなっている可能性も感じます。何か事があってもすぐに対応できる。素早くフォローすれば事なきを得る。個別に対応できるため、集団を育てる意識が弱いのです。

個別に対応することが悪いことではありません。しかし、子どもを育てるという視点では、個別指導に頼りすぎるのも問題があります。どのようにしていけばこの学校のよさを活かし、さらに子どもを成長させることができるか。とても挑戦し甲斐のある課題をいただきました。

午後から、先生方と対面し自己紹介をしていただきました。そのとき学校長から私の聞く姿勢に対して、「体が前に向き、笑顔でうなずいて聞いている」とおほめをいただきました。とてもうれしいことです。それを受けて、自己紹介の代わりに少し笑顔の話をさせていただきました。実は私の笑顔は素の物ではありません。教師になりたてのころは笑顔がとても苦手だったのです。訓練して笑顔をつくれるようにしました。うなずくことも意識して身につけたスキルです。笑顔も訓練で身につけなければならない、そんな教師としての適性もないところから出発したのです。
先生方はとても素晴らしい姿勢で聞いてくださいました。笑顔でうなずいたり、首をかたむけたりとてもよく反応してくださいます。そこで、予定にはなかったのですが、この日感じたことを話させていただきました。先生方が子ども一人ひとりに真剣に対応していること。そのエネルギーの素晴らしいこと。そのエネルギーをちょっと違う方向に向けるともっと素晴らしい可能性が開けること。このようなことをお伝えしました。うまく伝わったかわかりませんが、これからおつき合いさせていただく中で、少しずつ先生方に挑戦する気持ちになっていただければと思います。

この日は私にとってとても大切な出会いだったと思います。この学校とかかわらせていただくことで、新たな学びがたくさんできる期待でワクワクしています。このような機会をくださった校長、教頭、教務主任の方々に感謝です。

昨日は市の全体研修をおこないました。模擬授業をおこなっていただきながら、私が解説をしていく形式です。昨年までは、模擬授業を舞台の上でおこないましたが、今回は小さめのフラットな会場で参加者と同じ目線の高さでおこなうことができました。参加者の反応を確認しながら進めることができ、とてもやりやすくなりました。

今回の模擬授業は小学校５年生の「めだかの誕生」の単元の発展で、「人はいつから人になるか」という課題を考えるものでした。オープンエンドで子ども同士のかかわり合いをどうつくることができるかがテーマで、道徳も意識したものです。
授業者は新しいことにチャレンジしてくれました。子ども同士の相互指名をレベルアップする方法として、つなぎ方（指名の方法）をパターン化して、教師がそのパターンを指示するというものです。

１　自分と答も理由も同じ人にあてる。
・・・「同じ意見の人はいますか」
２　自分と答が同じで理由が違う人にあてる。
・・・「同じ意見で、理由が私と違う人はいますか」
３　自分と答が違う人にあてる。
・・・「違う意見の人はいますか」
４　自分の意見に対して何か言ってくれる人にあてる。
・・・「私の意見に対して、何か言ってくれる人はいますか」

このようなパターンをもとに、子どもが発表した後に、「○番で聞いてください」と教師が指示するのです。こうすることで、子どもにつなぎ方を意識させようというのです。子どもが育ってくれば、教師が指示をせずに自分で判断させていこうというわけです。パターンがこの４つでよいかといった問題は別にして、このやり方をするのであれば、教師がなぜそのパターンで聞きたいかを明確にして、そのことを伝えながら進める必要があります。そうしないと、子どもは指示されたからその形で言っただけとなるからです。

「先生は○番で聞いてもらおうと思うけど、理由はわかる」
「○○だから、○番できいてもらおうかな」
「先生は何番で聞いてもらおうと思っているかわかるかな」

といったメタを意識した問いかけが求められます。しかし、これをあまり多用すれば本題のつながりが切れてしまいます。バランスが難しいと思いました。本来教師が考えてつなぐところを子どもたちやれるようにしたいという、非常に高いレベルの目標です。大舞台でこのようなチャレンジをしてくれる姿勢に感心しました。

今回、子どもが話す、つなぐことを強く意識した授業に挑戦してくれたおかげで、残った、聞く・受けるということの大切さも明確になりました。子どもが友だちの意見をどれだけ集中して聞けるか、手を挙げて意見を言えない子どもをどう活かすか。授業者が相互指名にこだわって子どもの反応をうまく拾えなかったことが、かえってその重要性に気づかせてくれました。

そのほかにも、とても勉強になる場面がたくさんありました。
人の胎児の成長を示していく場面です。これは知識の問題です。ここはさらりと流したかったのですが、資料に子ども役が引き付けられて反応しました。そこで、授業者は子どもに質問をしました。知識がなければ答えられない質問です。知らない子どもは参加できません。そうではなく、反応している子どもに、その理由を聞けばよかったのです。子どもから出る疑問に教師が応える、または調べてごらんと子どもたちに課題として与える。そういう対応もあることをお話しました。
また、ワークシートに考えをまとめる場面で、授業者は机間指導をしながら子どもたちの考えを把握していました。全体の意見交換の場面では、その情報をもとに指名をします。しかし、机間指導に集中するあまり、子どもたちのおもしろい動きに気づいていませんでした。隣同士、互いワークシート見あって相談していたペアが２組あったのです。個人作業といっても、早くできてしまった子どもはすることがありません。まわりと相談したり見せ合ったりすることは自然に起こることです。
教師がストーリーをつくって「言わせたいこと」を発表させる方法だけでなく、何を話していたのか「聞きたいこと」を発表させるという方法もあります。彼らに、どんなことを話していたか聞くという選択肢もあったのです。机間指導で子どもの作業の結果に集中するのではなく、全体を眺め子どもたちの作業の様子を見ることも大切なのです。

途中で私が割り込むので、授業者は流れを切られとても大変だったと思います。日ごろの力の半分も出せなかったのではないかと想像します。しかし、うまくいかないからこそ参加者は多くのことを学べたのです。授業者は自校では先生たちを指導する立場です。今回の経験がきっとそこに生きてくることでしょう。また、高い目標にチャレンジする姿勢は、さらなる進歩につながっていくはずです。
この模擬授業シリーズも３回（年）で一区切りとなりました。私もよい経験を積ませていだきました。参加された先生方にもよい学びとなったのではないでしょうか。先生方の研修に積極的な市です。次年度以降どのような企画が出てくるのかも楽しみです。充実した時間を過ごすことができて感謝です。