理科では目に見えないもの、実際に確かめにくいものを、モデルを使って説明します。たとえば原子は目で見ることはできません。分子と原子の違いも目で確認にすることはできません。そこでモデルを使って説明しようとするわけです。

ここで注意してほしいのは、モデルは実際に起こっていることを説明する仮説だということです。モデルが先にあるのではなく、実際の現象が先にあるのです。原子の例でいえば、水素と酸素から水をつくる（水を水素と酸素に分解する）と気体比では常に水素：酸素：水＝２：１：２になります。この事実を原子モデルでうまく説明できるかどうかが問われるわけです。世の中に認められるモデルを正しいものとして子どもに理解させようとするのではなく、現実に起こっていることを、モデルを使って（考えて）説明しようとする姿勢を持たせてほしいのです。これが理科と数学の違いなのです。常に現実の現象から出発するのが理科なのです。

水素と酸素を混ぜれば気体の体積はそれぞれの和になります。なのに反応して水になると、水蒸気に変化させて測っても異なる体積になります。しかし、質量の合計は反応の前と後で変化しません。これをどう説明すればよいのか？
２種類の元素Ａ、Ｂから異なる物質がつくられることがあります。原料となる元素の質量の比の値Ａ／Ｂをそれぞれ求め、その値を比べてみると、簡単な整数比になります。これを、原子モデルで説明できるのか？
さきほどの、水素と水と酸素の比の関係は、同種の原子がくっつかないという原子モデルでは説明できるのか？
科学史をそのまま追体験させろと言いませんが、こういう問いかけを大切にしてほしいのです。そうでなければ、モデルを知識として理解し覚えることが理科になってしまいます。現象をどうとらえ説明するかという科学的なものの見方・考え方が身につかないのです。この見方・考え方は社会に出てからもとても大切になるものです。

天体の動きなども神の視点で描かれた図と動き（モデル）で考えますが、私たちはそれを直接見ることはできません。間接的にしか見られないのです。ですから、月の満ち欠けであれば、私たちが月に関して観察できる事実（３０日周期で満ち欠けする、三日月は西の空に現れすぐに沈む、・・・）をまず押さえてほしいのです。その上で、これらのことが「このモデルで説明できるのか？」と問いかけるのです。
もう一歩踏み込んで、「このモデルで説明するならば月はどちら向きにまわっていなければならない？」と問いかけたり、「このモデルで考えれば南半球に住んでいる人は、月の見え方は北半球の人と何が同じで何が違う？」と問いかけたりしてもよいでしょう。実際にオーストリアでの月の見え方を映像で見せれば、モデルで考えることの意味を実感できるでしょう。

理科でモデルを扱うときは、モデルの説明から出発するのではなく、そのモデルが何を説明しようとしているのかをしっかり意識して、その妥当性を問うことを大切にしてほしいと思います。

以前に「子どもとの関係がよいことで満足しない」と書きましたが、では「子ども同士の関係」がよくなればそれでよいのでしょうか。子ども同士の関係がよくなってくると、学習への参加意識は高くなり、互いに聞き合いながら学ぶようになります。では、それに比例して子どもたちの学力は高くなるのでしょうか？
一般的には、下位の子どもたちが授業に参加できるようになるので、彼らの学力は確実に高まります。上位の子どもたちも、友だちに教えることでより深く理解できるようになります。当然全体で学力は向上していきます。子ども同士の関係がよくなり、互いに聞き合う関係ができるようになれば平均的な学力は向上するはずです。私の知る限り、学力テストなどでも検証できているように思います。しかし、ある程度の効果がでたあとは、そう簡単には伸びてはいきません。壁にぶつかるのです。

子ども同士の関係がよくなってきたからといって、それだけで学力がつくわけではありません。「わからないから教えて」と聞けるという関係は大切です。しかし、誰かが必ず答を持っているわけではありません。解決のための方法を知らなければ解決できない問題はたくさんあります。子どもたちが問題解決の方法を学んでいくことが必要です。
たとえば、歴史を学ぶことを考えましょう。教科書や資料集を調べて、書かれていることを抜き出せば学力がつくわけではありません。書かれていることを覚えれば知識はつくかもしれませんが、それだけで学力がついたとはいえません。調べたことをもとに、原因や結果などの関係を整理したり、それぞれの立場で考えたりといったことが必要です。こういう学び方をして初めて本当に学力がついてきます。教師が意図的に、問題解決の方法や学び方を身につけるような働きかけをする必要があるのです。

課題を解決する過程で子どもたちが気づいた方法を共有化する方法もあります。課題をスモールステップで解決することで、解決の手段を意図的に経験させ、次第にステップを大きくする方法もあります。もちろん、解決方法そのものを教師が整理して教える方法もあります。
いずれの方法をとるにしても、子どもたちが自分で解決する経験を積むことが大切になります。そのためには、子どもたちが孤立していては一部の子どもしかその過程は経験できません。多くの子どもは誰かが解決した後、その結論を受け身で聞かされるだけになります。そうではなく、たがいに過程を共有化しながら学び合うことで、どの子どもも自分の経験として身につけることができるようになるのです。これは、子ども同士の関係がよく、学び合いが成立していないと難しいことです。

もう一つ大切なのは、課題そのものの質です。子どもたちに学び合う土台ができていれば、どんな課題でも子どもたちは互いに相談しながら集中して課題に取り組みます。教師はその姿を見てよく学んでいると満足します。しかしその課題に取り組んだ結果、最終的に子どもたちに何の力がついたのかわからない。残念ながら、そのような授業に少なからず出会います。子どもたちに学力をつけるためには、目指す力がつくような質の高い課題を提示する必要があります。

教師と子どもとの関係がよくなり、子ども同士の関係がよくなることはよい授業をつくるためのインフラです。そこからが本当の勝負になります。子どもが自分たちで学べるようになるためにはどのような力（メタな力）が必要なのか、学力をつけるためにはどのような課題であるべきなのか。学びの本質を問い、教材研究をすることが必要です。教師自身の学ぶ力が求められるのです。

昨日は、市主催の研修会の講師を務めました。３回構成の最後の会です。夏休みの模擬授業での検討（模擬授業で研修参照）を踏まえた上での授業研究です。どのように変化しているかとても楽しみです。他の参加者も私と同じ気持ちだったと思います。

小学校６年生の社会科の日露戦争の授業です。
最初に「この市の名前ができたのはいつか」を３択のクイズでたずねました。子どもたちは盛り上がります。ここで、すかさず本題の資料を黒板に貼りました。子どもたちはすぐに集中します。ムダにテンションを上げ続けない、よい展開です。準備した資料は、大きな目が縦に２つ描かれ、日露戦争の前後を表す１９０４と１９０５の数字がそれぞれに書かれています。その瞳には、ロシア人と日本人が、日露戦争の前はロシア人が大きく、後では日本人が大きく描かれています。残念ながら元の資料が小さいため、拡大コピーした図は瞳の中がよくわかりません。しかし、よくわからないからこそ子どもたちは真剣に見ようとしていました。授業者は、子どもたちに気づいたことを発表させます。しかし、肝心のロシア人と日本人については、図からわからないので自分で説明し、日露戦争の前と後では世界の両国を見る目が変わったと説明しました。資料がもう少し鮮明であれば子どもたちから引き出すことができたのに残念です。ここは逆手にとって、「この数字は何だろう？」「この瞳には人が映っているが、どんな人だろう？」と考えさせる展開もあったと思います。

ここで本時の課題が示されました。「日露戦争について知り、考えを深めよう」です。すぐに子どもたちは作業に移りました。与えられたワークシートには「調べてわかったこと」と書いた大きな枠があるだけです。このようなねらいで、何をすればいいのか子どもはわかるのでしょうか。このようなワークシートで子どもたちは作業できるのでしょうか。何を書くのでしょうか。どの参加者も子どもたちの手元を真剣に覗き込んでいました。
子どもたちは、どんどん書き込んでいます。教科書や資料集から箇条書きに抜き出していきます。どの子どももなすべき作業を心得ているようです。こういうあいまいな指示をした時ほど、今までどのような学習をしていたかがよくわかります。「知る」ということは、教科書や資料集から関連することを抜き出す作業と捉えられているということです。中には、関連を矢印で書いている子どももいましたが、ほとんどの子どもは、見つけた順番に抜き出しています。戦争の「背景」「原因」「直接のきっかけ」「戦いの推移」「最終的な結果」「その影響」などの視点が明確にはなっていません。とりあえず、抜き出しているのです。

続いて、「５０点を基準にして点数をつける」ことを指示しました。同じ作業を日清戦争でもしていたのでしょう。子どもたちはよどみなく点数化に取り組みます。点数化はもっと色々な場面でおこなっていたのかもしれません。子どもたちは抜き出した項目ごとに＋何点、−何点と次々に点数をつけていきます。子どもたちが箇条書きをしていた理由がよくわかります。こうすることで、得点化がしやすいのです。５０点を基準にすることで、自然にプラスとマイナスで評価するようになります。絶対的な点数よりもプラスかマイナスかがポイントとなり、項目ごとプラス・マイナスを判断するので根拠を持って話し合うことができます。なかなか面白いやり方です。
このやり方を前提とするのであれば、ワークシートを２つに区切って、プラスとマイナスに分けて抜き出すようにした方が、より考えながら作業をするかもしれません。

個人作業のあとはグループでの話し合いです。ここでグループとしての得点を決めます。子どもたちは、根拠となる項目をもとに話し合うことができています。ただ、決められた班長が発表することになっているので、班長が仕切ったり、逆に班長が点数を決めることにこだわって根拠については深く考えていなかったりしました。

黒板に各グループがつけた得点が小型のボードに書かれて貼られます。その理由を班長が発表します。授業者は、子どもの言葉を受容し、さらに聞き返しながら子どもの考えを引き出そうとします。ところが、多くの子どもは発表者の方を向きません。先ほどの話し合いの姿勢とはだいぶ違います。といって授業者の方を注目しているわけでもありません。このやりとりは自分には直接関係ないと、傍観者となっているのです。
これは子どもからの言葉を引き出した後、授業者がもう一度その内容を説明し、そのあとで「どう思う」と聞いていることが原因の一つです。授業者はつなごうとしているのですが、教師が説明した後では子どもはあえて考えようとはしません。同じ考えであっても「もう一度聞かせてくれる」というように、他の子どもにたずねることが必要です。子どもが参加することに価値を見出すためには、教師が子どもを受容するだけでなく、外化したことをポジティブに評価することが大切です。子どもたちの発言や反応を評価しないために、子どもは積極的に参加してくれないのです。
発表者が班長ということも問題です。班長に任せておけばよいとう無責任な雰囲気が出てしまいます。基本は、班長を設けず、グループで話し合っても個人で結論をだすことです。グループのことを聞きたければ、「どんなことを話した？」と個に聞く、うまく言えなければ、「グループの人助けてあげて」とつなげばよいのです。子どもたちにどう当事者意識を持たせるかが大きな課題でした。

子どもたちが発表をする中でおもしろい場面がいくつかありました。
日本が戦争の結果領土を得たことを、プラスに評価するグループとマイナスに評価するグループがありました。授業者は焦点化しその理由を確認するのですが、それ以上うまく切り込めません。なぜなら子どもたちは今の自分の感覚・視点で点数をつけているからです。点数化の問題は子どもの感覚でつけていたところにあったのです。ここは、「じゃあ、当時の人はどう思っていたのだろう」と切り返し、もう１度考えさせれば、歴史を考える視点に気づかせるよい機会になったように思います。

「アジアの人に勇気を与えた」からプラスという意見も出されました。子どもたちは、「勇気を与えた」とポジティブな表現で書かれていたから、そのまま深く考えずにプラスと判断しただけです。授業者はその内容の詳しい確認はしませんでした。「それってどういうこと」と聞き返すことで、当時の欧米の植民地政策や、そのためにアジアがどういう状況であったか考えるきっかけとできます。めあての「考えを深める」ことにつながるところでした。

子どもたちの集中力が一時的に増した場面もありました。
「一番点数の少なかった」グループに発表してもらおうと授業者が言ったときです。「一番点数の少なかった」という評価があったので、どうしてだろうと子どもの関心が高まったのです。
また、「原爆と同じくらいの死者が出たのはマイナス」という意見が出ましたが、原爆で何人くらい死んだがという数字は具体的にされませんでした。授業者もよくわからないと言ってそのまま進んだのですが、かなりの数の子どもが資料から調べていました。授業の流れからは問題ですが、「本当に同じくらいなのだろうか？」と自分が持った疑問なので集中して調べたのです。子どもが「？？？」と思うことがいかに学習の原動力になるかがわかります。

最後に、この市の名前ができた年が日露線戦争の直後で、その時活躍した巡洋艦の名前と同じであることを話して終わりました。このとき、子どもたちは、最初強い興味を示したのですが、途中からは体を反らせながらゆるい態度で聞いていました。この内容が試験に出るような内容でないとわかったからかもしれません。都会の子どもに多い功利的な態度にも見えました。おもしろい場面でした。

授業を全体として評価すると、日露戦争に関する事柄を子どもが抜き出して「知る」ことはできたのですが、その事柄を子どもの視点で評価しただけで、もう一つのめあての「考えを深める」には至りませんでした。

どの先生も子どもたちのようすをしっかり観察していました。そこからどんなことに気づいてくれるか、検討会がとても楽しみでした。
どのグループも大きく３つのことを話題にしていました。

・資料も精選し、導入の時間を短くして子どもの活動時間を確保したことはとてもよかったが、資料の細部がはっきりしないことが残念だった。
・どの子どもも、ワークシートにぎっしり書くことができていたことは素晴らしいが、主観的な点数評価であったことが残念だった。
・子どもを受容し、子どもの考えを引き出すところはよかったが、発表者とのやり取りで終わってしまった。つなごうとはしていたのだが、うまくつながらなかった。

よく見ています。最初のグループの発表がよくまとまっていたこと、どのグループも同じようなことに気づいていたことから、順番に発表することを止めて、最初のグループの発表をつなぐことにしました。まず、同じことに気づいたかを他のグループに確認します。その上で、どのようなことを話したかを聞くことで考えが足されていきます。最初のグループの発表をもとにして一通り聞いた後、今度は、今まで話題に出なかったことを他のグループに聞かせてもらいました。こうすることで話がつながりますし、同じことを何度も発表したり、聞かされたりするムダな時間を減らすことができます。こういう進め方もあることを体験してもらいました。

とてもレベルの高い参加者のおかげで、充実した検討会になりました。
では、この日の授業は課題の多い、あまり評価できないものだったのでしょうか？
決してそうではありません、前回の模擬授業と比べて多くのことが進歩しています。

・導入を短くし、子どもたちの活動時間を多くした。
・子どもたちがたくさんのことを書き出せるように鍛えていた。
・自分のしゃべりを少なくして子ども同士をつなごうと意識していた。
・・・

だからこそ、とても多くのことを学べたのです。いつも言っていることですが、授業がよくなればなるほど課題が見えてくるのです。子どもが活動するからその中身が問われるのです。
今回、この学校の教務主任が、授業から検討会、その後の授業者との懇談にずっと付き合ってくれました。どのような授業になるか、本人以上に緊張して参観しているようにも見えました。当事者意識を持った、共に学び合おうとする素晴らしい姿勢です。このような教務主任のもと、授業者はさらに伸びていくことと思います。

今年度も、無事３回の研修会が終了しました。年々レベルアップしていることを感じます。各学校のレベルがアップしているから参加者のレベルがアップしているのです。過去の参加者は言うに及ばず、研修担当の先生方が色々な面で学校によい影響を与えているからこそ、市全体がレベルアップするのです。手ごたえのある研修にかかわらせていただくことは、本当に幸せです。今年も充実した時間をありがとうございました。

言語活動が重視されてきた影響か、作品つくりが終わったあとに発表時間を持つことが増えているように思います。このとき、作品について本人が発表し、感想を他の子どもが伝える形式が多いようです。自分の作品のよさは本人には語りにくいものなので、工夫を発表する・させることが多くなります。感想は作品のよいところを伝えるのですが、本人が工夫を発表するので、どうしてもそれに関連したコメントになりがちです。視点が広がりにくく、盛り上がりに欠けたものになってしまいます。

そこで発想を変えて、友だちの作品に対するレポートを発表するという活動を取り入れてみてはどうでしょう。
たとえばグループのメンバーがそれぞれ別のグループの作品を取材に行きます。その取材結果をグループで発表し、そのレポートを聞いて興味を持った作品を各自が見に行くといった活動です。
作品のよさ（具体的にどこが）、参考になる工夫、ここがお勧めといったものをレポートすべき項目としてあらかじめ指定しておくと、作品を見る視点を与えることができます。あらかじめ作品に対して見る人にどのように思ってもらいたい、どのようなことを工夫したという制作ノート（メモ）をつくっておいて、それに対応する項目をレポートの項目にしてもよいでしょう。友だちのレポートと比較することで、自分の作品の意図や工夫がどのように伝わったかを知ることができます。
全体で、誰のどの作品に対するレポートがよかったかを共有することで、よい作品を作った子どもだけでなく、友だちの作品のよさを伝えることができた子どもも評価することができます。

また、言語活動をより重視するのであれば、ペアで互いの作品のレポートをつくるといった方法もあります。作品を間に挟んで、自分の感想を伝えながら、思いや、工夫を相手にインタビューするのです。子ども同士の関係がよくないと難しいところもありますが、コミュニケーションスキルを身につけるのにも有効だと思われます。
もちろん、ペアにこだわらずにグループでのレポートづくりや、他のグループへの取材にインタビューを取り入れてもよいと思います。

技能系の教科では、作品に語らせる、作品から感じとる・読みとるといった、作品を通じてのコミュニケーションを大切にしてほしいと思います。こうすることで、制作の得意な子どもだけでなく、鑑賞する力、伝える力のある子ども評価することができます。是非このことを意識してほしいと思います。

子どもたちが課題解決をするためには手段が必要です（課題解決の手段を考える参照）。このとき、つねに教師がその手段を与えていると、子どもは受け身で指示されたことをこなすことが学習だと思うようになってしまいます。また、一つひとつ作業をこなすだけでは、その作業の持つ意味が理解されません。これでは、自ら課題を解決する力は身につきません。

たとえば、課題を解決する手段として、解決にいたるステップを穴埋めにしたワークシートを準備したとしましょう。子どもたちは穴埋めをしていくと学習した気持ちになりますが、ワークシートの穴を埋める行為が何の意味があるかは深く考えません。

歴史を例にして考えてみましょう。ある人物が目指した政治を考えるときに、「どんなことをしたか？」、「その内容は？」、「それは何のため？」、「その結果は？」を調べ、最後にそこから「目指した政治はどのようなものか？」「それは結局成功したのか？」を導くのが作業の流れです。しかし、このような流れのワークシートで作業をさせても、何のための作業かが不明確なままなので、子どもにとってはミステリーツアーです。「目指した政治はどのようなものか？」を課題として明確にし、それを考えるための手段として個々の作業を意識させる必要があります。課題を解決するという目的のために、どのような手段が必要かを明確にするのです。
しかし、「目指した政治はどのようなものか？」を考えるために、「どんなことをしたか？」を調べましょうとその手段を教師が与えてしまえば、目的と手段の関係を明確にしても受け身であることには変わりありません。「目指した政治はどのようなものか？」を考えるために、どのようなことを調べるとよいかを考えさせることで、初めて、子どもたちが課題解決の手段を意識するのです。

国語であれば、指示語の内容を考えるときには、「文章を正しく読みとるためにはどんなことに注意すればよかった？」というように、登場人物の気持ちを考えるときには「文章のどんなところに注目する？」というように問いかけます。

算数・数学であれば、「○○を求める（証明する）」ことが目的であることを確認した後、「最初に何をやってみようと思う？」、「何がわかれば解けそう？」といったことを問いかけます。

課題解決を意識して作業をする。作業がどのような課題解決に役立ったかを振り返る。いきなりは無理かもしれませんが、このような経験を通じて、自分でその手段を見つけることができるようにすることが大切です。

課題解決のためには色々な手段があります。目的を達成するためにどのような手段を選ぶか。逆に一つひとつの手段がどのような課題解決に有効であるか。このことを意識し、目的と手段の関係を明確にすることで、子どもたちの課題解決能力を高めてほしいと思います。

多くの学校で授業アドバイスをしていて感じるのが、アドバイスがすぐに活かされる学校となかなか変化しない学校があるということです。個別アドバイスであれば基本的に個人の資質の問題のはずなのですが、それでも学校としての差を感じるのです。

効果のでる学校は、教務主任や研修担当者が積極的に先生方とかかわっています。授業研究のときであれば、授業構想や指導案の検討など、授業づくりに関して最初の段階から相談に乗っています。事前の検証授業なども必ず参観してアドバイスをしています。また、同じ教科や学年でバックアップする体制をつくったり、研究授業を教科や学年の提案としてチームでおこなったりするように働きかけています。
全体研修ではなく個人への授業アドバイスのときでも、アドバイスの場面に立ち会うことや、その後の授業の変化を見てよくなった点をほめるといったフォローを欠かしません。また、個人の授業へのアドバイスだからといって一人にせずに、教科や学年全員で聞くように仕向けたりします。ペア、グループ、チームといった小集団でのかかわりを大切にしているということです。
授業を変えるということは、新しいことに挑戦するということです。それには勇気がいります。一人ではなかなか変える勇気は持てません。大丈夫と励ましてくれる人、一緒に挑戦してくれる人、そういう人がまわりにいなければなかなか一歩は踏み出せません。また、挑戦してもそのことを評価してくれる人がいなければ、続くものではありません。
授業で困っている先生には寄り添う人が必要です。先生同士が互いに支え合う関係が大切です。ですから、うまくいく学校は同時に複数の先生方の力量が向上します。互いによい影響を与え合っているからです。

こういう、うまくいっている学校は「雰囲気」がよいと評されることが多いようです。「雰囲気」という言葉は自然発生的な感じがします。しかし、そうではないのです。「雰囲気」は、それをつくりだすムードメーカーが必ずいるのです。うまくいっている学校は、教務主任や研修担当者が意図的にムードメーカーとして先生方に働きかけているのです。こういう動きを大切にしてほしいと思います。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。「研究授業１０番勝負！」と題して、２時間目から６時間目を使って若手１０人が研究授業をおこなってくれました。刺激的なタイトルですね。授業にかける意気込みが伝わります。このような企画ができること自体この学校の勢いを感じます。そのことはどの授業にも空き時間を使って授業参観している先生がたくさんいたことからもわかります。私も彼らの気合に負けないように５時間真剣勝負でした。

どの授業も教師の子どもに考えさせたい、発言させたいという思いがあふれていました。正解といった言葉も聞かれなくなっていました。しかし、残念ながらまだ１問１答が多く、教師の求める答に近い発言があるとそれを受けて教師がつい説明しすぎる場面がありました。また、子どもの発言を認めて板書するのですが、教師の言葉に置き換わってしまったり、すべての発言ではなく教師が選択したりしている場面もありました。言葉を置き換えると、子どもは自分の言葉と違うと感じます。自分の言葉だけが書かれなければ、不正解と言われたように感じます。教師の求める答を言わなければいけないと思うようになり、答え探しをし始めたり、ネガティブな評価をされないために発表をひかえたりするようになっていきます。

できるだけ子どもの言葉を忠実に再現する。もし、言葉が足りないようであれば、「それってどういうこと？」と聞き返したり、「今の意見と同じ人いるかな。○○さん聞かせて」と他の子どもにつないだりして、子どもたちが言葉を足していくようにする。
板書するなら全員必ず書く。「今の意見に納得した人」「たくさんいるね。じゃあメモしておこうか」というように、子どもたちの判断をもとに板書するかどうかを決める。
こういった工夫が必要になります。

協働学習ということで、グループ活動を積極的に取り入れている授業が多かったのですが、課題が子どもたちにしっかりと理解されていなかったり、子どもたちにとって必然性のないものであったりしたため、今ひとつ深まっていかない場面が目につきました。また、男子同士、女子同士が隣り合っていたり、６人構成のグループがあったりしましたが、やはり話し合いがグループ全体に広がっていないようでした。４人構成で市松模様の座席がよいように思います（グループ活動の人数参照）。

授業後、教科ごとに話をさせていただきました。

国語科は、参観した２人とも子どもの発言に対してきちんと根拠を求めていました。教科としてこのこと大事にしていることがわかります。ただ、子どもから出された根拠を全員が共有したり、その根拠もとにもう一度考え直したりといった、根拠をつなぐことがまだできていませんでした。つなぎ方についてアドバイスをさせてもらいました（子どもの発言つなぐことを考える参照）。

社会科は、課題の持ち方について話をしました。
まず、この授業で大切なことがらを挙げていく。その中で一番大切なことは何か、子どもたち本当に考えさせたいことは何かをしぼる。子どもたちが考えるためにはどのような課題とするとよいかを子どもの視点で考える。子どもにとって求められていることが明確で、何をすればよいかがわかりやすい課題を目指し、必要な予備知識や資料を整理する。
このようなことを意識してほしいことを伝えました。
また、教科書の記述や資料は本当によく考えられていること。なぜこのような記述があるのか、なぜこの資料なのかといったことを真剣に考えると実に多くのことが見えてくることを話しました。教材研究の一環として教科書を読みこむことを大切にしてほしいとお願いしました。

理科は、参観した２人とも３年生の仕事の定義の場面でした。
実際に物を動かして見せたりして、子どもが課題を把握しやすいように工夫をしていました。子どもたちもわかりたいという意欲をしっかり見せてくれていました。
残念なことに、教師が理科の用語を曖昧なまま使っていたために、子どもたちが定義をしっかり理解できていませんでした。具体的には、「仕事＝力×移動距離」と定義し、移動距離については力の方向であることを強調していたのですが、力の大きさはただ力とだけしか言いませんでした。また、何がした仕事かという主語を一度も明確にしませんでした。どの力の仕事かが明確になっていなかったため、荷物を地面と平行に移動したときの仕事が０ということがうまく理解できずに混乱してしまいました。「力のした仕事＝その力の大きさ×その力の方向に移動した距離」と定義するべきだったと伝えました。

美術は、指示と確認、鑑賞の時間の持ち方について話しました。
明るくにこやかに子どもたちと接しています。言葉もとても聞きやすく、指示も明確です。しかし、次々と一方的に指示をしたため、いざ活動となるとわからなくなった者が続出しました。活動前に大丈夫かとはたずねたのですが、だれもわからないとは言いませんでした。指示の徹底方法について説明しました（指示を徹底させる参照）。
「日本らしいデザインの扇子をつくる」という活動の最後の鑑賞の場面でした。自分の作品について「日本らしいデザインについての工夫」をグループで発表し、発表を聞いた人はそこから学ぶという流れでした。ワークシートに工夫をまとめる時間を事前に取っていましたが、これはあまり意味のない時間です。制作に入る前にきちんと具体的にしてあれば、それをもとに話をすればよいからです。また、原稿を書いたため、結局それを読むことが発表になってしまいました。小グループでの活動です。全体での発表と違い、作品をはさんでもっと自由に話し合えるようにした方がよかったでしょう。
また、鑑賞は作品から読み取ることが大切です。本人が語るのではなく作品に語らせるのが本来だと思います。言語活動を意識するのであれば、友だちの作品を見てどんなところがよかったか、それはどんな工夫があったからかといったことを発表する。他のグループの作品を見て、自分のグループに紹介するといった活動もあることを伝えました。

英語は、子どもが考える授業について話しました。
授業者は授業規律をしっかり守らせることのできる方です。子どもはとてもよい姿勢で授業者を見ています。しかし、子どもたちは残念なことに、形は守るのですが積極的に授業には参加はしていませんでした。復習の場面では、数名しか手が挙がりません。その内容が書いてある教科書のページは開いているのですが、そこを見て確認しようともしません。受け身なのです。一方、ペアやグループでの活動は実に楽しそうで、笑い声も聞こえてきます。しかし、ちょっとテンションが高すぎます。子ども同士の人間関係はよいのですが、授業の内容と関係ない言葉も聞こえてきます。子どもたちが授業の内容に集中して積極的にかかわるようにする工夫が求められます。
英文をただ覚えてしゃべるという活動では、子どもたちは考えることをしません。英語の勉強はただ英文を覚えればよいと考えてしまえば、必要な英文と情報が手元に残っていることで授業に参加する目的は達成されます。その内容を試験前に覚えれば十分だからです。そうではなく、英語を考えて使うことを通じて、実際の場面で使えるようにすることが求められます。
常に教師の発声を繰り返す、覚えた英文をただしゃべる。こういう活動ではなく、考えなければしゃべれない活動に変えます。たとえば簡単なＱ＆Ａをペアでおこなうときでも、いくつかの例文からどれかを選んで質問するようにすれば、その質問をしっかり聞いていなければ答えられません。また、相手の返答によって質問側も返す言葉が変わるようにすれば、互いにしっかり聞き合わなければなりません。相手の言葉をきちんと聞かなければ対応できない活動にすることで、話し手は伝わるように話さなければいけないし、聞き手は相手の言うことをしっかり聞いて理解しなければいけません。これが成立するためには双方が努力することが必要です。自分だけ頑張ってもうまくいきませんが、互いがかみ合ってうまくできれば、達成感はとても大きなものになります。人間関係もよくなります。まさに、これがコミュニケーションの本質です。このような英語活動の例（英語で大切にしたい活動参照）をいくつか提示しましたが、これにこだわらず先生方で色々工夫をするようにお願いしました。

数学科の２人は、前回と比べて格段の成長をしていました。先輩教師がいかに彼らにかかわりあってよい影響を与えているかよくわかります。
教師の説明を減らし、子どもの言葉を何とか引き出そうとしています。子どもからうまく言葉がでなくても、待つことができるようになっていました。
残念だったのが、子どものちょっとした言葉をうまく活かせなかった場面があったことです。作図ツールを使って代表の子どもが図形を動かした時に、「えー」と声を発しました。子どもが想像したのと違った動きだったからです。ここで、「どうしたの？」と問いかけることで、あとで、教師がそのことを説明しなくても、この図形の動きが与えられた条件に縛られていることを気づかせることができたはずです。あえてこの図形が条件に縛られていることを事前に言わなかったのは、子どもたちに気づかせたかったからのはずです。その意図を活かすチャンスにもかかわらず拾うことができなかったのは、こういう言葉はうっかり拾うとうまく対応できないことがあるからです。授業者はそのことを恐れて拾わなかったのです。同じような場面がもう一人の授業でもありました。やはり同じように思ったようです。
「子どもの反応や発する言葉はきっと活かせるはずだ」。そう確信することが大切です。問題は自分がうまく活かせそうもなかったときの対処方法を知っているかどうかなのです。一つは、他の子どもにつなぐことです。「今の言葉、なるほどと思った人」「○○さんの言いたいことがわかった人いる？」というように他の子どもにつなぐことで、子どもが助けてくれることがよくあります。それでも活かせそうもなければ、「なるほど、そんなことを考えていたんだ。教えてくれてありがとう」というように、しっかり認めたうえで捨ててしまえばいいのです。こういったやり方がわかっていれば、とりあえず子どもが反応したら気軽に聞いてみようと思えるようになるのです。
とはいえ、２人の授業は若手としてはレベルの高いものです。だからこそ、課題が見えてくるのです。これからは、今まで以上に教材研究が必要になってきます。子どもが深く考えるためには課題や発問が大切になります。子どもの言葉を活かすためには教科内容の背景も深く理解していなければなりません。とても意欲の高い２人です。これからもきっと大きな成長を見せてくれると思います。

研修担当の先生は、授業アドバイスの間ずっと私たちの話をパソコンでメモしていました。また、どの授業も指導案作成段階から相談に乗り、アドバイスされていたようです。こういう表には出ないバックアップが先生方のやる気を引き出すことにつながっていると思います。そうでなければ１０人もの先生が研究授業に手を挙げるようなことは起こり得ません。もちろん、それだけではありません。どの先生もとても前向きで授業をよくしたいという思いにあふれていたからこそです。熱心な先生方とのお話はとても楽しく、ついつい長話になってしまい、勤務時間を大幅に超過させてしまいました。申し訳ありませんでした。１０人の授業者、研修担当の先生、アドバイスに同席いただいた先生、一緒に授業参観された先生、みなさんから本当にたくさんのことを学べた１日でした。心から感謝です。

子どもの発言をつなぐことがよくわからない、うまくできないということを聞きます。子どもの発言をつなぐことの意味と、その方法について少し考えてみたいと思います。

「他の考えはない？」と子どもの考えを次々に発表させてもつながりません。指名された子どもは自分の考えを発表して満足します。友だちの考えが自分と同じ考えだと、「言われた」と残念がります。「他の考えはない？」と聞かれるのでもう発表できないからです。友だちと自分の考えが違えば発表するチャンスがあります。そうとわかれば、友だちの話を聞くことよりも、自分の考えを発表することに気がいってしまいます。友だちの発表が終わるや否やすぐに挙手します。一方、自分の考えが持てない、よくわかっていない子どもはどうでしょう。友だちの考えを何とか理解しようとしても、理解する前に次々に違う意見が出てくるのでついていけなくなります。一見活発に見えても、子どもたちが互いの考えを理解し、深めてはいないのです。

では、どのようにすればいいのでしょうか。基本は同じ考えを大切にすることです（同じ考えを大切にする参照）。このとき、結論と根拠を意識するとつなぎやすくなります。

「○○だと思います」
「なるほど。どこでそう思ったの？」
「△△と書いてあるからです」
「なるほど。同じように○○だと思った人いる？」
「私も、○○だと思います」
「あなたは、どこでそう思ったの？」
「□□と書いてあるからです」
「なるほど。違うところをあげてくれたね」
・・・

同じ結論の子どもをつないで、その根拠を問うています。複数の根拠を挙げることで考えを深めていきます。
また、

「○○だと思います」
「なるほど。どこでそう思ったの？」
「△△と書いてあるからです」
「なるほど、△△と書いてあるから○○と思ったんだ。どう、△△からどんなことが言えそう？」
「私は、△△から◎◎だと考えました」
「なるほど、△△から◎◎とも考えられるんだ。みんなどう思う」
・・・

根拠となるものをつないでいます。同じことを根拠にしても違う見方をすることで考えを広げることができます

このようにつないでいくことで、考えを持てていなかった子どもも、「一つの結論についてその根拠を何度も提示される」「ある根拠となるものにこだわって話が進んでいく」ので、じっくり考えることができ理解しやすくなります。

「同じ」を意識してつないだ後に、「違い」を意識して他の考えを聞いていきます。先ほどの考えと「どこが違う」「なぜ違う」ということを意識して発表させます。

「じゃあ、○○とはちょっと違う考えだという人いる？」
「私は▽▽だと思います」
「なるほど、▽▽なんだ。それって○○とどこが違うの」
・・・

「私は▽▽だと思います」
「なるほど、▽▽なんだ。どこでそう考えたの？」
「◇◇と書いてあるからです」
「なるほど。さっきは、△△だから○○と考えたんだよね。じゃあ、△△と▽▽を比べてみようか」
・・・

「違い」を意識することで対立点が明確になり、話し合いが深まります。

このように、結論や根拠をつなぐことで、友だちの考えや意見に対してその根拠を意識し、自分の考えと比較するようになっていきます。友だちの考えや意見とかかわり合った発言を求められるので、自然と友だちの発言をしっかり聞くようになっていきます。自分の考えを持てなかった子どもも、発言と発言に関連があるのでじっくりと考えることができます。同じ考えの子ども、違う考えの子ども、自分の考えを持てない子ども、それぞれが互いの考えを共有していくことができます。子どもの発言をつなげるとはこういうことなのです。つなげることで、子ども同士が互いに影響し合い、考えを広げ深めることができるのです。

友だちがせっかくよい意見を発表しているのに、教師の方を向いたままの子どもの姿をよく見かけます。こういう学級の多くは、子どもの発言の後、教師が正解・不正解を判断したり、子どもの発表をわかりやすく説明し直したりしています。子どもからすれば、不正解であれば聞いても無駄です。正解であれば教師が必ずもう一度わかりやすく説明するのですから、不十分な友だちの発言はやはり聞く必要はありません。教師がどのように判断するか、どういう説明をするか、それをしっかり見定めることの方が大切になります。自分が発表して教師に評価してもらうことに意味があって、友だちの発言を聞く意味はないのです。とはいえ、教師の話をきちんと聞くのであれば正しい知識は身につくからよいのでは、という考えもあります。どのように考えればよいのでしょうか。

教師の説明を中心に授業を進めることの問題は、教師の説明は「無批判」で受け入れられことです。子どもたちは、「教師は正しことを言う、だから教師の説明を理解すればいい」、そう考えているからです。同じことを話しても、友だちの言葉は正しいかどうかわかりません。無批判では受け入れません。ここが大切なのです。正しいかどうかの判断を教師がすれば、子どもたちはその判断を放棄してしまいす。考えなくなってしまうのです。このことが、将来にわたってどれほどマイナスになるか容易に想像がつくと思います。情報からその内容が正しいかどうか、自分にとってプラスになるのかといったことを判断する力がなければ社会に出た時に困ってしまいます。考える力、判断力をつけるために、教師ができるだけ説明しない、正解・不正解を判断しないことが大切になるのです。子どもの言葉で授業をつくることが大切である理由の一つです。

子どもが友だちの話を聞く必然をつくる（友だちの発言を聞く意欲を高める参照）。わからない子どもに寄り添って授業を進める（子どもの言葉で授業をつくるときに注意したいこと参照）。こういうことを大切にする必要があります。また、わざと間違えたりして、「教師が必ずしも正しいことを言うとは限らない」と子どもを揺さぶることも有効です。大切なこと、押さえたいことは、教師ではなく子どもが言う授業が理想です。子どもたちが結論や正解を効率よく学習しようとするのではなく、自分たちで間違いを修正し、足りないところを補いながら結論にたどり着く。そんな、過程を大切にした、子どもたちが考える授業を目指してほしいと思います。

先日中学校で、学校訪問で代表授業をする３人の授業アドバイスをしました。その学校の教務主任から、授業者の感想と学校訪問での授業の報告が学校訪問の記録とともに送られてきました。アドバイスをした側としては、どのように受け取られたのか、彼らの授業にどのような変化があったかは知りたいところです。とてもうれしいことです。とはいえ、アドバイスを受けた側からすれば、手間もかかることですし、私の方からお願いできるようなことではありません。また、たとえ教務主任だからといっても、このようなことを先生方にお願いすることはそれほど簡単なことでないはずです。日ごろから、彼らに授業改善のアドバイスをしている、そしてそのことを彼らが肯定的にとらえている。教務主任が言うことは、自分たちにとってプラスになる。そう思うからこそ従ってくれるのです。

そのことは、３人の報告からも見てとれます。

その後何を意識して授業に臨んだかを報告してくれた教師は、

・子どもの様子をよく観察する
教室の斜め前から、子どもたちを見るとようすがよくわかります。今の時間が全員に有効なのかそうでないのか、理解できていない子がどれくらいいるのかなど、子どもの様子から知ることができます。まだうまく対応ができませんが、子どもが思った姿にならないときに、自分の言動を振り返ってみようと思います。

・しゃべりすぎない
どうしても、頭の中にある授業構成にそって子どもたちを動かそうとしてしまい、その結果、発言や発表の内容も知らず知らずのうちにこちらが誘導してしまいます。今は、過剰な説明はしないように心がけ、子どもたちに判断するように問いかけようとしていますが、反応がいまいちで、確認の仕方や意見の求め方にまだまだ戸惑いがあります。しかし、受け身の授業ではなく、全員が参加する（考える）授業をつくっていくためには、このことがとても重要であると感じています。いつか、「正誤の判断は子ども」ができる授業したいと思っています。

・評価を適切に
「ほめ言葉が少ない」と言われ授業を振り返ってみると、確かにほめていませんでした。一方的な授業をしていると、子どもをほめる場面が生まれません。まず、子どもが活躍できる場面を増やし、どんどんほめていきたいと思いました。また、何をどう頑張ればいいのかわかるようなほめ方を心がけることも気をつけたいことです。ほめ言葉のバリエーションを増やし、ほめられることを見つけるセンサーを磨き、これからもたくさん子ども達をほめていきたいと思いました。

このようなことを書いてくれました。前向きであることがよくわかります。

また、別の教師は学校訪問の授業を詳しく振り返り、子どもがとてもおもしろい考えを発表してくれた場面について、こんな言葉を残してくれました。

私もあせってしまい「すごい発見だね」という声がけしかできませんでした。生徒の言葉でつなぐことの難しさ、すぐにできることではないので、生徒の言葉をつないで生かせられるような授業作りをたくさんしていこうと思います。

ここにも、自分の授業を素直に振り返り、前向きに取り組もうとしている教師の姿があります。

もう１人の授業者も、授業検討会での同僚の意見を素直に受け止め、

自分では肩に力が入りすぎていたなと反省しました。どうしても「本時のねらい」を達成しなくてはという思いが強すぎました。しかし、よい勉強になりました。

と書いています。

彼らの資質はもちろんですが、教務主任始め、管理職や同僚の方がこういう前向きな気持ちになるようなかかわりをしているということです。この学校がよい方向に向かっている原動力がわかったように思います。この報告を受けて、私自身もとても前向きな気持ちになりました。ありがとうございました。

昨日は小学校で授業アドバイスと授業研究の助言をおこなってきました。

午前中２時間を使って全学級を参観させていただきました。事前に授業の流れや意識していることの資料もつくっていだき、充実した時間となりました。これだけ準備をいただいたにもかかわらず、少しの時間しか参観できなかったことが残念で、申し訳なく思いました。

全体的に授業規律を意識されている先生が多く、子どもたちは落ち着いていると感じました。しかし、子どもたちの表情や動きがやや硬いことが気になりました。教師の笑顔が少ないことと関係がありそうです。また、子どもの発表や行動に対してポジティブな評価が少ないことも影響しているように思われます。指示をする時、徹底させようという気持ちが強いためか、教師の表情も硬くなりがちです。そのため、子どもたちも指示されると瞬間緊張します。しかし、子どもたちが動き始めると教師が安心して次の行動に移るので、子どもたちの緊張も緩んでしまい、全員が指示に従えない場面も目にします。
そうではなく、笑顔で指示を出す。全員が指示に従うまで見守る。少し時間はかかりますが、こういうやり方にも挑戦してほしいと思いました。
早く動けた子どもは待たされることになりますので、「○○さん、速いね」とほめ、教師が認めていることを伝えます。最後の一人が指示に従ったときにその子にうなずいて見せて、笑顔で「全員○○できたね」と確認します。全員ができているのを確認しないで進んでいくと、自分が指示に従わなくても授業に影響がないと考えるからです。一方、指示に従わないと授業が進まなければ、自分の行動がみんなに影響することを知ります、教師が自分を待っていてくれることを知ります。自己有用感が出てくるのです。遅い子を待っていると時間がかかるからと「○○さんがまだだよ」と注意をしてネガティブな気持ちにさせるより、積極的に指示に従おうとさせていくことの方が結果としては速く指示が徹底するようになります。
指示が徹底されるまでの時間を速くしたければ、「何秒でできるかな」と時間を意識させればよいのです。「５、４、３、２、１」とカウントダウンするという方法もありますが、これはできて初めて評価されます。もちろん意図的に「にー、いーち」とカウントを遅くして必ず達成させることもできますが、カウントアップにすると、「○○秒でできたね。次は何秒でできるかな」「今日は△△秒だね。この前より速くなったね。進歩したね」と子どもたちの進歩を評価できます。この方法であれば目標も持たせやすく、子どもの努力を評価しやすいのです。

１年生の授業で、子どもたちがとても集中する瞬間を見ました。指名された子どもが正解を言った後、授業者がしばらく黙って様子を見たのです。子どもたちに緊張が走りました。「えっ、間違っていた？」「じゃ、答は？」、子どもたちが考えようとしていることがよくわかりました。すぐに教師が、正解、不正解を判断する。期待した答でなければ次の子どもを指名する。こういうやり方でなく、子どもが理解し、判断するための時間を与えることのよさがわかる場面でした。

特別支援学級では、授業者が子どもたちをとても温かく受け止めていました。笑顔を絶やさず、常に子どもを受容しているので子どもたちが安心してそこにいることができます。今年初めて特別支援を受け持った先生とは思えませんでした。
一人の子どもが足をバタバタさせて興奮状態になりました。どう対応するのだろうと心配になったのですが、にこやかに子どもを見つめ、落ち着くのを待ってから、子どもを自分に引き寄せました。落ち着くように声を掛けたり、体を押さえたりしそうな場面なのですが、ちゃんと待つことができていました。とてもよい対応を見せてもらいました。

子どもたちの表情や動きが硬いと言いましたが、子どもたちの潜在的な力を感じさせる場面も目にしました。子どもたちに個人追究させたあと、グループで考えさせる場面です。グループになるように指示があった後、行き詰まっていた子どもはすぐにグループでの活動に入りました。わかりたいという意欲が高まっていたのです。とてもよい姿でした。全体での友だちの説明も食い入るように聞いています。グループ活動に全員が参加することで、自分の課題となっていたのです。
おしかったのは、全体追究の場面で「説明できる人」と問いかけたことです。４人しか手が挙がりませんでした。あれだけしっかり話し合っていたのにです。あとで授業者にどうして４人しか手が挙がらなかったか聞いてみました。「自信がない、間違えて失敗したくない」とちゃんとわかっています。次からは、「どんなことを話した」「どこで困っていた」と問いかけてくれることと思います。
また、指名した子どもが説明しているときに、授業者も子どもと同様に発表者に注意を向けてしまいました。大切なのは、その説明を他の子どもが理解しているか、どこで反応したかをしっかり見ることです。説明にうなずいている子どもがいたのですが、その子どもを活かすことができませんでした。
１人目の説明を子どもたちが理解できていないようすなので、次の子を指名しました。教師が子どもに代わって説明をしないことはとても評価できます。しかし、ここも気をつけたいところなのです。子どもたちは１人目の説明を理解しようとしています。そこで続けて次の子どもを指名した時、違った考えが出てくるかもしれません。こうなると、聞いている子どもたちは混乱します。こういう場面は、「○○さんの説明で納得した人」と問いかけ、「どこで納得したか説明してくれる」と発表させる、「○○さんの考えを説明してくれる人」「助けてくれる人」と問いかける、というように、発表者の考えをつながなければ、子どもたちの理解は進んでいきません。
とはいえ、授業者が、子どもの活動、子どもの言葉をとても大切にしていることはよくわかります。子どもたちもそれに応えてよい姿を見せてくれました。次回訪問する時には子どもも教師もより成長した姿を見せてくれることと思います。

授業研究は２年目の教師の算数の授業でした。１年生の繰り上がりのある足し算でした。
授業を見てびっくりしました。以前見た同じ教師かと我が目を疑いました。まず子どもをよく見ています。板書しながらも、何度も振り返って子どもを見ています。指示の時も、子どもが全員うなずいているかよく見て確認しています。「早く手を挙げた○○さん」と言って指名するなど、子どもの行動に対してポジティブな評価をしようとしています。実物投影機を使って、子どもにブロックを操作しながら説明させる場面では、子どもの説明に余計な助けをせず、そのまま復唱します。教師が復唱することで、言葉が途切れていた子どもも安心して言葉を続けます。以前であれば、ここで授業者が自分で説明するところですが、続けて子どもを指名します。前の子どもと違う言葉が出てきたときに、「○○ははじめてできた」「新しい」といった言葉で、つけ足されたことポジティブに評価しています。子どもから加数のブロックを「分ける」という言葉が出るたびに必ず復唱して、意図的に印象付けようとしています。子どもから正解が出ても、正解という言葉は使いません。そのかわり、続けて子どもを指名します。「みんなそれでいい」と問いかけ、子どもたちがしっかりうなずいたのを確認して進めていきます。子どもに対して「ありがとう」という言葉も自然に出ます。子どもたちは落ち着いて授業に参加していました。また、９＋３の計算で、「９に１をたして１０、１０に２をたして１２」と話形を使って説明させる場面で、指名した子どもが「９に３をたして１２」と答えてしまいました。授業者は一瞬凍りかけましたが、「９＋３を計算してくれたんだね」と言って、問題の式の後に１２と答を書きました。「そうじゃなくて、・・・」と修正しようとするところですが、しっかりと受容をしました。
以前はこういったことは、ほとんどできていませんでした。いったい何がこの先生をここまで変えたのかとても興味を持ちました。授業後、真っ先に聞いたところ、今回の授業研究に先立って、先輩方、特に教務主任にそれこそつきっきりでアドバイスをしていただいたということでした。この授業を見て一番感激し、喜んでいたのが教務主任だったことがなるほどとうなずけました。

もちろん課題もたくさんありました。いつも言っていることですが、授業がよくなればなるほど、課題もはっきり見えてくるからです。
何人か理解の遅い子どもがいました。彼らにも納得させようと頑張るのですが、少し時間を取られすぎました。個にかかわりすぎると全体を把握できなくなります。隣には面倒見のよい子を意図的に配置していたのですから、教師が常にかかわるのではなく、子ども同士のかかわりに少し任せて、全体のようすを見ることにもエネルギーを割くとよかったでしょう。
「９に３をたして１２」への対応も、もうひと工夫ほしいところでした。フォローしたあと次の子どもを指名しましたが、最初に答えた子どもは、どうやら自分の答が教師の期待したものでなかったと気づいたようです。表情がさえませんでした。「１２の１０はどうやってつくったの？」「９に何をたして１０になったの？」というような問い返しをして、この子自身に答えさせてほしいところでした。
また、教科の面でも、１０の補数の押さえが弱い、子どもの思考の順番をきちんと押さえて進めていなかったなどの反省がいくつかありました。

教材研究に関しては、経験を積みながら日々学んでいけば力をつけることができます。しかし、子どもたちに向き合う姿勢は経験を積めば身につくものではありません。２年目でこのような姿勢を身につけたことは、とても素晴らしいことです。基本となる姿勢のよさが光る授業でした。

協議会では、この授業のよかったころをしっかりと挙げていただけました。教科面についても経験豊かな先輩から貴重な意見が出てきました。皆さんがこの授業から多くのことを学べたことと思います。

協議会終了後、無理を言って希望する方と個別にアドバイスする時間を設けていただきました。全員の方が希望していただいたと聞きとてもうれしく思いました。ところが、私が時間の配分をきちんとしなかったため、一部の先生にはせっかく希望いただいたのにお話する時間を取ることができませんでした。とても残念で、また申し訳ないことをしてしまいした。次回はこのようなことがないように、注意をしたいと思います。
たくさんの授業を見て、たくさん話をさせていただいた、充実した１日でした。多くの前向きな先生方と話ができたことに感謝です。次回の訪問が今から楽しみです。

昨日は、中学校で授業見学と授業アドバイスをおこなってきました。

廊下から授業を見ていて学年のようすの違いがおもしろく感じられました。
３年生はどの学級も授業に集中していました。進路意識も高まっているのでしょう。問題を解いたり、まとめたりといった個人作業でも非常によく集中していました。廊下から授業を見ている私たちに気づいても、すぐに自分の作業に戻ります。わからなければ男女を問わずまわりの友だちに聞くこともできます。子どもたちがよく育っているのがわかります。社会の授業では、最後に授業者が話をしている場面で、子どもがとても柔らかい表情でしっかり聞いている姿を見ることができました。この学校が目指している子どもの姿がよくわかる場面でした。

２年生は合唱コンクールをひかえての、担任による話し合いなどの事前の活動を見ましたが、学級による子どもたちのようすの差が大きいことに気づきました。私たちの姿に気づいて次々にこちらに注意を向け、それがなかなかおさまらない学級。一部の子どもだけが集中を失くしてこちらにずっと注意を向けている学級。すぐにおさまる学級。いろいろでした。中でもある学級の子どもたちは私たちにほとんど注意を向けず、自分の作業、友だちの話、担任の話に集中していました。しかも、硬い表情ではなく柔らかい表情でです。友だちと話し合う場面では、一生懸命自分の思いを友だちに説明しています。聞く側も身を乗り出して聞いています。自分の思いをしっかり受け止めてもらえた女生徒は、真っ先に手を挙げてみんなに話をしました。学級全体に安心感があふれています。いつまでもその場にいたいと思わせてくれる素敵な学級でした。ここにも、この学校が目指す子どもの姿がありました。

１年生は、良くも悪くも教師が何を求めるかでした。教師が話している場面でもほとんどの学級は子どもが板書を写していました。作業中に教師が補足説明をしても聞いていない子がたくさんいます。子どもたちの動きはバラバラな学級がほとんどです。表情も乏しく感じます。ところがある学級の社会の授業では、笑顔でしかも集中して授業者の話を聞いています。全く違う姿です。授業者は自分の言葉を子どもが理解できたか表情を見ながらじっくり間をとっています。教師の説明で子どもが受け身になりやすい場面ですが、ちゃんとコミュニケーションが取れています。後で授業者に聞いたところ、「この子どもたちは板書するとすぐに写そうとします。そこで、じっくり聞いて考えてもらいたいので板書せずに話をしました」ということでした。子どもに求める姿がはっきりしています。子どもは教師が求める姿を見せます。この学級の子どもが特別ではないのです。教師によって見せる姿を変えるのです。どのような姿を子どもに求めるか、もう１度学年全体で話し合ってほしいと思いました。

このほかにも素敵な子どもと先生の姿を見ることができました。
２年生の英語の時間、どのような内容かはよくわかりませんが、カードを使ったグループでの活動場面でした。一人の女生徒が仲間に入れずにじっとしています。この子はやりたくないのだろうか。気になって観察しているとちょっとカードに手を触れました。が、すぐに離します。どうやら、参加はしたいのだが内容がわからない、きっかけがつかめない、そんな感じです。少し間をおいて授業者がこの子に気づきました。すぐにその場へ行き少し話をして、隣の子どもにも声をかけました。そのあと、すぐに２人はペアで活動を始めました。子どもの困ったにうまく寄り添い、子ども同士をつないだ教師の動きでした。

３年生の数学の時間です。授業の開始から参加できない女生徒が一人いました。この子はやる気がないのだろうか。いつ授業に参加できるのだろうか。気になります。最初の復習の間は集中できていませんでした。しかし、次の練習の時に隣の男子の手元をちらちら見ています。どうやらその男子が解き終わったのでしょう。教えてくれるように頼んで説明をしてもらいました。その後は、教師の説明もしっかり聞いて、授業に参加し始めました。やる気はあったのですが、わからない、わかるきっかけがなかっただけだったようです。

子どもたちが授業に参加しないのは、やる気がないからだとは限りません。やる気がないと頭から決めてかからずに、子どもが参加できるきっかけ、手立てを考える必要があります。子どもの人間関係ができていれば、友だちとかかわる時間を与えるだけでも変わります。このことをあらためて気づかせてくれる場面でした。

授業アドバイスは経験３年目と２年目の数学の授業でした。１つは、３年の平行線で区切られた三角形の辺、線分の比の問題の練習。もう１つは１年の方程式の文章題への応用でした。
おもしろいことに２人の抱える課題はほとんど同じでした。授業がわかった子どもの視点で進んでいることです。比の問題では、わかった子に○：○＝○：○という式を発表させて、それが成り立つことを確認し解いていきます。解答としてはそれでよいかもしれません。しかし、数学の問題を解けるようになることは、解答に納得することではありません。自分で解くためには、どの線分とどの線分に注目すればよいかを見つけることが１番大切です。この部分がすっぽり抜け落ちているのです。答案には書かれませんが、値がわかっている線分と求める線分で対応を見つける作業が最初にあるのです。同様のことが方程式の応用でもありました。食塩水の濃度の問題で、この塩の量とこの塩の量が等しいという説明からスタートしているのです。問題の中で等しいものを見つけなければ方程式は使えません。逆に等しい関係が見つかるから方程式が使えるのです。ここを意識して問題に取り組まなければ解けるようにはなりません。「濃度の問題は、・・・」「速さの問題は・・・」といった言葉を使うことも気になります。パターンで覚えなさいと言っているようなものです。これでは見たことのない問題は解けません。バリエーションが劇的に増える高校の数学ではつまずいてしまいます。

ところが、どちらの学級も子どもたちは実によい動きをします。問題を解くとき、わからない子どもは自分から友だちのノートを覗きこんだり、「ぜんぜんわからん」と聞いたりします。わからないことを隠したりしません。実によい姿勢です。いたるところで子どもがかかわり合っています。授業者が、子ども同士相談することを肯定的にとらえている証拠です。にもかかわらず、発表場面では、「できた人」と聞いてしまうのです。するとあまり手が挙がりません。かなりの数の子どもたちが解いているのにです。結局、挙手した子を指名して授業が進んでいってしまうのです。何ともったいないことでしょう。２人に聞いてみました。

「なぜ、手が上がらないのかな？」
「自分の答えに自信がないから」
「間違って、認めてもらえなかったら嫌だから」

うれしいことに、ちゃんとわかっています。そこに気づければ授業を変えることができます。

「どこで困ったか、教えてくれる？」
「何をやったか聞かせて？」
「どんなことを相談した？」
「だれの話でわかった？」
・・・

相談できる子どもたちなのですから、その内容を共有化すればいいのです。子どもたちの「困った」に寄り添えばいいだけです。友だちに「わからない」と言える子どもを育てるという、一番難しいところをクリアできているのです。ここからはそれほど難しくありません。きっと授業が変わってくれることと思います。

また、２年目の教師の板書は１年目よりも進化しています。色チョークを使ったり、式と式の間を埋める言葉が書かれたりするようになっています。次のステップは、何を強調するか、どんな言葉で行間を埋めるかです。式と式の間に書かれていた言葉は、「１００倍」といった、何をしたかでした。目的と根拠がないのです。

「分数は計算が面倒だ」→「何がじゃま」→「分母」→「分母がなければいいな」→「分母とおなじ数を掛ければ消える」→「掛けていいの？」→「『方程式』は『両辺』に『同じ』ものを掛けてもいい」→「これは『方程式』だから『両辺』を１００倍しよう」

こういう思考が働いています。これをどこかに残すのです。いつもこんなことを書く必要はありません。しかし、このことを全員が自分のものとするまでは、何らかの形で残さなければいけないのです。何をしたかしか残さなければ、「分数は分母を払う」と機械的に覚えてしまいます。式の変形で分母を勝手にはらったり、一方の辺にしか分数がなければその辺にしか数をかけなかったりといった間違いにつながります。こういうことを意識した板書に変わってほしいのです。

長時間の話になりましたが、まだ若い教科主任も、研修担当の先生もずっとつき合ってくれました。また、授業アドバイスに先立って、教務主任と研修担当の先生とも、彼ら若手をどう育てるかについて１時間ほど話をすることができました。若手を育てることにこれだけのエネルギーを使ってくれる学校はそれほど多くはありません。このような学校に勤務できる幸せを彼らもわかってくれると思います。まだまだこれからの先生方です。きっと、新しい１歩を踏み出してくれることと思います。

この日も、子どもたちと先生方の素敵な姿に出会え、とてもよい時間を過ごすことができました。いつものことですが、またたくさんのことを学ぶことができました。子どもたちと先生方に感謝です。

昨日は、フューチャースクールの公開授業に出かけました。１学期の終わりに授業を見せていただき、夏休みにお話をさせていただいた小学校です。ＩＣＴ以前の学習規律について２学期は意識されたと聞いていました。今回どのような変化があるか楽しみでした。

各学年１学級ずつ１時間の公開でした。研究の性格上、１人１端末を活かすことが求められます。実はこのことが授業をつくる上で大きな制約になっていました。まだまだタブレット端末の機能、ソフトの完成度が低いからです。その中での授業づくりは厳しいものがあったと想像します。残念ながら、どの授業もその教科、単元のねらいを達成することとＩＣＴの活用が連動していないように感じました。ＩＣＴを活用しなければならないため授業のねらいがおかしくなっていると感じるものもあれば、ＩＣＴを活用する必然性を感じない場面もたくさんありました。象徴的なことがありました。電子黒板を使っての子どもの発表場面です。突然電子黒板の調子がおかしくなりました。授業者はしばらく復旧に努めましたが、「そんなときは、これを使って」と黒板に貼った写真を利用して発表するように指示しました。用意周到です。トラブルに慣れているようです。さて、この後どうなったかというと、私の目には電子黒板を使わなくてもこれで十分に思えました。電子黒板を使う必然性がなかったということです。

学習規律については、立て直すまではいっていませんでした。意識したのは２学期になってからですから時間が足りません。しかし、意識続けることで来年度には必ず結果が出るはずです。変化がないからといってあきらめないでほしいと思います。

また、「ＩＣＴを利活用した協働学習」ということがテーマとしてあげられていましたが、ＩＣＴ以前に「協働学習」について根本的に先生方が学ぶ必要があるように感じました。１台のパソコンを前にグループの子どもたちが顔を寄せて作業しています。子どもたちに笑顔が見られ、一見学習が成立しているように見えます。しかし、どうもキーボードを操作する子どもが主導権を握る傾向にあります。子どもたちからでる指摘も、個々に思いついたことを言うレベルで、それがグループ全体に共有化され検討される場面はまずありません。１台のパソコンを使って、グループで１つのものをつくるこの形態では、「協同学習」を成立させることは難しいのは確かです（機器やソフトの問題もとても大きい）。しかし、そもそも発表やまとめることが目的化し、協同作業の結果はどういうものになればいいのかというゴールが不明確で、互いの意見を検討し判断するための根拠を持たないまま作業が進んでいるのです。「協働学習」を進めるにおいて、ＩＣＴのあるなしにかかわらず注意しなければならないことです。ＩＣＴがあれば「協働学習」が成立するわけではありません。ＩＣＴがなくても立派に「協働学習」が成立する子どもたちと教師であって初めてＩＣＴが活きるのです。

授業公開後の実践発表では、ＩＣＴは「協働学習」に有効であるとのことでしたが、「ここに気をつける」「こうすればうまくいく」という具体的なものは提示されませんでした。公開授業からＩＣＴの活用が有効な場面を見つけることが私はできませんでしたので、根拠が明確に示されなかったことは残念に思いました。

全体講演は岐阜聖徳大学教授石原一彦先生の「未来の扉を開くフューチャースクール」でした。その中でＩＣＴが学習の道具から学習環境へと変化していくということが示されました。その通りだと思います。教室の中に従来の黒板に加えて電子黒板や実物投影装置が、子どもたちの手元にノートや教科書に加えて（代わって？）タブレット端末を通じてデジタル教科書やネット環境が提供されるようになることは間違いないでしょう。しかし、残念なことにここでもその環境を具体的に活かす方法については語られませんでした。あるフューチャースクールでは資料集を買わなくなったそうです。その事実に対しても、今までの資料集を捨てるに至る根拠は示されませんでした。ネットは目的を持って調べるときにはとても有効です。しかし、あまりに多くの情報の中には、信憑性のないゴミのようなものもたくさんあります。情報選択能力がなければ使いこなせません。資料集という限られた世界の中から情報を収集選択するという経験も前段階として重要に思われます。また、資料集を読むという行為も子どもの学びにとってはとても大切なことです。単純にネット環境で代替できるものではないように思います。フューチャースクールは名前の通り、これからの学校の姿を模索する事業です。だからこそ、その環境だけでなく、その環境を活かすために必要なことを示す必要があるはずです。
今回の公開授業と講演からはフューチャースクールの姿は私には見えてきませんでした。

このように書くと、この学校での研究は意味のないもののように思えるかもしれません。そうではないのです。今までＩＣＴを特別に研究していなかったごく普通の学校に未来の環境（主にハードですが）を持ちこんだ時に何が起こるかを先生方が身を持って示してくれたのです。当り前のことですが、どんなに素晴らしい環境があっても、それだけで授業が成立するわけではありません。学ぶ姿勢を持った子ども、教科知識と指導技術を持った教師があって初めてその環境が活かされるのです。あらためて、そのことを教えてくれました。また、この学校で使われているハードもソフトも、以前教育ソフトの開発に携わっていたものからすれば、とても教育のことがわかっている方が開発したものとは思えません。そのことは、先生方が身を持って感じているはずです。その不満や問題点をどんどん挙げることが、フューチャースクールに求められる真の環境をつくることにつながっていきます。フューチャースクール事業は３年目の今年で終わりです。予算的には苦しいものがあると思います。しかし、ここで止まらずに進み続けることを期待します。

この学校の子どもたちと先生方は、新しい環境に適応するために多くのエネルギーを割いてきました。その労が報われるのはこれからです。ＩＣＴを使わなければいけないという頸木から解放されて、もう一度授業の根本を見直してください。ＩＣＴにとらわれずもう一度目指す授業の姿を描き直してください。まず授業を成立させる基礎基本をしっかり押さえてください。必要な場面でＩＣＴを利用できるスキルは子どもも先生も身についています。本当に必要とされる場面、活かされる場面に絞って使えば、ＩＣＴは大きな力を発揮するはずです。それこそが、フューチャースクールだと思います。

公開授業と全体会の間、とても多くのことを考えました。日本の教育の未来の姿を考えるとてもよい機会となりました。ありがとうございました。これまでの先生方の努力に敬意を表するとともに、これからに大きく期待したいと思います。

ここ数年、初任者や若手の授業アドバイスを頼まれることが増えてきています。アドバイスを頼まれたときに、彼らの授業を見せてもらう前に、一緒に他の先生の授業を見る機会をできるだけ持てるようにお願いしています。なぜこのことにこだわるのか、その理由を少し述べたいと思います。

経験の浅い教師の授業アドバイスをしていて、彼らが授業の場面を再現できないことに気づきました。「この場面で子どもがこういったよね。そのとき、あなたはどういったか覚えている？」「あなたの発問に対して、○○さんが反応したんだけどどんな反応だった？」と問いかけても、かなりの確率で覚えていないのです。そういう場面があったことはなんとなく覚えているのですが、子どもがどういう状況であったか、それに対して自分が何を言ったか、子どもがどういう反応をしたか再現できないのです。力のある教師だとどの場面を聞いても、そのときの状況から自分の発言・対応の意図まで完璧に再現できます。アドバイスをする立場から言えばこの差はとてつもなく大きいのです。
「この場面では、・・・だから・・・こう対応すべき」と説明しても、自分の中で場面を明確に再現できなければ実感を伴いません。また、場面認識と対応は連動します。「子どもが混乱した」「子どもの集中力が切れた」場面だったからこうすべきだと対応をいくら教えても、実際にそのことを認識できないのであれば活かすことはできません。せっかく授業を見て具体的な場面でアドバイスをしようとしても、これでは本を読むことと変わらないのです。

そこで、一緒に授業を見ることにしたのです。具体的には子どもたちのようすを見て、今、子どもに何が起こっているのか考えさせたり、解説したりするのです。

「今、子どもたちは集中している？」
「集中していない子どもはいる？」
「あの子はわからなくて手遊びしているんだろうか、それともできてしまったからだろうか？」
「今、あの子が笑顔になったけど、どうしてだと思う？」
「あの子は顔が上がらないけど、いつ上がると思う？」
・・・

子どもたちの見せる姿から、実に多くの情報が入ってくることに気づかせます。こうすることで、自分の授業ではどうなのか気になりだすのです。よく「子どもを見なさい」とアドバイスしますが、具体的に何をどう見るかを伝えないと、漫然と眺めているだけなのです。（子どもの「何」を見る参照）
少なくとも一度この経験をした後であれば、子どもがどういう状況かを以前よりは確実に意識することができます。自分の授業を振り返ったときにその状況を再現できなくても、こういう状況だったと伝えれば、授業を見た経験から「ああ、ああいう場面だったんだな」とある程度具体的に想像ができるのです。互いに共通の場面認識ができるので、アドバイスが理解されやすくなります。また、子どもたちのようすが気になりだせば、よい場面に出合えば再現できるように意識しますし、気になる場面があれば修正しようとするようになります。毎日の授業の中で自然に工夫をするようになります。

若い教師はいい授業を見たことがない、あこがれる教師、目標とする教師を持っていないと言われます。たしかにこれはとても大切な視点ですが、よい授業を見たり、憧れるような教師に出会ったりする機会をつくることは現実的になかなか難しいことでもあります。しかし、授業中の子どもたちのようすを客観的に見る機会はいくらでもつくることができます。意識することで、毎日接する子どもたちから多くのことを学べます。優れた教師から学ぶ以外にも、目の前の子どもから学ぶという方法もあるのです。一緒に授業を見るというのはそのことに気づいてもらうきっかけでもあるのです。若い教師と一緒に授業を見ることに私がこだわるのは、このような理由があるからなのです。

先週末は愛される学校づくり研究会に参加してきました。今回は、前半に私の方から「最近の授業参観、指導から思うこと」と題して、お話をさせていただきました。
初任者、若手の授業を見て感じること、校内の研修をうまく活かして学校を変えるポイント、あとトピック的なことを話題にしました。ほとんどはこの日記で触れてきたことですが、事例から共通して感じることまとめてみました。

初任者に共通して感じることに、アドバイスを素直に受け入れる姿勢を見せるのですが、なかなかそれを実行に移せないことがあります。指摘されていることに具体的なイメージが持てていないからなのでしょうか。自分が受けてきた授業以外に手本とすべき授業を持っていないのかもしれません。また、子どもの視点でしか授業を見てこなかったため、よい授業の評価がずれているのかもしれません。子どもたちに「うける」授業を目指しているように感じる教師に多く出会います。よい授業を見ることとその授業のどこがよいかを知らせることが必要に思えます。そうであれば、初任者指導の中にこのような要素をしっかり入れることが求められます。あこがれの教師、授業像が持てるようなプログラムが必要なのです。

それに対して、経験年数３年目くらいの教師はぐっと伸びる率が高くなります。伸びる方の条件は、指摘を「素直」に受け入れて実行できることです。「素直」に受け入れて実行するということは、性格が「素直」ということもあるのですが、自分の授業の課題が見えていて、それなりに悩んでいることが要因として大きいように感じます。壁にぶつかり具体的にどうすればいいのか困っているため、指摘されたことをとりあえず試してみようするのです。３年経っても変わらない方は、自分ではとりあえず授業はできていると思っている、問題を感じていない方です。指摘されても必然性、緊急性を感じないために、それよりは部活動や、生活指導などの目先の仕事にエネルギーを使ってしまうのです。目指すべき授業像が明確でないため、自分のいたらなさに気づけないのです。個人で持てないのですから、組織として全員が共通して持てるようにしていかないとこういう方は変化していきません。学校として目指す授業像の具体化と共有が大切になるのです。

このような点からも、学校の研修体制はとても大切になります。効果的な研修を進めるためには戦略性が求められます。まず何を変えるべきかを明確にし、そのための何をするのかのステップを明らかにするのです。管理職や教務主任が明確な方向性を持って継続的に研修を進めていくことが必要だということです。とりあえず年何回かの研修のコマを埋めていくといった発想では、学校はよくなってはいきません。系統的、継続的な研修で、学校の進歩が見える形にしていかなければ、先生方の意欲も続きません。うまくいく学校に共通しているのが、管理職や教務主任が先生方の授業をよく見ていることです。リーダーが実態を知り、先生方の変容をポジティブに評価し先生方の進歩を見える化することが基本になります。

トピックとして、３つのことを話しました。
小規模校では、教師が個別指導に頑張りすぎてしまうこと。指示が通るので、指示が増えてしまい子どもの自主性が損なわれてしまうこと。これらのことは、少人数授業にもつながること。
若手だけではなく、ベテランの先生こそちょっとしたことで大きく進歩すること。
ＴＴに関連して、最低限その日の授業のポイントや子どもの何を見るかを事前に共有しておいてほしいこと。また、子どもから出てほしい意見や考え、間違いが出なかったら、Ｔ２が役者になって子どもの代わりに発言するといった役割を明確にしてほしいこと。

後半は、来年予定されているフォーラムの午前の企画についての打ち合わせをおこないました。今回の企画は、校務の情報化を会員による寸劇で紹介しようというものです。言うのは簡単ですが、どのようなものにしていけばよいか手探り状態です。「できるかしら」としり込みしそうな企画ですが、さすがこの会のメンバーは違います。皆さん前向きに取り組もうとされます。当日は５つのグループに分かれての発表の予定ですが、それぞれの個性が感じられるおもしろい発表になることと思います。常に何か新しいことをやらなければ気のすまない某先生の思惑通りにことが進んでいくようにも見えますが、さて、この先どんなドラマが待っているのか！？　楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。当事者でなければ味わえない刺激に満ちた会です。このような会のメンバーであることに感謝です。

今、この記事をアップしようとしたころ、会員のメーリングリストに、今回の感想をブログにアップしたとの報告がありました。早速読ませていただきました。このように感想をいただけるのは、とてもありがたく、うれしいことです。具体的でありませんでしたが、私の考えに反論したいことがあったようにも書かれていました。ますますうれしくなりました。次回お会いしたときにこの話を聞かせていただくのがとても楽しみです。意見をいただければ必ず学びにつながります。このような反応をいただけるのもこの会の素晴らしいところです。学びを豊かにしてくれるメンバーと出会える素敵な会です。

子どもの言葉で授業をつくるということがよく言われます。子どもの言葉足らずの発言を問い返し、整理し、つないでいくことで共有化し、深め、誰もがわかる授業を目指していきます。ここで注意してほしいことは、「わかった」子どもを中心に進めすぎないということです。このことについて少し述べたいと思います。

まず「わかった」子どもを中心にした授業を考えてみましょう。
多くの場合、「わかった」子どもを指名して答を発表させます。聞いている子どもは、自分と同じ答えであればとりあえず安心します。違った答えだとちょっと不安になります。ここで教師が「正解」と言ってしまえば、違った答えの子どもは間違えたので修正しようとします。正解だった子どもたちは、正解だったので自分の出番はとりあえず終わったと考えます。引き続き教師が説明をしてしまえば、正解だった子どもの集中力は下がっていきます。
そこで、子どもの言葉で授業をつくろうとするのであれば、「誰か説明してくれるかな？」と子どもたちに問いかけることになります。正解だった子どもの役割が出てきます。彼らの参加意欲はあがっていきます。また、友だちの説明は教師の説明と違って正しいかどうかわかりません。教師の説明を正しいと信じて無批判に聞くのと違って、より考えて聞くことになります。これは子どもの言葉で授業をつくるよさです。しかし、間違えた子どもにとっては、教師の説明が友だちの説明に変わっただけです。受け身の状態が続きます。
意図的に「今の説明で納得した人」と問いかけ、友だちの話を聞いてわかった子どもを活躍させることが必要になります。しかし、正しい説明を理解して初めて積極的に参加できるのです。このやり方でも、わかるまではやはり受け身の状態が続くのです。

では、正解が出たときに「正解」と言わなければどうでしょうか。同じ答えであっても違っていても、子どもの緊張状態は続きます。間違った答の子どもにも発言の機会はあります。互いに根拠を述べさせながら、ときどき「今の説明で考えが変わった人」と問いかけることで、子どもたち自身で根拠を持って正解にたどり着けます。これで十分に思えます。

しかし、自分の考えや結論を持てなかった子どもはどうでしょうか？　わかった子どもの説明は、往々にしてわからない子どもがつまずいている部分を飛び越えた説明になりがちです。わからない子どもはそのギャップをなかなか埋めることができません。理解しようとしてもその足場がないため「わからない」状態が続いていきます。話についていけないために、途中で集中力が切れてしまうのです。「わかる」側から話が進むと、「わからない」側は自分がわかる話になるまで受け身の状態が続いてしまうのです。そうならないためには、「わからない」子どもの側から授業を進める必要があります。（「わからないところ」から始める参照）
「わからない」から出発することで、「わからない」子どもが受け身にならずに最初から参加することができるのです。「わかっている」子どもの役割も正解を「答える、説明する」のではなく、友だちがわかるのを「助ける」ことになります。一つレベルが上がるのです。

子どもたちが全員、自分の答や考えを持てているのかどうかといった状況によって、授業をどう進めるかは変わってきます。少なくとも、手がついていない子どもがいるような状態では、「わからない」子どもを中心に進めることを考えてほしいと思います。

「鍛える」という言葉を聞いて思い浮かぶのが野口芳宏先生です。「教師の読み以上の授業はできない」という言葉からもわかるように、鍛える側の教師にも学ぶ姿勢を厳しく求められる方です。「学び合い」の対極にあるように評されることもあります。子ども同士で学び合う授業では、子どもの言葉をつないで考えを深めていくことが教師の大きな仕事になります。「鍛える」と縁遠いように思われています。最近ある中学校がこの「鍛える」と「学び合い」をつないで「鍛える学び合う学び」を提唱しました。「鍛える」、「学び合い」をそれぞれ意識している方、双方ともに違和感を感じるかもしれません。しかし、以前から私は両者が互いに対極にあるとは思っていませんでした。むしろ互いに必要とされる要素は変わらないと思ってきました。この学校の思いとは異なるものかもしれませんが、私の考えを少し述べたいと思います。

「鍛える」というのは教師が一方的に教え込むことではありません。大切なのは、子どもに考えさせ、向上的な変容をはかることです。しかし、教師が課題を提示して「考えろ」で子どもが考えるわけではありません。子どもの意見を重ねていけば、考えが「深まる」わけではありません。野口先生の言葉を借りれば、子どもが考えるための教材の準備、課題の提示といった「計画の論理」、子どもの反応、意見、考えに対してどう対応するかという「状況の論理」が必要になります。

一方「学び合い」でも、ことは同じです。子どもがたちが学ぶための課題がいい加減なものであれば、一生懸命話し合っても何も身につきません。互いに聞き合う姿勢が身についていても（これだって、教師がしっかり指導し、鍛えなければ身につきません）、学びは少ないのです。「・・・について」という課題だけで子どもがしっかりと学ぶ授業に出会ったこともあります。しかし、それまでに色々な場面で「・・・について」考え、学ぶためにはどうすればよいか、どのようなことが大切なのか、教師が直接指導や活動の評価をしたり、子ども同士で互いに評価し合ったりすることで鍛えているからこそ、抽象的な課題でも子どもたちは学び合えるのです。
「学び合い」を意識した授業をたくさん見ていますが、子ども同士の関係がよく、互いに聞き合うことができていても、教師の教材研究不足で課題がいい加減だったり、何を学ぶのかがはっきりしなかったりで、野口先生のおっしゃる「活動あって学びなし」という状態であることが多いのです。子どもが「学ぶ」ためには教師の提示する課題はとても重要です。しかし、「学び合い」では、まず子どもたちの人間関係をつくり、「学ぶ姿勢」「学び方」を身につけさせることが基本となります。その基本ができたところで止まってしまっていることが多いのです。その次の段階である、子どもたちにより質の高い「学び」を求めることは、「鍛える」ということとつながるのです。子どもたちが学ぶための状況のつくり方、ステップが違うだけなのです。
「一人残らず」学びに参加することを学び合いでは大切にしますが、野口先生も、「○か×か？」自分の立場をはっきりさせるために全員に書かせる、小刻みにノートに書かせるといったことで全員が学習に主体的に参加させることをとても大切にされています。子どもが学ぶ主体であることには変わりありません。
「学び合い」では、子どもの考えをどう受け止め、他の子どもにどうつなぐか、返すかといったことが大切になります。たとえ子ども同士で考えを深めるのであっても、教師の働きかけは絶対必要なのです（これを否定する学び合いを提唱される方がいますが、それについてはまた別の機会に）。たとえ子ども同士の「学び合い」であっても、授業を成立させるための重要な要素が教師であることは間違いないのです。野口先生の「状況の論理」と大きな違いを感じません。せいぜい、教師が強く迫ることをするのか、できるだけ子ども自身が聞き合うようにするかの程度の差だと思います（この違いが大きいと言われればそうかもしれませんが、教師の判断力がとても大切であることは認めていただけると思います）。「鍛える」であろうが「学び合い」であろうが教科力、教材把握力といった教師の力量が大切であることは変わりないのです。教師も鍛えられなければならないのです。

「学び合い」は比較的経験の浅い教師でも、適切な課題を準備できればそれなりの授業になっていきます。ある意味形だからです。ある程度のつなぎができれば、子どもたちで考えを深めていくこともできます。しかし、子どもたちが大きく飛躍するような課題をつくりだす、子どもたちの気づきや学びを大きくジャンプさせるためには高い教科力が求められます。ここからは、本当に長く地道な積み重ねが必要なのです。

学び合いを進めたある教育長の言葉が思い出されます。

子ども同士の関係がよく、互いに聞き合う、落ち着いた教室をつくることがゴールではない。最低保障だ。ここまでは、名人でなくてもできる。

だれしも野口先生のような名人になれるわけではありません。しかし、目指すことはできます。そのゴールは、子どもたちに「学ぶ力」をつけることと、その結果である「学力」をつけることができる教師となることです。そのために何が必要かを「鍛える」と「学び合い」の２つの言葉が教えてくれるように思います。

授業中に子どもの挙手が少ない。特定の子どもしか発言しないというときによく先生方から聞かれる言葉が、「子どもに自信を持たせる」です。自分の考えや答を持っているのに挙手・発言ができないのは子どもに自信がないためだと考えているからです。その根底には、間違えて恥ずかしい思いをしたくないという子どもの気持ちがあります。教師は子どもの発言を引き出すためには「自信を持たせる」ことを意識すればよいのでしょうか。このことについて考えてみたいと思います。

自信を持たせるために、あらかじめ机間指導で○をつけたり、「よい考えだから発表してね」と教師が働きかけるといったかかわりが求められます。（子どもの挙手を増やすには参照）
ここで考えてほしいことは、だれもが発言できるようにするためには、全員が○にならなればいけないということです。もし、○がもらえない子どもがいれば、やはりその子は発言できません。ほとんどの子どもの手が挙がっているのですから、傷はより深くなります。また、○をもらって挙手して答を言えても、その理由を問われると言葉に詰まってしまうことがあります。せっかく正解しても、ダメだったと自信をなくすことにつながります。こういったことを忘れないでほしいのです。
もう一つ注意しなければいけないのは、正解しか発表されなくなってしまうことです。ますます自信がなければ発言できなくなってしまいます。間違いが発表されることで考えが深まることもあります。異なる答えが出てどちらが正しいか話し合うことで学び合えます。間違いが発表されることは大切なことなのです。

ここで少し発想を変えてみてください。「自信を持たせる」のではなく、「自信がなく」ても発言できるようにするのです。教師が正解を求めない。間違いでも「なるほど」と認めて、子ども自身で間違いを修正する機会を与える。発言すればかならずポジティブに評価されて終わる。間違いをもとにより深く考える。こういう経験を積ませ、間違いは恥ずかしいことではないと気づかせるのです。（子どもの発言を引き出すには参照）
とはいえ、自分の考えを持てなかったり、まったくわからなければやはり発言はできません。ペアやグループで友だちの考えを聞いて、その中から自分が納得する考えを選び自分のものとしていく。「わからないから教えて」と友だちに聞く。こういう活動も必要です。（子どもの発言量を増やす参照）
また、「わかったこと」を聞くのではなく、「わからないこと」「困っていること」を聞くということも大切です。こうすれば、わからない子どもが発言しやすくなります。子どもの「困った感」に寄り添うことができます。しかし、「わからないこと」「困っていること」と聞いても発言するのには勇気がいります。「わからないこと」をバカにしない学級の雰囲気が必要です。また、教師は首をかしげたといった子どものようすをとらえ、「今、首をかしげてくれたね。反応してくれたね。ありがとう。何か困ったことない」と問いかけ、挙手できない子どもが発言するきっかけをつくるような働きかけも意識しなければなりません。（子どもに寄り添う、「わからないところ」から始める参照）

「子どもに自信を持たせる」ことは大切なことですが、すべての子どもに自信を持たせることは簡単なことではありません。「自信がなく」ても発言できる、参加できる、学べるような働きかけも意識していただけたらと思います。

昨日は小学校で、授業アドバイスと授業研究での助言をおこなってきました。初任者、２年目、３年目の教師の授業でした。

初任者の授業は、２年生の算数でした。かけ算の定義、何のいくつ分をもとに式をつくり、その計算を足し算を使って求める場面でした。例題は箱を４つを重ねた高さを求める問題でした。そこで、実際にティッシュペーパーの箱を持ってきて子どもたちに見せることで問題把握させようとしました。しかし、箱の高さはどの部分か、箱を重ねて求めるのはどこかを示すだけで、すぐにかけ算の式を書くように指示しました。かけ算になることは確認していません。教科書が例題に箱を選んでいる理由は、箱を操作することでかけ算が足し算で計算ができることを理解しやすいからです。その意味をわかっていませんでした。子どもたちに指示をするときに式だけであることを強調しました。式を書けば答を書きたくなります。九九をすでに知っている子、計算方法を意識せずに答がわかる子もいます。多くの子どもが既に答を出していました。子どもたちに式で止める必然性がないからです。続いて説明もなしに足し算で計算するように指示します。何で足し算なければならないのか、何を足し算すればいいのかわからない子どもがたくさんいました。
箱を操作しながら、１つの高さの４つ分が求める高さになることを押さえる。１つずつ積み重ねながら高さを足していけば求められることに気づかせる。子どもたちとこういうやり取りが必要だったのです。結局、子どもたちは指示に従って作業するだけで思考がうながされる場面はありませんでした。
子どもたちが答を発表した後、授業者はさかんに「どうして」とたずねます。しかし、根拠となるものを意識する場面がなかったためうまく答えられません。かけ算の定義から２つの要素、何の（同じものが）いくつ分（いくつある）を明確にすることが必要だときちんと押さえられていなかったからです。
決定的だったのは、式でかけ算の順序が違っていた子どもの発表があったときです。教師がどちらがよいか問いかけたときに、ある子どもが順番を入れ替えても答が同じだからどちらでもよいと答えました。子どもの中から「答は違う」という声もありました。子どもたちは混乱し始めました。授業者はその声を無視して「先生はどちらかに決めてほしい」と返しました。「どちらでもよい」といった子どもは結果的に自分の意見が否定されたのでその後授業に参加しません。他の子どもも入れ替えても答が同じなのか違うのか、そもそもなぜこのことを考えなければいけないのかわかりません。しかも、教師が一方的に説明しだしたのでついていけずに、結局最後まで集中は戻りませんでした。

授業後のアドバイスでは、まず子どもたちどうなってほしいのかをたずねました。授業者は、「しゃべる」と答えました。それはどういうことか、具体的に聞いていってもなかなかシャープにはなっていきません。「どのような場面」で、「どのようなこと」を、「だれ」と「どのよう」にしゃべるかを具体的にイメージできていないのです。ただ、ばくぜんと思いついたにすぎないのです。したがって、授業中にそのような場面をつくる手段・方法は考えられません。思うだけで実現はしないのです。また、「なるほど」と受容する、できている子を「ほめて」よい行動を広げるといったこともするのですが、たまたま目についたとき、思い出したときにするだけで、常に意識してできているわけではありません。彼なり勉強はしているのでしょうが、それは「つまみ食い」状態であることを指摘しました。いろいろとやってみることもよいのですが、とりあえず何か一つのことを決めてそれを徹底するようにお願いしました。ありがたいことに、大変素直に受け止めてくれたようです。まだまだこれからの先生です。あせらずに、じっくりと授業に向き合ってほしいと思います。

３年目の先生の授業は、５年生の算数の分数の大小の授業でした。授業から伝わってくるのは子どもたちに考えさせたいという思いです。できるだけ子どもの発言で授業を進めていこうとしていました。とても好感が持てるものです。目指すものが明確なので問題点もはっきりします。一人の子どもの発言を教師が理解し説明し、わかったか子どもに聞きます。不十分であれば他の子どもを指名して説明させる。教師が子どもの発言をしっかり受け止めているので、参加意欲の高い子どもがたくさんいます。しかし、子どもたちを見ていると友だちの発言をあまり聞いていません。教師を見ています。また子どもの発言は、前の発言とつながるものではなく、自分の考えが多いことも気になりました。わからない子どもが考えて解決していくというよりも、手を変え品を変え説得されているといった感じでした。
これは、わかっている子を中心に授業が進んでいるからです。しかも順番に指名された子どもしか発言しません。ここで発言できるのは、わかった子どもだけです。わからない子どもはわかるまで発言のチャンスがありません。自分がわかる説明に出会うまで受け身の状態が続きます。すぐにわかればいいのですが、わからない時間が続くと集中力が切れてしまいます。一方すぐにわかった子どもは、自分はわかっているので聞く必要はありません。自分の意見を発表すればもう出番はありません。集中力が切れやすい状態です。

授業後のアドバイスではそのことを指摘しました。事実を指摘されると、すぐにその問題を理解します。どうすればよいか考えようとします。ともすると、うまくいかない言い訳を考えようとするのですが、この先生は自分の問題にしっかりと向き合う姿勢を持っています。この先生は伸びると直感しました。具体的な方法として、「困っていることはないか」とわからない子どもに寄り添うこと。出てきた困ったことを他の子どもと共有すること。「みんなで解決しよう」「助けよう」と学級の全体の問題にすることを示しました。「わかった」から出発するのではなく、「わからない」から出発するのです。できる子どもも自分がわかればいいのではなく、友だちがわかるように説明するという役割を与えることでより真剣に課題に向かいます。正解を出すことはできるがなぜそうなるか説明できない、いわゆる「できるけど、わかっていない」子どもにとってもそのことに気づくよい機会となります。また、まわりと相談したり、グループで話し合う場面をつくることでわからない子どもが積極的にかかわり考える機会をつくることができます。半分くらいの子どもがわかっていれば、まわりと相談させることでほとんどの子どもが理解できるようになります。ねらいが明確であれば、そのための方法を見つけることはそれほど難しいことではありません。この先生なら、きっと自分のスタイルを見つけることと思います。
また、「どうやって分数の大小を見分ける」という問いに「数直線を使う」という子どもの意見がありました。授業者はそのことを板書したのですが、それがどういうことかは全体で確認・共有しませんでした。数直線で説明しようとした子どもがいましたが、うまくいきませんでした。数直線の活用をしっかり押さえていなかったためです。逆にこのことを押さえておけば、考えるヒントにもなっていたはずです。
実は授業者も数直線をきちんと意識できていなかったので、この子どもの考えをうまく修正して活かすことができませんでした。そのことについても、自らの教材研究不足を素直に認めていました。この素直な姿勢が教師を伸ばす原動力だと思います。
この先生の成長がとても楽しみになりました。

授業研究は２年目の先生の授業でした。１年生の算数、３項の引き算でした。授業者と子どもとの関係はよいと感じました。話を聞く前や、一斉に声を出す場面など要所要所で全体がしっかりと集中します。子どもたちを上手にほめて動かしています。そういうよい場面があるため、逆に教師が話す場面や友だちの話を聞く場面では、集中力が落ちることが目立ちます。授業者がその場面での子どもの姿をどうしたいか意識していないことが原因です。基本はできているのですから、意識するだけのことなのです。
課題は、１０個から、３個を取り出し、また２個を取り出す事象を式１０−３−２で表し、その計算の順序を考えるものでした。前時に式の計算は左から順にやると押さえています。この授業では、考える根拠をどこに置くかが明確になっていなかったために混乱してしまいました。何が定義か規則なのかが不明確だったのです。もし、式は左から計算するということを規則として考えるのなら、この規則からどのような式になるかを考えさせる。そうではなく、事象の順番に式を書くということを規則にするのなら、この事象を表す式はこう書くと定義して、どういう計算すればよいか考えさせる。どちらかに方向性を決めておく必要があります。そこがはっきりしないまま子どもたちに理由を問うので、根拠が揺れる場当たり的な説明になってしまいました。よくわからないが、最後は結局式は左から計算するのものだと教え込むことになっていました。そうであるのなら、最初から教え込んだ方がかえってすっきりしたかもしれません。また、３＋２を先に計算して１０から引くといったことを答えた子どもいました。想定はしていたのですが、授業者はうまく説明する自信がなく無視することに決めていました。無視をするにしても、「すごいね、これは２年生でやるから今考えないでおこう」というように、うまく認めてあげる必要があったと思います。
この子どもは、与えられた式を計算したのではなく、問題の事象を考えることで別の解き方をしているのです。ですから、「式を教えて」と問えば、３＋２＝５、１０−５＝２が出てくるはずです。時間があればその意味を確認する。時間がなければ、「別の式でも求められるんだね」とすれば、問題なく活かせたのです。

検討会での意見の多くは子どもたちの理解のようすでした。それぞれの子どもに何が起こっていか、先生方はとてもよい雰囲気で意見を交換しています。グループからの発表は教材や授業の進め方についてのものが多く、子どもたちのやり取りやつなぎの問題についてはあまり触れられませんでした。そこで、私からは子どもたちのテンションが上がる場面はどのようなものだったか、そしてその理由が考えなくてもよい場面だったからということ。ほめてうまく子どもたちとの関係をつくっているが、意識していない場面はゆるんでしまうことをまず話させていただきました。そして、子どもたちのつなぎ方を具体的な場面をもとにいくつか説明しました。後半は、算数において根拠となるものは何かを意識すること、何が定義で、何がそこから導き出された結果かをしっかり教材研究してほしいことをお願いしました。

この日は、教務主任や指導員の方が私の話を聞きながら授業参観をしてくださいました。授業アドバイスの場面も一緒に参加されます。少しでも学ぼうとする姿勢はとても素晴らしいものでした。また、ベテランの方が個人的に学校の現状に関しての自分の考えと前向きに頑張っていきたいという思いを語ってくださいました。とてもうれしいことです。
授業研究や授業アドバイスを少しおこなったからといって学校がすぐに変わるわけではありません。しかし、先生方やリーダーの方が積極的に改善しようとする姿勢を持つことで、確実によい方向に変わっていきます。今回の訪問がそのきっかけになってくれればと思います。私も落ち着いて授業を見ることで、たくさんのことを考えるきっかけをいただきました。ありがとうございました。

先日は授業力アップの研修会についての会議に参加しました。１０年続いた研修会の次の１０年の方向性とそれをもとにした研修の進め方についてです。

参加者はスタッフとして研修会を支えてこられた方です。１０年の流れの中で初期のメンバーは立場が変わり、スタッフとして仕事をすることがなかなか難しくなってきました。そこを支えてくれたのがこの日多くを占めていた若手・中堅の方々でした。まだ確固とした自信が持てない中で、一生懸命に参加者へのアドバイスやコメントもしてくれました。彼ら自身が学びたい、進歩したいという強い思いを持っていますが、そこをこらえてスタッフとして会を下支えしてくれています。しかし、インプットよりアウトプットの方が多くては精神的に続きません。次の１０年は、かかわる人みんなが学べることを大切にした、学習会の要素が強いものに変えていくことが提案されました。この方向性はとてもよいものだと思います。学びたい思いの強い方が集まっていますので、皆さんに受け入れらるものでした。

続いて来年早々におこなう会の内容について提案がされました。提案以外にも、進め方については色々な方法が考えられます。なぜこの進め方なのか、参加者に提案者の意図がなかなか伝わりません。そこで、「目的は何か」、「そのために参加者がどうなることが必要か」、「そのための手立ては何か」、こういったことを提案者に聞き返しました。「参加者が再レベルアップする」という目的に対して、「参加者の今までの授業・授業観をこわす」ことが必要という説明がされました。「こわす」という象徴的な言葉だったため、そのための具体的な手立てについては厳しく迫るイメージで議論が進んでいってしまいました。模擬授業を先にすることで「こわす」か、先に指導案の検討をすることで「こわすか」という選択になったところで、次のような意見が出されました。

「事前に指導案の検討をして授業についての考えを深めてからの方が模擬授業の質があがり、それに対して指摘し合う方がよりよい学びができる」

「こわす」ための手段として何が有効かという視点ではなく、より効果がある進め方という視点での意見です。事前に他者の考えを聞いて自分の考えを修正してからおこなった方がよりよいところから出発ができるし、失敗も少なく指摘も受け入れやすいというやさしい考えです。この意見に会場全体が救われました。実は提案者の思いもこれに近いものでした。ところが「こわす」という言葉にこだわって話を進めたため、それ以外の視点が議論から失くなってしまっていたのです。「こわす」という、わかりやすいが参加者に厳しい視点から、もっと早くに離れることが必要だったということです。

考えを明確にし議論を円滑に進めるためには、端的な言葉で表現し焦点化することは大切ですが、少し離れた視点で議論全体を見る必要もあります。焦点化と拡散のバランスが大切なのです。授業でもいえることです。このことに気づかせてくれた意見でした。とても勉強になりました。ありがとうございました。

最後の素敵な意見を取り入れることで、２日間の学習会はきっと和やかで学びの多いものになることと思います。楽しみな会がまた一つ増えました。