ここ数年、初任者や若手の授業アドバイスを頼まれることが増えてきています。アドバイスを頼まれたときに、彼らの授業を見せてもらう前に、一緒に他の先生の授業を見る機会をできるだけ持てるようにお願いしています。なぜこのことにこだわるのか、その理由を少し述べたいと思います。

経験の浅い教師の授業アドバイスをしていて、彼らが授業の場面を再現できないことに気づきました。「この場面で子どもがこういったよね。そのとき、あなたはどういったか覚えている？」「あなたの発問に対して、○○さんが反応したんだけどどんな反応だった？」と問いかけても、かなりの確率で覚えていないのです。そういう場面があったことはなんとなく覚えているのですが、子どもがどういう状況であったか、それに対して自分が何を言ったか、子どもがどういう反応をしたか再現できないのです。力のある教師だとどの場面を聞いても、そのときの状況から自分の発言・対応の意図まで完璧に再現できます。アドバイスをする立場から言えばこの差はとてつもなく大きいのです。
「この場面では、・・・だから・・・こう対応すべき」と説明しても、自分の中で場面を明確に再現できなければ実感を伴いません。また、場面認識と対応は連動します。「子どもが混乱した」「子どもの集中力が切れた」場面だったからこうすべきだと対応をいくら教えても、実際にそのことを認識できないのであれば活かすことはできません。せっかく授業を見て具体的な場面でアドバイスをしようとしても、これでは本を読むことと変わらないのです。

そこで、一緒に授業を見ることにしたのです。具体的には子どもたちのようすを見て、今、子どもに何が起こっているのか考えさせたり、解説したりするのです。

「今、子どもたちは集中している？」
「集中していない子どもはいる？」
「あの子はわからなくて手遊びしているんだろうか、それともできてしまったからだろうか？」
「今、あの子が笑顔になったけど、どうしてだと思う？」
「あの子は顔が上がらないけど、いつ上がると思う？」
・・・

子どもたちの見せる姿から、実に多くの情報が入ってくることに気づかせます。こうすることで、自分の授業ではどうなのか気になりだすのです。よく「子どもを見なさい」とアドバイスしますが、具体的に何をどう見るかを伝えないと、漫然と眺めているだけなのです。（子どもの「何」を見る参照）
少なくとも一度この経験をした後であれば、子どもがどういう状況かを以前よりは確実に意識することができます。自分の授業を振り返ったときにその状況を再現できなくても、こういう状況だったと伝えれば、授業を見た経験から「ああ、ああいう場面だったんだな」とある程度具体的に想像ができるのです。互いに共通の場面認識ができるので、アドバイスが理解されやすくなります。また、子どもたちのようすが気になりだせば、よい場面に出合えば再現できるように意識しますし、気になる場面があれば修正しようとするようになります。毎日の授業の中で自然に工夫をするようになります。

若い教師はいい授業を見たことがない、あこがれる教師、目標とする教師を持っていないと言われます。たしかにこれはとても大切な視点ですが、よい授業を見たり、憧れるような教師に出会ったりする機会をつくることは現実的になかなか難しいことでもあります。しかし、授業中の子どもたちのようすを客観的に見る機会はいくらでもつくることができます。意識することで、毎日接する子どもたちから多くのことを学べます。優れた教師から学ぶ以外にも、目の前の子どもから学ぶという方法もあるのです。一緒に授業を見るというのはそのことに気づいてもらうきっかけでもあるのです。若い教師と一緒に授業を見ることに私がこだわるのは、このような理由があるからなのです。

先週末は愛される学校づくり研究会に参加してきました。今回は、前半に私の方から「最近の授業参観、指導から思うこと」と題して、お話をさせていただきました。
初任者、若手の授業を見て感じること、校内の研修をうまく活かして学校を変えるポイント、あとトピック的なことを話題にしました。ほとんどはこの日記で触れてきたことですが、事例から共通して感じることまとめてみました。

初任者に共通して感じることに、アドバイスを素直に受け入れる姿勢を見せるのですが、なかなかそれを実行に移せないことがあります。指摘されていることに具体的なイメージが持てていないからなのでしょうか。自分が受けてきた授業以外に手本とすべき授業を持っていないのかもしれません。また、子どもの視点でしか授業を見てこなかったため、よい授業の評価がずれているのかもしれません。子どもたちに「うける」授業を目指しているように感じる教師に多く出会います。よい授業を見ることとその授業のどこがよいかを知らせることが必要に思えます。そうであれば、初任者指導の中にこのような要素をしっかり入れることが求められます。あこがれの教師、授業像が持てるようなプログラムが必要なのです。

それに対して、経験年数３年目くらいの教師はぐっと伸びる率が高くなります。伸びる方の条件は、指摘を「素直」に受け入れて実行できることです。「素直」に受け入れて実行するということは、性格が「素直」ということもあるのですが、自分の授業の課題が見えていて、それなりに悩んでいることが要因として大きいように感じます。壁にぶつかり具体的にどうすればいいのか困っているため、指摘されたことをとりあえず試してみようするのです。３年経っても変わらない方は、自分ではとりあえず授業はできていると思っている、問題を感じていない方です。指摘されても必然性、緊急性を感じないために、それよりは部活動や、生活指導などの目先の仕事にエネルギーを使ってしまうのです。目指すべき授業像が明確でないため、自分のいたらなさに気づけないのです。個人で持てないのですから、組織として全員が共通して持てるようにしていかないとこういう方は変化していきません。学校として目指す授業像の具体化と共有が大切になるのです。

このような点からも、学校の研修体制はとても大切になります。効果的な研修を進めるためには戦略性が求められます。まず何を変えるべきかを明確にし、そのための何をするのかのステップを明らかにするのです。管理職や教務主任が明確な方向性を持って継続的に研修を進めていくことが必要だということです。とりあえず年何回かの研修のコマを埋めていくといった発想では、学校はよくなってはいきません。系統的、継続的な研修で、学校の進歩が見える形にしていかなければ、先生方の意欲も続きません。うまくいく学校に共通しているのが、管理職や教務主任が先生方の授業をよく見ていることです。リーダーが実態を知り、先生方の変容をポジティブに評価し先生方の進歩を見える化することが基本になります。

トピックとして、３つのことを話しました。
小規模校では、教師が個別指導に頑張りすぎてしまうこと。指示が通るので、指示が増えてしまい子どもの自主性が損なわれてしまうこと。これらのことは、少人数授業にもつながること。
若手だけではなく、ベテランの先生こそちょっとしたことで大きく進歩すること。
ＴＴに関連して、最低限その日の授業のポイントや子どもの何を見るかを事前に共有しておいてほしいこと。また、子どもから出てほしい意見や考え、間違いが出なかったら、Ｔ２が役者になって子どもの代わりに発言するといった役割を明確にしてほしいこと。

後半は、来年予定されているフォーラムの午前の企画についての打ち合わせをおこないました。今回の企画は、校務の情報化を会員による寸劇で紹介しようというものです。言うのは簡単ですが、どのようなものにしていけばよいか手探り状態です。「できるかしら」としり込みしそうな企画ですが、さすがこの会のメンバーは違います。皆さん前向きに取り組もうとされます。当日は５つのグループに分かれての発表の予定ですが、それぞれの個性が感じられるおもしろい発表になることと思います。常に何か新しいことをやらなければ気のすまない某先生の思惑通りにことが進んでいくようにも見えますが、さて、この先どんなドラマが待っているのか！？　楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。当事者でなければ味わえない刺激に満ちた会です。このような会のメンバーであることに感謝です。

今、この記事をアップしようとしたころ、会員のメーリングリストに、今回の感想をブログにアップしたとの報告がありました。早速読ませていただきました。このように感想をいただけるのは、とてもありがたく、うれしいことです。具体的でありませんでしたが、私の考えに反論したいことがあったようにも書かれていました。ますますうれしくなりました。次回お会いしたときにこの話を聞かせていただくのがとても楽しみです。意見をいただければ必ず学びにつながります。このような反応をいただけるのもこの会の素晴らしいところです。学びを豊かにしてくれるメンバーと出会える素敵な会です。

子どもの言葉で授業をつくるということがよく言われます。子どもの言葉足らずの発言を問い返し、整理し、つないでいくことで共有化し、深め、誰もがわかる授業を目指していきます。ここで注意してほしいことは、「わかった」子どもを中心に進めすぎないということです。このことについて少し述べたいと思います。

まず「わかった」子どもを中心にした授業を考えてみましょう。
多くの場合、「わかった」子どもを指名して答を発表させます。聞いている子どもは、自分と同じ答えであればとりあえず安心します。違った答えだとちょっと不安になります。ここで教師が「正解」と言ってしまえば、違った答えの子どもは間違えたので修正しようとします。正解だった子どもたちは、正解だったので自分の出番はとりあえず終わったと考えます。引き続き教師が説明をしてしまえば、正解だった子どもの集中力は下がっていきます。
そこで、子どもの言葉で授業をつくろうとするのであれば、「誰か説明してくれるかな？」と子どもたちに問いかけることになります。正解だった子どもの役割が出てきます。彼らの参加意欲はあがっていきます。また、友だちの説明は教師の説明と違って正しいかどうかわかりません。教師の説明を正しいと信じて無批判に聞くのと違って、より考えて聞くことになります。これは子どもの言葉で授業をつくるよさです。しかし、間違えた子どもにとっては、教師の説明が友だちの説明に変わっただけです。受け身の状態が続きます。
意図的に「今の説明で納得した人」と問いかけ、友だちの話を聞いてわかった子どもを活躍させることが必要になります。しかし、正しい説明を理解して初めて積極的に参加できるのです。このやり方でも、わかるまではやはり受け身の状態が続くのです。

では、正解が出たときに「正解」と言わなければどうでしょうか。同じ答えであっても違っていても、子どもの緊張状態は続きます。間違った答の子どもにも発言の機会はあります。互いに根拠を述べさせながら、ときどき「今の説明で考えが変わった人」と問いかけることで、子どもたち自身で根拠を持って正解にたどり着けます。これで十分に思えます。

しかし、自分の考えや結論を持てなかった子どもはどうでしょうか？　わかった子どもの説明は、往々にしてわからない子どもがつまずいている部分を飛び越えた説明になりがちです。わからない子どもはそのギャップをなかなか埋めることができません。理解しようとしてもその足場がないため「わからない」状態が続いていきます。話についていけないために、途中で集中力が切れてしまうのです。「わかる」側から話が進むと、「わからない」側は自分がわかる話になるまで受け身の状態が続いてしまうのです。そうならないためには、「わからない」子どもの側から授業を進める必要があります。（「わからないところ」から始める参照）
「わからない」から出発することで、「わからない」子どもが受け身にならずに最初から参加することができるのです。「わかっている」子どもの役割も正解を「答える、説明する」のではなく、友だちがわかるのを「助ける」ことになります。一つレベルが上がるのです。

子どもたちが全員、自分の答や考えを持てているのかどうかといった状況によって、授業をどう進めるかは変わってきます。少なくとも、手がついていない子どもがいるような状態では、「わからない」子どもを中心に進めることを考えてほしいと思います。

「鍛える」という言葉を聞いて思い浮かぶのが野口芳宏先生です。「教師の読み以上の授業はできない」という言葉からもわかるように、鍛える側の教師にも学ぶ姿勢を厳しく求められる方です。「学び合い」の対極にあるように評されることもあります。子ども同士で学び合う授業では、子どもの言葉をつないで考えを深めていくことが教師の大きな仕事になります。「鍛える」と縁遠いように思われています。最近ある中学校がこの「鍛える」と「学び合い」をつないで「鍛える学び合う学び」を提唱しました。「鍛える」、「学び合い」をそれぞれ意識している方、双方ともに違和感を感じるかもしれません。しかし、以前から私は両者が互いに対極にあるとは思っていませんでした。むしろ互いに必要とされる要素は変わらないと思ってきました。この学校の思いとは異なるものかもしれませんが、私の考えを少し述べたいと思います。

「鍛える」というのは教師が一方的に教え込むことではありません。大切なのは、子どもに考えさせ、向上的な変容をはかることです。しかし、教師が課題を提示して「考えろ」で子どもが考えるわけではありません。子どもの意見を重ねていけば、考えが「深まる」わけではありません。野口先生の言葉を借りれば、子どもが考えるための教材の準備、課題の提示といった「計画の論理」、子どもの反応、意見、考えに対してどう対応するかという「状況の論理」が必要になります。

一方「学び合い」でも、ことは同じです。子どもがたちが学ぶための課題がいい加減なものであれば、一生懸命話し合っても何も身につきません。互いに聞き合う姿勢が身についていても（これだって、教師がしっかり指導し、鍛えなければ身につきません）、学びは少ないのです。「・・・について」という課題だけで子どもがしっかりと学ぶ授業に出会ったこともあります。しかし、それまでに色々な場面で「・・・について」考え、学ぶためにはどうすればよいか、どのようなことが大切なのか、教師が直接指導や活動の評価をしたり、子ども同士で互いに評価し合ったりすることで鍛えているからこそ、抽象的な課題でも子どもたちは学び合えるのです。
「学び合い」を意識した授業をたくさん見ていますが、子ども同士の関係がよく、互いに聞き合うことができていても、教師の教材研究不足で課題がいい加減だったり、何を学ぶのかがはっきりしなかったりで、野口先生のおっしゃる「活動あって学びなし」という状態であることが多いのです。子どもが「学ぶ」ためには教師の提示する課題はとても重要です。しかし、「学び合い」では、まず子どもたちの人間関係をつくり、「学ぶ姿勢」「学び方」を身につけさせることが基本となります。その基本ができたところで止まってしまっていることが多いのです。その次の段階である、子どもたちにより質の高い「学び」を求めることは、「鍛える」ということとつながるのです。子どもたちが学ぶための状況のつくり方、ステップが違うだけなのです。
「一人残らず」学びに参加することを学び合いでは大切にしますが、野口先生も、「○か×か？」自分の立場をはっきりさせるために全員に書かせる、小刻みにノートに書かせるといったことで全員が学習に主体的に参加させることをとても大切にされています。子どもが学ぶ主体であることには変わりありません。
「学び合い」では、子どもの考えをどう受け止め、他の子どもにどうつなぐか、返すかといったことが大切になります。たとえ子ども同士で考えを深めるのであっても、教師の働きかけは絶対必要なのです（これを否定する学び合いを提唱される方がいますが、それについてはまた別の機会に）。たとえ子ども同士の「学び合い」であっても、授業を成立させるための重要な要素が教師であることは間違いないのです。野口先生の「状況の論理」と大きな違いを感じません。せいぜい、教師が強く迫ることをするのか、できるだけ子ども自身が聞き合うようにするかの程度の差だと思います（この違いが大きいと言われればそうかもしれませんが、教師の判断力がとても大切であることは認めていただけると思います）。「鍛える」であろうが「学び合い」であろうが教科力、教材把握力といった教師の力量が大切であることは変わりないのです。教師も鍛えられなければならないのです。

「学び合い」は比較的経験の浅い教師でも、適切な課題を準備できればそれなりの授業になっていきます。ある意味形だからです。ある程度のつなぎができれば、子どもたちで考えを深めていくこともできます。しかし、子どもたちが大きく飛躍するような課題をつくりだす、子どもたちの気づきや学びを大きくジャンプさせるためには高い教科力が求められます。ここからは、本当に長く地道な積み重ねが必要なのです。

学び合いを進めたある教育長の言葉が思い出されます。

子ども同士の関係がよく、互いに聞き合う、落ち着いた教室をつくることがゴールではない。最低保障だ。ここまでは、名人でなくてもできる。

だれしも野口先生のような名人になれるわけではありません。しかし、目指すことはできます。そのゴールは、子どもたちに「学ぶ力」をつけることと、その結果である「学力」をつけることができる教師となることです。そのために何が必要かを「鍛える」と「学び合い」の２つの言葉が教えてくれるように思います。

授業中に子どもの挙手が少ない。特定の子どもしか発言しないというときによく先生方から聞かれる言葉が、「子どもに自信を持たせる」です。自分の考えや答を持っているのに挙手・発言ができないのは子どもに自信がないためだと考えているからです。その根底には、間違えて恥ずかしい思いをしたくないという子どもの気持ちがあります。教師は子どもの発言を引き出すためには「自信を持たせる」ことを意識すればよいのでしょうか。このことについて考えてみたいと思います。

自信を持たせるために、あらかじめ机間指導で○をつけたり、「よい考えだから発表してね」と教師が働きかけるといったかかわりが求められます。（子どもの挙手を増やすには参照）
ここで考えてほしいことは、だれもが発言できるようにするためには、全員が○にならなればいけないということです。もし、○がもらえない子どもがいれば、やはりその子は発言できません。ほとんどの子どもの手が挙がっているのですから、傷はより深くなります。また、○をもらって挙手して答を言えても、その理由を問われると言葉に詰まってしまうことがあります。せっかく正解しても、ダメだったと自信をなくすことにつながります。こういったことを忘れないでほしいのです。
もう一つ注意しなければいけないのは、正解しか発表されなくなってしまうことです。ますます自信がなければ発言できなくなってしまいます。間違いが発表されることで考えが深まることもあります。異なる答えが出てどちらが正しいか話し合うことで学び合えます。間違いが発表されることは大切なことなのです。

ここで少し発想を変えてみてください。「自信を持たせる」のではなく、「自信がなく」ても発言できるようにするのです。教師が正解を求めない。間違いでも「なるほど」と認めて、子ども自身で間違いを修正する機会を与える。発言すればかならずポジティブに評価されて終わる。間違いをもとにより深く考える。こういう経験を積ませ、間違いは恥ずかしいことではないと気づかせるのです。（子どもの発言を引き出すには参照）
とはいえ、自分の考えを持てなかったり、まったくわからなければやはり発言はできません。ペアやグループで友だちの考えを聞いて、その中から自分が納得する考えを選び自分のものとしていく。「わからないから教えて」と友だちに聞く。こういう活動も必要です。（子どもの発言量を増やす参照）
また、「わかったこと」を聞くのではなく、「わからないこと」「困っていること」を聞くということも大切です。こうすれば、わからない子どもが発言しやすくなります。子どもの「困った感」に寄り添うことができます。しかし、「わからないこと」「困っていること」と聞いても発言するのには勇気がいります。「わからないこと」をバカにしない学級の雰囲気が必要です。また、教師は首をかしげたといった子どものようすをとらえ、「今、首をかしげてくれたね。反応してくれたね。ありがとう。何か困ったことない」と問いかけ、挙手できない子どもが発言するきっかけをつくるような働きかけも意識しなければなりません。（子どもに寄り添う、「わからないところ」から始める参照）

「子どもに自信を持たせる」ことは大切なことですが、すべての子どもに自信を持たせることは簡単なことではありません。「自信がなく」ても発言できる、参加できる、学べるような働きかけも意識していただけたらと思います。

昨日は小学校で、授業アドバイスと授業研究での助言をおこなってきました。初任者、２年目、３年目の教師の授業でした。

初任者の授業は、２年生の算数でした。かけ算の定義、何のいくつ分をもとに式をつくり、その計算を足し算を使って求める場面でした。例題は箱を４つを重ねた高さを求める問題でした。そこで、実際にティッシュペーパーの箱を持ってきて子どもたちに見せることで問題把握させようとしました。しかし、箱の高さはどの部分か、箱を重ねて求めるのはどこかを示すだけで、すぐにかけ算の式を書くように指示しました。かけ算になることは確認していません。教科書が例題に箱を選んでいる理由は、箱を操作することでかけ算が足し算で計算ができることを理解しやすいからです。その意味をわかっていませんでした。子どもたちに指示をするときに式だけであることを強調しました。式を書けば答を書きたくなります。九九をすでに知っている子、計算方法を意識せずに答がわかる子もいます。多くの子どもが既に答を出していました。子どもたちに式で止める必然性がないからです。続いて説明もなしに足し算で計算するように指示します。何で足し算なければならないのか、何を足し算すればいいのかわからない子どもがたくさんいました。
箱を操作しながら、１つの高さの４つ分が求める高さになることを押さえる。１つずつ積み重ねながら高さを足していけば求められることに気づかせる。子どもたちとこういうやり取りが必要だったのです。結局、子どもたちは指示に従って作業するだけで思考がうながされる場面はありませんでした。
子どもたちが答を発表した後、授業者はさかんに「どうして」とたずねます。しかし、根拠となるものを意識する場面がなかったためうまく答えられません。かけ算の定義から２つの要素、何の（同じものが）いくつ分（いくつある）を明確にすることが必要だときちんと押さえられていなかったからです。
決定的だったのは、式でかけ算の順序が違っていた子どもの発表があったときです。教師がどちらがよいか問いかけたときに、ある子どもが順番を入れ替えても答が同じだからどちらでもよいと答えました。子どもの中から「答は違う」という声もありました。子どもたちは混乱し始めました。授業者はその声を無視して「先生はどちらかに決めてほしい」と返しました。「どちらでもよい」といった子どもは結果的に自分の意見が否定されたのでその後授業に参加しません。他の子どもも入れ替えても答が同じなのか違うのか、そもそもなぜこのことを考えなければいけないのかわかりません。しかも、教師が一方的に説明しだしたのでついていけずに、結局最後まで集中は戻りませんでした。

授業後のアドバイスでは、まず子どもたちどうなってほしいのかをたずねました。授業者は、「しゃべる」と答えました。それはどういうことか、具体的に聞いていってもなかなかシャープにはなっていきません。「どのような場面」で、「どのようなこと」を、「だれ」と「どのよう」にしゃべるかを具体的にイメージできていないのです。ただ、ばくぜんと思いついたにすぎないのです。したがって、授業中にそのような場面をつくる手段・方法は考えられません。思うだけで実現はしないのです。また、「なるほど」と受容する、できている子を「ほめて」よい行動を広げるといったこともするのですが、たまたま目についたとき、思い出したときにするだけで、常に意識してできているわけではありません。彼なり勉強はしているのでしょうが、それは「つまみ食い」状態であることを指摘しました。いろいろとやってみることもよいのですが、とりあえず何か一つのことを決めてそれを徹底するようにお願いしました。ありがたいことに、大変素直に受け止めてくれたようです。まだまだこれからの先生です。あせらずに、じっくりと授業に向き合ってほしいと思います。

３年目の先生の授業は、５年生の算数の分数の大小の授業でした。授業から伝わってくるのは子どもたちに考えさせたいという思いです。できるだけ子どもの発言で授業を進めていこうとしていました。とても好感が持てるものです。目指すものが明確なので問題点もはっきりします。一人の子どもの発言を教師が理解し説明し、わかったか子どもに聞きます。不十分であれば他の子どもを指名して説明させる。教師が子どもの発言をしっかり受け止めているので、参加意欲の高い子どもがたくさんいます。しかし、子どもたちを見ていると友だちの発言をあまり聞いていません。教師を見ています。また子どもの発言は、前の発言とつながるものではなく、自分の考えが多いことも気になりました。わからない子どもが考えて解決していくというよりも、手を変え品を変え説得されているといった感じでした。
これは、わかっている子を中心に授業が進んでいるからです。しかも順番に指名された子どもしか発言しません。ここで発言できるのは、わかった子どもだけです。わからない子どもはわかるまで発言のチャンスがありません。自分がわかる説明に出会うまで受け身の状態が続きます。すぐにわかればいいのですが、わからない時間が続くと集中力が切れてしまいます。一方すぐにわかった子どもは、自分はわかっているので聞く必要はありません。自分の意見を発表すればもう出番はありません。集中力が切れやすい状態です。

授業後のアドバイスではそのことを指摘しました。事実を指摘されると、すぐにその問題を理解します。どうすればよいか考えようとします。ともすると、うまくいかない言い訳を考えようとするのですが、この先生は自分の問題にしっかりと向き合う姿勢を持っています。この先生は伸びると直感しました。具体的な方法として、「困っていることはないか」とわからない子どもに寄り添うこと。出てきた困ったことを他の子どもと共有すること。「みんなで解決しよう」「助けよう」と学級の全体の問題にすることを示しました。「わかった」から出発するのではなく、「わからない」から出発するのです。できる子どもも自分がわかればいいのではなく、友だちがわかるように説明するという役割を与えることでより真剣に課題に向かいます。正解を出すことはできるがなぜそうなるか説明できない、いわゆる「できるけど、わかっていない」子どもにとってもそのことに気づくよい機会となります。また、まわりと相談したり、グループで話し合う場面をつくることでわからない子どもが積極的にかかわり考える機会をつくることができます。半分くらいの子どもがわかっていれば、まわりと相談させることでほとんどの子どもが理解できるようになります。ねらいが明確であれば、そのための方法を見つけることはそれほど難しいことではありません。この先生なら、きっと自分のスタイルを見つけることと思います。
また、「どうやって分数の大小を見分ける」という問いに「数直線を使う」という子どもの意見がありました。授業者はそのことを板書したのですが、それがどういうことかは全体で確認・共有しませんでした。数直線で説明しようとした子どもがいましたが、うまくいきませんでした。数直線の活用をしっかり押さえていなかったためです。逆にこのことを押さえておけば、考えるヒントにもなっていたはずです。
実は授業者も数直線をきちんと意識できていなかったので、この子どもの考えをうまく修正して活かすことができませんでした。そのことについても、自らの教材研究不足を素直に認めていました。この素直な姿勢が教師を伸ばす原動力だと思います。
この先生の成長がとても楽しみになりました。

授業研究は２年目の先生の授業でした。１年生の算数、３項の引き算でした。授業者と子どもとの関係はよいと感じました。話を聞く前や、一斉に声を出す場面など要所要所で全体がしっかりと集中します。子どもたちを上手にほめて動かしています。そういうよい場面があるため、逆に教師が話す場面や友だちの話を聞く場面では、集中力が落ちることが目立ちます。授業者がその場面での子どもの姿をどうしたいか意識していないことが原因です。基本はできているのですから、意識するだけのことなのです。
課題は、１０個から、３個を取り出し、また２個を取り出す事象を式１０−３−２で表し、その計算の順序を考えるものでした。前時に式の計算は左から順にやると押さえています。この授業では、考える根拠をどこに置くかが明確になっていなかったために混乱してしまいました。何が定義か規則なのかが不明確だったのです。もし、式は左から計算するということを規則として考えるのなら、この規則からどのような式になるかを考えさせる。そうではなく、事象の順番に式を書くということを規則にするのなら、この事象を表す式はこう書くと定義して、どういう計算すればよいか考えさせる。どちらかに方向性を決めておく必要があります。そこがはっきりしないまま子どもたちに理由を問うので、根拠が揺れる場当たり的な説明になってしまいました。よくわからないが、最後は結局式は左から計算するのものだと教え込むことになっていました。そうであるのなら、最初から教え込んだ方がかえってすっきりしたかもしれません。また、３＋２を先に計算して１０から引くといったことを答えた子どもいました。想定はしていたのですが、授業者はうまく説明する自信がなく無視することに決めていました。無視をするにしても、「すごいね、これは２年生でやるから今考えないでおこう」というように、うまく認めてあげる必要があったと思います。
この子どもは、与えられた式を計算したのではなく、問題の事象を考えることで別の解き方をしているのです。ですから、「式を教えて」と問えば、３＋２＝５、１０−５＝２が出てくるはずです。時間があればその意味を確認する。時間がなければ、「別の式でも求められるんだね」とすれば、問題なく活かせたのです。

検討会での意見の多くは子どもたちの理解のようすでした。それぞれの子どもに何が起こっていか、先生方はとてもよい雰囲気で意見を交換しています。グループからの発表は教材や授業の進め方についてのものが多く、子どもたちのやり取りやつなぎの問題についてはあまり触れられませんでした。そこで、私からは子どもたちのテンションが上がる場面はどのようなものだったか、そしてその理由が考えなくてもよい場面だったからということ。ほめてうまく子どもたちとの関係をつくっているが、意識していない場面はゆるんでしまうことをまず話させていただきました。そして、子どもたちのつなぎ方を具体的な場面をもとにいくつか説明しました。後半は、算数において根拠となるものは何かを意識すること、何が定義で、何がそこから導き出された結果かをしっかり教材研究してほしいことをお願いしました。

この日は、教務主任や指導員の方が私の話を聞きながら授業参観をしてくださいました。授業アドバイスの場面も一緒に参加されます。少しでも学ぼうとする姿勢はとても素晴らしいものでした。また、ベテランの方が個人的に学校の現状に関しての自分の考えと前向きに頑張っていきたいという思いを語ってくださいました。とてもうれしいことです。
授業研究や授業アドバイスを少しおこなったからといって学校がすぐに変わるわけではありません。しかし、先生方やリーダーの方が積極的に改善しようとする姿勢を持つことで、確実によい方向に変わっていきます。今回の訪問がそのきっかけになってくれればと思います。私も落ち着いて授業を見ることで、たくさんのことを考えるきっかけをいただきました。ありがとうございました。

先日は授業力アップの研修会についての会議に参加しました。１０年続いた研修会の次の１０年の方向性とそれをもとにした研修の進め方についてです。

参加者はスタッフとして研修会を支えてこられた方です。１０年の流れの中で初期のメンバーは立場が変わり、スタッフとして仕事をすることがなかなか難しくなってきました。そこを支えてくれたのがこの日多くを占めていた若手・中堅の方々でした。まだ確固とした自信が持てない中で、一生懸命に参加者へのアドバイスやコメントもしてくれました。彼ら自身が学びたい、進歩したいという強い思いを持っていますが、そこをこらえてスタッフとして会を下支えしてくれています。しかし、インプットよりアウトプットの方が多くては精神的に続きません。次の１０年は、かかわる人みんなが学べることを大切にした、学習会の要素が強いものに変えていくことが提案されました。この方向性はとてもよいものだと思います。学びたい思いの強い方が集まっていますので、皆さんに受け入れらるものでした。

続いて来年早々におこなう会の内容について提案がされました。提案以外にも、進め方については色々な方法が考えられます。なぜこの進め方なのか、参加者に提案者の意図がなかなか伝わりません。そこで、「目的は何か」、「そのために参加者がどうなることが必要か」、「そのための手立ては何か」、こういったことを提案者に聞き返しました。「参加者が再レベルアップする」という目的に対して、「参加者の今までの授業・授業観をこわす」ことが必要という説明がされました。「こわす」という象徴的な言葉だったため、そのための具体的な手立てについては厳しく迫るイメージで議論が進んでいってしまいました。模擬授業を先にすることで「こわす」か、先に指導案の検討をすることで「こわすか」という選択になったところで、次のような意見が出されました。

「事前に指導案の検討をして授業についての考えを深めてからの方が模擬授業の質があがり、それに対して指摘し合う方がよりよい学びができる」

「こわす」ための手段として何が有効かという視点ではなく、より効果がある進め方という視点での意見です。事前に他者の考えを聞いて自分の考えを修正してからおこなった方がよりよいところから出発ができるし、失敗も少なく指摘も受け入れやすいというやさしい考えです。この意見に会場全体が救われました。実は提案者の思いもこれに近いものでした。ところが「こわす」という言葉にこだわって話を進めたため、それ以外の視点が議論から失くなってしまっていたのです。「こわす」という、わかりやすいが参加者に厳しい視点から、もっと早くに離れることが必要だったということです。

考えを明確にし議論を円滑に進めるためには、端的な言葉で表現し焦点化することは大切ですが、少し離れた視点で議論全体を見る必要もあります。焦点化と拡散のバランスが大切なのです。授業でもいえることです。このことに気づかせてくれた意見でした。とても勉強になりました。ありがとうございました。

最後の素敵な意見を取り入れることで、２日間の学習会はきっと和やかで学びの多いものになることと思います。楽しみな会がまた一つ増えました。

いろいろな学校を訪問して感じるのは、受容的な態度で接することで子どもとよい関係をつくっている教師が増えていることです。子どもは教師の説明をしっかり聞きますし、当然指示もよく通ります。教師にとって、とても居心地のよい教室になっていきます。注意してほしいのはここがゴールではないということです。このことについて少し考えてみたいと思います。

子どもが説明を集中して聞いてくれるので、教師の説明が増える傾向があります。指示が通るので、失敗しないようにていねいに、細かいことまで指示して動かそうとするようになります。子どもは教師の話をよく聞けば理解できるのでそれで満足しますし、指示にきちんと従えばうまくいくので、指示を待つようになります。受け身になっていくのです。
いやいや、教師との関係がよいので積極的に発言しようとするようになる、積極的に挙手するようになると言われるかもしれません。確かに教師のことが好きで、発言をポジティブに評価してもらえるので、指名されようと積極的になります。しかし、往々にして自分が発言することばかりに気がいってしまい、友だちの発言をきちんと聞かなかったり、自分が発言することで満足して、その後は集中力をなくすうようになったりします。（テンションを上げすぎない参照）
また、教師が発言者に問い返したりして考えを深めていく場面で、これは２人の問題で自分とは関係ないと無視するといった態度を見ることもあります。しかし、次の発言のチャンスがくれば、すぐに手を挙げます。友だちの話を聞いて理解することよりも、自分が指名され発言することの方が大切なのです。友だちとのかかわりがうすくなっていくのです。
作業中にわからないことがあればすぐに教師に聞こうとします。その間は教師を独占することができるからです。答がでると、すぐに「これでいい？」と正解かどうかの確認を求めるのも同様の理由です。ほめてもらうことへの期待もあります。自分でじっくり考えたり、友だちと相談したりするといった姿勢が育たないのです。
子どもとの関係がよいことで満足しているとこのような危険があるのです。

しっかりと聞けるからこそ、教師の説明を減らして子どもに問いかけることをし、考えることをうながす。指示を減らすことで、自分で考え、判断することを学ばせる。ときには失敗させることで、より大きな学びにつなげる（失敗から学ぶためには参照）。子どもの発言を他の子どもにつなぐことで関係をつくり、友だちに認められ、評価される喜びを経験させる（挙手の様子から何がわかる参照）。
教師に頼らず自分で考える、判断して行動するように仕向けたり、子ども同士のかかわり合いの場面を増やして関係をつくったりすることが求められるのです。

子どもとよい関係をつくるのは、教師の基本です。これができていないと何もうまくはいきません。しかし、でき上がった子どもとの関係の心地よさに満足してそこにとどまっていてはいけません。まだまだ途中なのです。、子どもたちの成長のために次のステージを目指してほしいと思います。

昨日は中学校で現職教育の講師を務めました。今年度２回目です。担当の教務主任には、講演以外の内容での実施をお願いしました。授業を見ての研修が望ましいのですが、あいにくその日は定期考査です。そこで、どなたかに模擬授業をお願いして、私が解説するという形を提案しました。研修まで時間のない中でのお願いだったので難しいかと思っていたのですが、教務主任が自ら授業者をかってでてくれました。この学校では模擬授業自体ほとんど経験のある方がいらっしゃいません。初めての試みなので指名した方にプレッシャーがかかってはいけないと考えられてのことでしょう。教務主任のこの姿勢はとても立派だと感心しました。

模擬授業は数学です。開始前に、私から少し模擬授業について説明しました。先生方に数学の得意な方とたずねてみたところ、数名しかいません。これはきっとうまくいくと思いました。子どもたちと同じ目線で参加することができるからです。授業者にこの授業のねらいをうかがったところ、「考える」がキーワードでした。このことを意識して開始しました。

導入で授業者は「日記をつけたことがある人」と聞きました。２名しか手が挙がりません。指名して、いつつけていたかを聞きました。このとき授業者は発言を受容的に受け止めます。ちょっと硬い雰囲気が柔らかくなりました。そこで、もう一度たずねると今度はほとんどの人の手が挙がりました。たくさんの人がつけたことがあるねとコメントして、この授業の課題を配りました。課題は、姉と妹が異なった日から日記をつけ始めているときに、姉のつけた日数が妹の□倍になるのは何日後かというものです。２分ほどの導入で、テンポのよいものでした。しかし、最初は手を挙げなかったのに、次に聞かれたときにたくさん手が挙がったことをどうとらえるかが問題です。その理由を２人の方に聞いてみました。１人は、「挙手して答えることを求められているのかよくわからなかった」。もう１人は「恥ずかしかった」ということです。前者については、挙手して指名されたのを見て発問の意図がわかった、後者はそのやり取りを見てこれなら大丈夫と安心したということです。実際の授業でも起こりうる場面です。ここで、後から手を挙げた人を指名しないと、子どもたちは、友だちの発言ややり取りを見て発問の意図を理解できた、安心して発言できそうになったのに、最初に参加しなければ後からは参加できないと感じてしまいます。せっかく友だちの発言を聞くことのよさを感じるきっかけができたのにそれが無駄になってしまいます。ここは、「たくさん手を挙げてくれてうれしいな。もう少し聞いてみようか」ともう何人か指名してもよかったところです。

課題のプリントを配った後、「読むのがうまそうな○○さん」と指名して音読してもらいました。「たまたま」ではなく、「あなた」だから指名したというのは、指名された側のやる気を引き出し、自己有用感を感じさせます。これに限らず授業者は、子ども役の発言や行動に対して受容的な態度をとっています。実際の授業でも子どもとの関係はきっと良好だと思います。
さて、音読をしているときの子ども役はほぼ全員がプリントに集中していました。全員やや前傾姿勢で集中しています。ところが、仕事で目が疲れていたのでしょう、１人の方だけは目を押さえてプリントに集中していませんでした。授業者は子ども役と同様にプリントに集中していたためそのことに気づいていません。集中していない子どもを注意しろということではありません。子どもに活動をさせているときにその様子を見ることが大切なのです。今教室で何が起こっているか、常にそのことを把握するように意識するのです。実際の授業では、このあとその子どもの集中力が戻るかどうかを注意することになります。その状況に応じて次の対応を考えるのです。教師は教科書の文章やプリントの内容は頭に入っているはずです。一字一句目で追わなくても、ちらちらと見るだけで大丈夫です。子どもたちを見ることを第一にするのです。

読み終わった後、「問題の意味はわかりますか」と課題を理解したかを問いました。「質問がある人」と聞いてもだれも手を挙げません。そこで次に進みました。しかし、「わかりますか」と聞かれれば、わかるのが前提です。質問がある人と聞かれても、手を挙げて聞くのは勇気がいります。誰も手を挙げないから先に進む。これは教師のいいわけ、アリバイ作りなのです。
このときの子ども役の動きは少し乱れていました。ちょっと落ち着かないようすの人、小首をかしげる人、気になる動きがありました。ここは、「困ったことはないですか」と聞き、動きのある人に「どう、何か困ったことない」と声をかけることや、「・・・と書いてあるけれど、どういうことか説明できる」と具体的に確認することが大切です。課題を全員がしっかり把握できずに進んでしまうと、この時点でもうついていけない子どもが出てしまうのです。把握できたかどうかを確認するための発問もあらかじめ用意しておくことが必要です。

続いて、□倍の□にどんな数字を入れようということになります。最初に指名された子ども役は「２０」と答えました。まわりから笑いがもれますが、バカにした笑いではありません。しかし、授業者は、しっかりと笑顔でその答えを受け止めフォローします。続いて指名された子ども役は「３」倍、次は「２」倍と答えます。その時には笑いは起きませんでした。３人指名した後、授業者は、「２０」倍という数字を考えてみることはとても意味のあることだと説明しました。数学的にはこの数字のときには答が負になるため、より深い追究につながるからです。さすがにこの教材のことをよくわかっています。しかし、子ども役はその価値にはまだ気づいていないようです。「ふーん」といった感じで聞いています。具体的な話ではないし、教師からの一方的な説明だからです。
授業者は黒板に「２０」、「３」、「２」と書きます。そのとき、一人ひとりと目を合わせて確認しながら書きました。「２０」と答えた子どもにはしっかりとうなずいて見せています。笑われた子ども役が安心できるとてもよいやり取りでした。
その子ども役に聞いてみました。何で笑われたのかよくわからなったが、授業者がちゃんと板書して取り上げてくれたので安心したということでした。

ここで問題なのは、この一連のやり取が教師と当事者だけで進んでいたことです。「２０」で子どもたちが笑いました。その理由は何だったのでしょうか。「普通は２とか３だろう」、「そんな数のはずはない」、中には「そんな数では答が出ないだろう」と推理している子がいるかもしれません。教師が判断するのではなく、子どもに聞いてみると違った展開になったかもしれません。
「そんな数のはずはない」と子どもが言えば、「みんなそう思う」と返し、異論がなければ「本当にそうか、確かめてみなければいけないね」と押さえる。「答がない」という言葉が出れば、その推論を聞いてみる。こうすることで、「２０」が子どもたちの課題になります。教師が「２０」の価値を説明しなくても、子どもたちが「２０」のときはどうだろうと考えて課題に取り組むことで、自分たちでその価値に気づくはずです。
「２０」ではなく、「３」と答えたときに聞いてもよかったかもしれません。「３はおかしくないの？」と聞き、「３」と「２０」の違いを明確にすることで、課題をより深く考えるきっかけにできます。

まずは、「２」の場合で考えることにしました。できる人と聞くと何人かの手が挙がります。「すごいね」とほめ、考え方も書くように指示をしました。できた子どもに次の指示を与えることが大切です。しかし、いくつかのやりが出てくるので、授業者としては当然それを比較したいと考えているはずです。ただ解くのではなく「できるだけたくさんのやり方を見つけてね」という課題にした方がよいでしょう。あとで「色々なやり方があるね」と展開した時に、そう言ってくれれば別のやり方も考えたのにと思われずに済みます。

子ども役が課題に挑戦し始めました。すぐにあちこちでまわりと相談する姿が見られます。先生同士の人間関係がよいことがわかります。課題もよかったのでしょう。解きたいという意欲の表れでもあります。その間、授業者は机間指導をしています。ヒントを与えたり、子どもたちがどんな解き方をしているかを把握したりしています。取りあげたいやり方をしている子ども役を２人指名して黒板に書かせました。黒板を見ながら自分と比較している、ヒントにして解こうとしている、ずっと２人で聞き合っている、一切誰ともかかわらず黒板も見ないで解いている、実に様々な姿がありました。しかし、授業者は机間指導で子どもたちの間に埋もれているために、このようすに気づけませんでした。授業者は２人を指名した段階で次のシナリオができています。この時点で子どもたちのようすは授業の展開に大きな影響がないので意識されないのです。時間の関係で模擬授業はここまでにしました。

このあと、板書した子どもに前で説明させる、他の子どもに説明させるといった方法がありますが、いずれにしても板書の内容を理解しようと見ていた子どもとここで初めて見た子どもでは理解度が違います。そのギャップを埋めることは実はなかなか大変です。特に自分で解くことにこだわっていた子どもは、いきなり違う解き方を説明されても戸惑います。また、板書は考えた結果です。考え方の糸口や発想はそこには現れません。ここをどう明確にして共有するかが問われるところです。

ここで少し違った展開の仕方を考えてみました。
一番熱心に聞き合っていた子ども役に、何を話していたのか聞いてみました。「考え方を書いてと先生に言われたので、式を書かなければいけないと思って聞きました」ということです。その結果はどうだったと聞くと、後ろの方に聞いてわかったということでした。とても面白い話です。教師の「考え方」という言葉が子ども役には「式」に変わっています。授業者は式で書くことを求めていたわけではありません。微妙にずれているのです。このずれを起点に授業を進めるのです。いくつかの流れが考えられます。

「最初はどうやったの」と聞き、それを共有して上で、「それで、○○さんからどんなことを聞いたの」と、式にたどり着いた過程をみんなで共有する。

「なるほど、式なら考え方がわかるんだ。それってどういうこと」と聞きながら式を使うときと使わない場合を比較しながら２つのやり方を共有していく。

「式なら考え方がわかるんだ。なるほどね。じゃあ、式以外に考え方がわかる方法はないの？」と揺さぶり、言葉の説明、表や図で考え方を示すことを導く。

いずれにしても、これが正解というわけでもなければ、これらを組み合わせることも可能です。ポイントは子どもの考えや発想をもとに深めたり、広げたりするということです。私も事前に何を話していたか聞いていません。だから他の子ども役と同じように真剣に聞き、理解できないこと、聞き洩らしたことを聞き返します。そうすることで学級の全員が理解し共有できるのです。子どもたちのようすを観察していて、何を考えていたか、何を話していたか聞きたいと思った子どもに「教えて」「聞かせて」とたずねる。そこから、展開するという方法もあるのです。（事前に子どもの考えを知ることの落とし穴参照）

わずか１時間ほどの模擬授業でしたが、「授業の基本であるコミュニケーションがしっかりしていたこと」、また「教材がきちんと練られたものでかつそれを授業者が理解していたこと」、そして、「子ども役の先生方がこんな学級だったら本当にいいなと思う、とても素敵な雰囲気をつくりだしていたこと」が、とてもよい学びを生み出してくれました。特に子ども役の先生方の、明るく素直な反応、互いに積極的にかかわろうとする姿勢はとても素晴らしいものでした。私の話に対しても前回以上に反応していただき、とても気持ちよく進めることができました。感謝です。

研修終了後、校長・教頭・教務主任と長時間にわたってお話をさせていただきました。学校をよくしていきたいという思いがひしひしと感じられます。とても充実した時間を過ごさせていただきました。特に教務主任は、皆さんとより近い立場から、今後どのような働きかけや取り組みをしていけばこの学校の授業がよい方向に変わっていくのかを真剣に考えておられました。
私が年に１度や２度出かけたくらいでは学校がよくなるわけはありません。日常の先生方の変わろうという思いと取り組みがあって、初めて向上的変容をするのです。今日見せていただいた先生方の姿と管理職・主任の姿勢があればこの学校はきっとよい方向に変わっていくと思います。次回訪問の機会があれば、必ず新たな姿が見られることでしょう。皆さんのおかげで本当によい学びができました。ありがとうございました。

相対評価から絶対評価に移行したころから、子どもの意欲・関心を練習量で評価することが増えてきたように聞きます。たとえば、漢字の練習を何回やったか、算数の計算ドリルを何回やったか、その量で評価をするのです。確かにたくさん練習をする子どもは意欲があると言えるのですが、本当にそれでよいのでしょうか？

練習は何のためにするのでしょうか。もちろん、定着のためです。その目的を忘れて手段のみに目をうばわれてしまうと本末転倒です。往々にして、すでに定着している子どもほどたくさん練習をするというおかしなことになってしまいます。漢字をしっかり覚えた子どもがその漢字を何回も練習することや、計算ができる子どもが同じ計算を何回もやるのは無駄な努力です。そんなことより、新しい漢字を覚えたり、新しい問題に挑戦したりする方が意味があります。一方、定着していない子どもは、練習量だけを評価すると何回書いたから、やったから勉強したと考えるようになってしまいます。結果を問わない姿勢では学力はつきません。練習量はあくまでも手段の評価でしかないことを忘れてはいけません。

目標へ向かっての結果と到達するための手段を明確にし、個人の進歩を意識する必要があります。たとえば、漢字は今まで学習したことで試験をしなければいけないということはありません。ちょっと手間かもしれませんが、あらかじめ漢字の出題範囲をいくつかに分け、範囲ごとに小テストをつくっておき、合格すれば次のテストに挑戦するという方法もあります。小テストに合格していくことが目標になります。そして、そのためにどれだけ練習したか残させるのです。意欲・関心はどの漢字を練習したかにかかわらず、練習量で評価することができます。また、合格した絶対数は少なくても、２学期は１学期よりたくさん合格したのであれば、個人内の進歩は評価できます。このことを意欲・関心として評価してもよいのです。個人内相対評価は絶対評価と違うと考える方もいらっしゃるかもしれませんが、伸びたということは意欲・関心があると考えてよいはずです。
算数であれば、たとえば一定時間にどれだけできたかの数を目標にすることと、ドリルの練習量を連動させることで同じように評価できると思います。

教科にかかわらず、子どもたちが進歩を実感できるような目標とその達成のための手段・方法を明確にして子どもたち提示することが大切です。結果につながる努力は子どもたちの意欲を高めることにつながります。結果と手段の双方を常に評価することが大切です。評価のための評価でなく、子どもたちが成長するための評価を意識し、工夫してほしいと思います。

本年度第４回の教師力アップセミナーは、野口芳宏先生の講演でした。１１年連続のご登壇です。一本筋の通ったぶれないお話の中に、毎年新しい気づき、学びがあります。

午前の講演は具体的な教材をもとに、教材内容と教科内容、子どもの向上的変容、学力形成の判定などについてお話しされました。聴衆に若い先生が増えたことをお伝えしたせいでしょうか、いつも以上にわかりやすい例をもとにお話しいただけました。

国語の授業では教材文を通じてどんな国語の力をつけるのかが問われますが、そのことを算数の足し算の例をもとに、教材内容、教科内容という言葉を使って説明されました。野口先生は短い言葉（用語）で端的に表すことで、考え方や概念をとてもすっきりと明確にされます。算数・数学で、用語を定義し概念を明確にしていくことと同じです。国語の授業は算数・数学と同様に論理的でなければいけないという私の思いを見事に具現化していただけるのが野口先生です。

学力形成の判定を次のように整理されました。

１　入手・獲得
２　訂正・修正
３　深化・統合
４　上達・進歩
５　反復・定着
６　活用・応用

教師がこの言葉を意識し、授業の各場面を評価することで、間違いなく子どもたちに力がつくと思います。

かな表記を漢字に変え読字力をつける。「姿を変える」を「変身」と言い換えることにより抽象度を高め、思考力のもととなる語彙を増やす。ともすれば、できるだけやさしく言い換えよう、わかりやすく説明しようとしがちな私たちに対して、学力形成のためにはチャンスを活かして子どもを鍛えるという姿勢とその具体的な方法にはとても説得力があります。子どもたちを「鍛える」者としての教師のありようを常に具体的に示していただけます。

午後の最初は、２年目の教師の道徳の授業ビデオをもとに会場の方と学び合おうというものでした。授業のハイライトシーンを視聴後まわりと話し合っていただき、その意見を全体で共有しました。指名された方はどなたも授業をポジティブに評価され、その上で自分なりの考えや改善案を具体的に話されました。参加者のレベルの高さがうかがえます。
最後に野口先生にコメントをいただきました。まず、ビデオで省略されていた最後の説話を聞かせてくれというリクエストです。授業者の学生時代の体験の話でした。そのあと、参加者に授業ビデオと今の説話のどちらがよかったかを問いました。圧倒的に説話です。それを受けて、授業ビデオの部分は職業的に話していた。一方説話は私的な話だ。表情も違う。教育には２つの側面がある。伝達と感化だ。伝達は忘れさられ剥がれていくが、感化は内面化され消えていかない。こう話されました。
まいりました。いかに伝えるか、理解させるか、そのためのスキルをどうするか。私のアドバイスも、まず目先の授業を改善するためにこういった話になりがちです。感化するとは、そういった技術の問題ではなく教師自身の在り方、内面の問題です。ここに踏み込むことは、相手に迫ることであり、それと同時に自分自身もどうであるか問われることです。それを臆することなく言う、求めることができる野口先生のすごさに圧倒されます。私のしているアドバイスが野口先生の前では薄っぺらなものに思えてきます。もちろん、私とて教師の根本部分を問うことをしないわけではありません。しかし、野口先生のように自らのありようを持って示せているかというと、とても比らぶべくもありません。またひとつ大切なことを教わった気がします。

最後の講演は、皇室についての考えをお話しされました。色々と異論のある微妙な問題ですが、臆することなく自らの考えを伝える姿勢には背筋が伸びます。講演後、先生のお話の中で私の知識とずれていたことに関してお話しさせていただきましたが、しっかりと聞く耳を持っていただけました。謙虚な姿勢には頭が下がります。

この日、一聴衆として野口先生の話に引き込まれていたのですが、その理由を考えてみました。たとえば、私が講演をするときは自分のリズムやテンポに聴衆を合わせようと意図的に声の大きさや間をコントロールします。動的です。それに対して野口先生にはそういう意図的な動きは全く感じられません。実に自然に話されるのですが、いつの間にか引き込まれているのです。目の動きは自然に聴衆のようすを追っています。聞き手が話を飲み込めた、どういうことだろうと興味・関心を持った、その瞬間に次の言葉が発せられるのです。野口先生にこのことをお聞きしても、意識はされていないそうです。当り前のように相手に合わすことができているのです。名人の名人たる所以です。

今回も野口先生から多くのことを学ぶことができました。そばにいて同じ空気を吸っているだけでも何か学べる気がします。感化力のある方とはこういうものなのでしょう。ありがたいことに、来年のお約束もいただけました。次回お会いする時が今から楽しみです。

昨日は中学校で、数学の授業研究のアドバイスをしてきました。今回は、若手の先生３人に子どもたちのようすから何がわかるかを解説しながら授業を見学しました。

ＴＴでおこなわれた、１年生の１元１次方程式の活用の最初の時間でした。Ｔ１は以前と比べてずいぶん柔らかい雰囲気をつくることができるようになっていました。そのせいか、子どもたちは授業者ととてもよい関係で、実に素直に自分たちの気持ちを態度で表現していました。おかげで、子どもたちの動きから授業の課題が明確になってきます。学ぶことの多い授業でした。

最初に小テストで方程式の解き方を確認します。すぐに全員が集中していたのですが、できた子どもたちは、何もすることがないので集中を切らしていました。落ち着いていてじっと待っていますが、何かを考えているわけではありません。手遊びを始めている子もいます。テスト形式にこだわると、このような弊害があります。そのデメリットを越えるメリットがないのであれば、テスト形式にこだわらず、まわりと相談したり確認し合ったりを許す、練習問題形式の方がよいように思います。
答え合わせは、式の変形の１行ごとを子どもに言わせるのですが、残念ながら子どもたちは発表者の方を見ません。子どもたちの関係はできているのですが、発表をすぐに授業者が板書するので、そちらの方がわかりやすいからです。また、変形の結果だけを問われているので、友だちの言葉を聞く必然性もあまりありません。子どもたちは自分にとって聞く価値のあるものしか聞かないのです。なぜ先にカッコを外すのか、なぜ同類項をまとめるかといった、一つひとつの手順の意味、価値を問うといったことをしなければ、教師の板書を写せば済むのです。逆に手順の確認だけであれば。早いテンポで進めないと、考える必要の無いところで無意味に時間が消費されます。

最初の課題は、３か所穴のあいたレシートから、買った商品の単価を求めるというものでした。教科書の例題は同様のレシートから、問題を文章化してそれを解くというものです。この例題の前にまずこの課題に挑戦するという流れです。
子どもたちは、黒板に貼られたレシートを見て大いに興味を持ちます。集中力が上がりました。授業者が黒板にリンゴ１個の値段を求めようと書くと、全員が集中して写していました。課題は写すというルールがある意味徹底しているのでしょう。

「こういう問題を解くときに最初に何をする」という問いかけで「図を書く」を子どもから引き出しました。先ず図を書いて問題把握をするということです。ここで図を授業者が書きました。今度は子どもたちの動きはバラバラでした。授業者が書くリンゴの絵を１つずつ写す生徒、じっと図を見ながら切りのいいところで写す生徒、写さずにじっと図を見ている生徒、実に様々です。
この場面は図を写すことにはあまり意味はありません。そもそも図を書くことが最初の一手であれば、自分で書けなければ問題を解くことができないわけです。であれば、自分で図が書けることの方が大切になります。この場面の扱いはもう少し変わったものになるはずです。
教科書の例題がレシートと文章から構成されていることの意味をもう少し考えるべきだったのかもしれません。レシートは実は表構造になっています。教科書は文章と表を行き来することで問題を把握したり、その構造を理解させたりすることを意識しています。この文章題を解くには図よりもレシートの方が整理されていてわかりやすかったはずです。レシートだけで問題を考えるのであれば、あえて図に頼らない方がよかったのです。また、穴が３つあるのに単価をだけを問うことは唐突です。「３つの穴をどうやって埋めよう」とレシートから何がわかるかを考えさせた方が課題としては自然だったように思います。

子どもたちに、ペアで解き方を考えさせたとき、うまくかかわれているペアと２人ともお手上げで話し合えないペアに分かれました。さっさと解決したペアは手持ちぶさたです。ペア活動は逃げられない関係です。ペアにこだわる必然がないのであれば、まわりと相談させた方が、活動が停滞しにくくなります。

子どもたちの考えを発表させていく中で突然ｘを使った方程式が出てきました。塾等で予習している子どもは、前の発言と関係なしにいきなり本命の方程式を発表してしまう可能性があります。授業者としては前の発言につないでくれると思っていたのですが予想外だったようです。ここで、方程式の「６ｘがわかる人」と聞いてしまいました。ここで「わかる」と聞いてしまったので、「わからなければいけない」「わからないとダメ」という負の感情が起きてしまいます。突然で理解出なかった子どもは、ここから心理的についていけなくなります。一方、わかっている子にとってはもう聞く必要のないことです。うまく子ども同士をつなぐことができなくなって、テンポが悪くなってしまいました。「わかった人」ではなく「困っている人」と問いかけ、「困っている人」を「わかった人」が助けるようにして進めていくとつながっていったと思います。

授業者は予定した次の例題にいくことをあきらめ、立式の説明が終わった後、少し時間をかけて方程式を解かせました。今回の授業は立式できることがねらいなので、方程式を解くことはいったん止めるか、全体ですぐに解いて、次の例題に移るという判断もあったと思います。

授業検討会は、司会者がどうすればより学びの多いものになるか色々と試行錯誤していることがよくわかりました。各グループの発表をつなげる工夫から、ふだんの授業でもうまく子どもをつないでいることが伝わってきます。
今回、授業が予定した流れの通りに進まなかったこともあり、先生方の話し合いは、教材部分にかなり深入りしていました。そんな中でも、子どもたちが集中した場面とその理由は何か、子どもたちに聞くのか板書を写すのかどちらを求めるのか、ペア活動でかかわれなかった子どもたちにどういう支援をすればよかったのか、全体での場では自分たちの言葉ではなく、教科書の記述のようなかたい言葉で話そうとするためなかなか気軽に話せないといった、子どもの動きに関することがたくさんでてきたことは、日ごろの授業で子どもを大切にしていることの現れです。先生方のレベルの高さがうかがえます。

子どもたちに「わかった」と聞かないこと、「困ったこと」を聞いて困り感を共有することが安心して話せる授業につながるなど、時間の中でできるだけアドバイスさせていただきました。

授業後、授業者２人と話をさせていただきました。私が指摘するまでもなくＴ１の授業者はこの授業の課題に気づいていました。しっかり成長しています。ただ、うまく対応できずに修正できなかったのです。これからは受けの技術を磨いていく必要があります。そのためには、子どもの視点で教材や発問を見るということが大切です。子どもはどこでつまずくだろうか、何が壁になるだろうか、発問に対してどのようなことを考えるだろうか。こういったことを事前にしっかり考えることが教師の引き出しを増やし、受けの技術につながっていくのです。また、教科書の記述の意味をしっかりと考えておくことも大切です。もう一度教科の内容をしっかり勉強し直す時であることも伝えました。
もう一つ伝えたのが、できる子どもが退屈しだしていることの危険性です。学級を崩すのは、大抵はこういう子どもたちです。今は人間関係がよいので大きな心配はありませんが、一つ崩れだすと一気に崩壊する危険性もあります。より高い課題に挑戦し、できる子どもと困っている子どもをつなぎながら、一人ひとりが進歩していくような授業を目指してほしいとお話しました。
何年にもわたってつきあってきた先生です。着実に進歩していることをとてもうれしく思いました。これからの課題は、時間をかけてクリアしていくものです。休まずに一歩ずつ前進してほしいと思います。

研修を担当している教務主任が、先生方のよりよい学びを常に目指していることが色々な場面で伝わってきます。自分のなすべきことを常に意識しているその姿は、他の先生方にきっとよい影響を与えてくれることと思います。この日も本当に学びの多い１日でした。先生方に感謝です。

グループでの活動は集中していたのに、全体での発表になると子どもたちの集中力が切れることがあります。最初はしっかり聞いていたのに、次第に集中力がなくなる。自分たちのグループの発表が終わると、集中力が途切れてしまう。こんな場面にもよく出会います。グループ活動の後の発表はどのようにすればよいのかを考えてみたいと思います。

多くの方が、グループの代表を事前に決め（させ）て順番に発表させているようです。このとき、発表の準備をグループ全体で手伝っているところはよいのですが、発表者が一人で準備していることがよくあります。次の発表予定のグループが準備に追われ、発表を聞いていないこともあります。また、次々発表させるだけで、発表に対する子どもたちの考えを聞くこともなく、最後に教師がまとめて終わっていることもよくあります。似たような発表が続き、聞く側の集中力がなくなってしまう場面に当り前のように出会います。

私は、グループ活動では、結論を無理にグループでまとめない方がよいと思っています。みんなの助けを借りて「自分の答」を見つけることが大切だからです。また、修学旅行のグループ行動を決めるといった場合であれば、自分が行きたくないからといって拒否できませんが、課題の答であれば自分の考えを曲げてみんなに従う必要はないからです。
たとえグループで考えをまとめる必要があっても、発表者をあらかじめ指定する必要はありません。「自分たちの考えをだれかに発表してもらうからね」と、誰もが発表者となる可能性を与えた方がよいのです。グループとして発表の準備が必要であれば、だれが指名されても困らないようにみんなですればいいのです。

基本的に発表は個人への指名でおこないます。結論やその課程を聞くことになりますが、発表が終わってすぐ次の発表に移るのではなく、学級全体でその考えを共有し、評価し深めることが必要です。

「同じような答になった人（グループ）はいる」
「いるね、じゃあ○○さんの（グループの）考え聞かせてくれる」
・・・
「今のみんなの考えを聞いて納得した人（考えが変わった人）いる？」
「いるね、どこでそう考えたか聞かせてくれる」
・・・
「じゃあ、自分（たち）はちょっと違うという人（グループ）はいるかな？」
・・・・

このように、同じ考え、違った考えをつなぎながら、それぞれの考えやグループでの話し合いを共有して考えを深めていくのです。
こうすれば、各グループを順番に発表させる必要はありません。他のグループの人の発表を聞いて、「あっ、自分たちと違う。自分たちの考えを言いたい」と思った子どもも、順番を待ってイライラしなくなります。また、順番に発表するうちに前の発表が記憶から薄れ、関連する意見が出てもつながらないといったこともおこりません。
意見がつながらなくなったら、まだ発表していないグループの子どもに、「あなたたちはどんなことを話した（考えた）のか聞かせて」とたずねればいいのです。そこからまたつなぎ始めます。こうして、全部のグループの考えを引き出すのです。

また、子どもが発表するたびにその意見を板書する方もいますが、子ども同士がつながっているうちは、できれば板書を我慢して聞くことに集中させてほしいと思います。子どもたちの発表がひと段落してから板書しても遅くありません。

あらかじめ発表者を決めておかないと、指名しても答えられないと心配をする方もいますが、そんなときは、「ちょっと、グループの人、助けてあげて」と仲間に助けさせればよいのです。また、なかなか自分の意見が持てない子どもには、「みんなでどんなことを話したか聞かせてくれる」と問いかけ、「じゃあ、その中で一番納得した（なるほどと思った）意見はどれ？」と聞くことで、自分の考えを持たせるのです。そして、「なるほど、・・・が○○さんの意見（考え）だね。ちゃんと（よく）考えたね」と評価するのです。

集中してグループ活動に取り組んだあとの子どもたちは、友だちの考えを聞くことに意欲的です。その意欲を活かすためにも、順番に発表することにこだわらず、発言をつなぎながら、全体で共有し、より深く考えさせるような工夫をしてほしいと思います。

授業にグループ活動を取り入れる先生が増えています。そのときの人数や配置について質問されることもよくあります。これが絶対に正解というものはないと思いますが、私の考えを少し述べたいと思います。

適正な人数を考えるときに、グループ活動で何をねらっているのかが問題だと思います。早く正解を見つけさせるのであれば、各グループに優秀な子どもを分散してその子の意見を聞くのに適切な人数を考えればいいわけです。子どもたちがまわりの助けを借りながら自分の答えを見つけることをねらうのであれば、話はまた変わります。
私は後者の考え方です。そして、グループの子どもたち全員が互いにかかわり合うことを大切にしたいと思います。

「自分の答えを見つける」という視点であれば、発言する、教えることよりも聞くことが大切になります。相手を説得するのではなく、相手の意見を理解し自分の考えを深めることが主となります。説得しようとするとどうしても声が大きくなります。大きな声は全体のテンションを上げることにつながり、落ち着いて話を聞く雰囲気がなくなっていきます。聞くことを大切にするのであれば、子どもたちのテンションが上がらないように注意するべきです。そのためには子ども同士の距離は近い方がよいのです。距離があると、どうしても声が大きくなります。額を寄せ合って、落ち着いて聞き合うためには机が近い方がよいのです。また、困った時に「助けて」「教えて」と聞けることを大切にし、グループの全員がかかわり合えることを意識すると、一人ひとりが他のメンバーと接していることも重要になります。だれにでも、すぐに聞くことができるからです。人数はあまり多くない方がよいのです。
それだけではありません。人数が多くなるとどうしてもグループの中にまた小グループができます。こうなるとグループの全員がかかわり合うことがどんどん難しくなります。子ども同士の人間関係をつくる視点からも、グループ内の誰とでもかかわり合うことは大切にしなければなりません。特定の子どもとだけの関係になることは避けたいところです。小グループになるのなら、最初からそのグループで活動すればいいのです。
実際、６人のグループでの活動を見ると、端の２人と他の４人または両端の３人ずつに分かれて話している場面によく出会います。５人のグループでも端の１人が孤立していることがよくあります。７人以上であれば、３つの小グループに分かれることもあります。
これらのことを考えると人数は４人以下がよいということになります。４人以下であれば、互いの距離が近く、誰もが必ず他の子どもと接しているからです。

もちろん４人でも１人と３人、２人と２人に分かれることはよくあります。１人と３人に分かれている場合、自分１人で考えたいために他の３人とかかわろうとしていない子でも、すぐそばで話し合われているので、その内容は耳に入ってきます。必要があれば、かかわりやすい状態です。また、うまくかかわれなくて１人が孤立しているときでも、話し合っている子どもとの距離が近いので、教師が互いにかかわるように働きかけることがしやすいように思います。
では、２人と２人に分かれる場合はどうでしょう。２人のかかわり合いはつながりが強いので、これを崩して４人のかかわりにするのは難しいものがあります。そこで、あえて男子２人、女子２人で構成して、男子同士、女子同士に分かれやすくするという考えがあります。ここで、男女を市松模様にすると、斜めでつながるので、２人ずつの話が交差してかかわりやすくなります。また、男子同士、女子同士どちらかしかつながっていなくても、目の前を言葉がいきかうので、残りの２人もかかわりやすくなります。また、男女で話し合う機会が増えるので、男子と女子の関係がよくなるというメリットもあります。これは思春期を迎えた中学生や小学校の高学年ではとてもありがたいことです。
一方、３人のグループは１人と２人に分かれた場合、１人がかかわろうとするときに２人の間に割って入ることになります。２人のかかわりは強いものなので、うまくその中に入っていけないことが多いようです。その点４人のグループの場合は、他は３人なので、その中の１人が孤立している子どもとかかわり合い、残りの２人とつないでくれることがよくあります。

色々な意見や考え方があると思いますが、私は以上のような理由で、グループは４人の市松模様での活動を基本とするのがよいと考えています。もちろん、これが絶対的な正解だと主張する気は毛頭ありません。グループ活動で何をねらうかを明確にし、子どもたちのようすをよく観察して、皆さんの学校、授業に最適な人数を見つけていただけたらと思います。

昨日は、小規模な小学校の現職教育に参加しました。学校全体を１時間参観し、その後６年生の研究授業を参観しました。

全体を通して感じたことは、教師の指示が多いことです。子どもたちは教師の指示によく従います。少人数なので指示や注意が届きやすいこと、また教師が個別に子どもと接触する時間が多く取れるため教師と子どもの人間関係がよいことがその要因でしょう。ところが、意外と集中力が続きません。理解できない子どもがいても個別に何度も説明できるので、教師の説明が中心となる授業スタイルになっているため、受け身の時間が多くなるからです。教師は目が届くので、集中力を失くした子どもに気づきます。ここで声をかければ集中力は一時的に戻るので、授業は崩れません。ますます教師の指示や注意が増えてしまい、結果として子どもの受け身の時間が増えるという悪循環になってしまいます。
子どもに発言を求め他の子どもにつなぐことや、子どもが活動する時間を増やすことが求められます。しかし、子どもの数が少ないため挙手して答えてくれる子どもは限られてきます。このことも教師の説明が増える要因になっています。正解しか認められないのではなく、安心して間違えられる雰囲気をつくることで発言しやすくすることが大切になります。教師が笑顔で、子どもの考えや困ったことを聞く。考えを学級で共有し、困ったことをみんなで解決する。そういうことを心がけるとよいと思います。

全体を参観する中で、素敵な場面に出会いました。４人しかいない学級で算数のグループ活動をしているときのことです。行き詰っている子どもがいるのですが、授業者はじっと子どもたちのようすを見ています。なかなか動きださないので授業者が子どもたちのところへ行きました。ここで個別に説明を始めるかと思ったのですが、わからない子ども他の子どもをつなぐように働きかけました。わずか４人の学級です。個別指導をしたくなる場面です。ここをぐっとこらえて子ども同士に任せたのです。
後でお聞きしたところ、前回訪問時に私が子ども同士のかかわりが少ないことを指摘したことをきっかけに、子ども同士で聞き合い、教え合うことを大切にしようと意識するようになったということです。とてもうれしいことです。

参観後、一人ひとりとお話する機会をいただいたのですが、先ほどの先生に限らず、どなたも素直に他者の言葉を受け入れる姿勢をお持ちでした。ベテランの方々は自分のスタイルをきちんと持っておられ、学級もきちんと経営できています。それでも話をしていく中で、自らの授業の改善点を見つけられ、こうしていきたいと自分の言葉で語られました。とても前向きです。若手も素直に自分に欠けている点を理解してくれたようです。

授業研究は、資料をもとに意見を書く単元で、学級の友だちが書いた文章のよいところ、改善点をみんなで共有する場面でした。
子どもたちが根拠を持ってグループで話し合えることを目指していることがとてもよくわかる授業構成でした。「資料の使い方のよいところ、改善点を見つける」という課題を提示した後、よいところは「資料を効果的に活用している」と規定しました。この「効果的に活用している」とはどういうことかを全体で共有して、話し合いに移ろうというわけです。ところが子どもたちに問いかけても、一部の子どもが意見を出したあとは深まりません。また、教科書に載っている「活用のしかたについてのまとめ」を以前学習していたため、発表内容は「活用のしかた」に偏っています。時間をかけているうちに、一部の子どもは集中力を失くしていきました。授業者としては、意図的に使った「効果的」に注目させて、そこを深めたかったのですが、子どもたちは気がつきませんでした。
各自が見つけたよいところ、改善点に線を引かせた後でグループでの話し合いをしたのですが、「数字を使っているからよい」「資料を見て感想をいっているからよい」といった根拠を示すにとどまり、深まりません。最後に各グループの代表が発表するのですが、同じような発表が続き、よく聞いてはいましたが、互いの考えがつながるような場面はありませんでした。

子どもたちから出た意見で授業を進めようとする姿勢はとてもよいのですが、教師が意図的にかかわることも大切です。子どもたちから出てきた活用についての意見は、「いつ」勉強した、「どこに」書いてあったかを確認しあって共有化してから打ち切り、「活用についてはわかったけれど、効果的ってどういうこと」と焦点化することで、「効果的」に注目させることができます。ここで、「よくわかる」「使わないときよりも伝わる」といった言葉を引き出せば、「何が」よくわかるから効果的に活用されている、資料を活用することで「何が」よく伝わるかという、根拠の示し方を見つけることにつながっていきます。
また、発表も同じところに注目するグループが多いはずです。代表に順番に発表させるのではなく、まずだれかに発表させ「同じ場所をいいと思った人いる」と問いかけ、他のグループの人にもその理由を聞きます。「他にもいいと思った理由が言える人」「そこに線を引かなかった人は、今の理由を聞いて納得した」とつないでいけば、グループで順番に発表するよりも子どもたちのかかわり合いをつくれます。こうしてすべての意見が出るまで全体で話し合えば、資料のよい活用のしかたを全員で共有できます。こうすれば、次の時間に各自が文章を見直す時の視点をしっかりと持たせることができるはずです。

授業者が授業の目指すところを明確にして取り組んでくれたことで、課題もはっきりしました。参観した先生方にとっても学びの多い授業になりました。
検討会もとても前向きで、この授業のよいところをたくさん見つけ合うことができました。今回は途中から私が口を出してしまいましたが、次回の検討会では互いの意見を自分たちで焦点化できることを目指してほしいと思います。

素直で前向きな先生方からたくさんの元気をいただきました。次回の訪問時にはまた違った子どもの姿、先生の姿を見ることができることと思います。この学校からますます多くのことが学べることと期待しています。次回の訪問もとても楽しみです。

先週末は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。今回は、先生方に授業で子どもたちに何が起こっているかを私の解説とともに見ていただくことが主でした。

この学校の子どもたちは授業に落ち着いて参加し、授業規律もよく守っています。しかし、よく見てみると、黙って授業に集中しているように見えても、ちょっとしたしぐさや態度で色々なメッセージを発しています。そのことをわかってもらうと同時に、この学校の目指す子どもの姿を知ってもらうことを意識しました。

３年生はよい状態でした。１学期と比べて授業に対する集中力が違います。体育大会が終わったあとでも浮つかず、進路実現に向けてのやる気が感じられます。教師による態度の差が少なかったのが印象的でした。

２年生は、授業中に笑顔が多いのが印象的でした。このこと自体はとてもよいのですが、その笑顔の質、現れるタイミングがさまざまでした。多くは教師がしゃべっている時ではなく、ペアやグループで活動しているときでした。子どもたちの関係がよいということです。１学期よりもよいように思えます。しかし、総じて教師の話を聞いているときの集中力が低いのです。また、テンションが高いことも気になります。子ども同士がかかわりあっている場面でも、注意して観察すると授業内容に関係ないことをしゃべっていたりします。どうやら今回の子どもたちの関係は、授業でつくられてきたものではなく、体育大会のような行事でつくられたもののようです（行事でつくる人間関係と授業でつくる人間関係参照）。
そんな中、ある学級の子どもたちの表情がとてもよいことに気づきました。非常に柔らかな表情で授業者の話を聞いています。安心して教室にいられる。授業大好き、先生大好きというメッセージを子どもから感じます。他の時間に見せた姿とは違っています。授業者はその学級の担任だったのですが、子どもたちをしっかりと受け止めているように見えました。学級経営もうまくいっているのでしょう。この学校が目指す子どもの姿の一端を見せていただきました。

１年生のようすには、少々戸惑ってしまいました。小学校でもこの学校の目指す授業と同じ方向性できちんと指導がされてきた子どもたちです。１学期にはうまく中学校生活になじんだと感じていました。ところが、授業中の集中力がおかしいのです。一見話を聞いているように見えるが、姿勢が立ち気味で教師や友だちの話に集中せず、板書を写すことを優先する。教師が立ち位置を移動しても視線が動かない。気になる態度です。ある学級では、子どもたちが集中せずにごそごそしていました。授業者が黒板に向いて板書をしながらしゃべっていたのです。ところが、急に背筋が伸び前を向きました。教師が振り返ったのです。しかし、よいのは姿勢だけで、集中して話を聞いてはいませんでした。このことを他の先生方に話したところ、「自分の授業ではとてもよい子たちだ。指示への対応も素早い」「説明もきちんと聞いていて、作業にもすぐに集中する」と私の見た姿とかなり異なります。子どもたちが教師によって露骨に態度を変えているのかもしれません。話をうかがったのが技能系の教科だったからかもしれません。次回の訪問時には、もう少し細かく見てみたいと思います。

この日、唯一授業アドバイスしたのが初任者の社会科の授業でした。グループ活動とその発表の場面しか見ませんでしたが、とても気になるものでした。「国の成長に何が必要か」ということについてのグループ活動です。子どもたちはグループに１つ用意されたホワイトボードに要素を書き込んでいくのですが、各自が勝手に書きこんでいる姿が目立つのです。友だちの考えを聞いたり、これでよいか吟味をしたりしません。３グループほどが発表したのですが、ただ一方的に要素をあげていくだけです。一人の生徒が、「○○だから△△になって、これとこれが関係するから・・・」とたくさんの要素が必要なことをやや早口で芋づる式に次々説明していきます。発表が終わると自然に拍手が出ました。よい発表だと授業者も評価します。しかし、その内容は一度聞いただけで理解できるようなものではありません。子どもたちは、たくさんのことを一気に発表したことに圧倒されましたが、その内容を理解したわけではないのです。これで次に進んではいけません。どこがすごいか、発表から何がわかったのかを聞いている子どもに問うことが必要です。雰囲気に流されてしまっているのです。
授業者に、「この活動で何を考えてもらいたかったのか」と聞いても、「国の成長に何が必要か」以外に何も出てきません。「人、物、金」といった要素に分かれるとか、上げた要素をもとに考えることはまったく意識にはなかったようです。また、「子どもたちが考えるための材料や根拠は何」と聞いても、「今まで持っている知識」としか答えられません。視点を与える、気づかせるといったことも、全く考えられていませんでした。
子どもたちに授業を通じてどのような向上的変容を期待しているのか、そのために何を必要と考えているのか。このことが意識されていないので、アドバイスもなかなかシャープになりません。何を聞いても抽象的な言葉しか出てきません。表面的にしかとらえてないことがよくわかります。先輩教師は他の学校と比較してもとてもよく面倒を見ています。しかし、なかなか変化は見えてこないようです。彼らと協力しながら、長期的な視点で授業観をどう育てていくかを考えてみようと思います。

授業後、一緒に授業を参観した先生方と懇談しました。この日はベテランが多かったのですが、「自分の授業でも同じことが起こっているのではないかと気になった。次の時間は子どもを意識して見た」「次の時間、笑顔を意識したら教室の雰囲気が柔らかくなった」「学級全体が見える位置から子どもを見ると、背中の傾き具合から集中度がよくわかった。集中度が落ちてきたら作業を止めるように心がけた」とすぐにこの日気づいたこと、学んだことを自分の授業に活かそうとされていました。若い先生よりも素直なぐらいです。ベテランは意識をすれば若い方よりも早く変化していきます。もともと持っているものが多いからです。次回の訪問時に、ベテランの方がどのような授業をされているかとても楽しみです。

この日もたくさんのことに気づき、学ぶことができました。充実した１日をありがとうございました。

昨日は中学校の現職教育に参加しました。１年ぶりの訪問です。３人の若手の授業とその授業についての研究協議を分科会に分かれておこない、そのあと全体で私がお話しました。

１つ目の授業は英語の授業でした。授業の最初はペアでの単語の練習・確認です。驚いたのが子どもたちの表情でした。昨年の訪問時と比べて圧倒的に笑顔が増えていました。とても柔らかい雰囲気です。わからなかったときに聞き合うこともできてきています。個人で課題に取り組むときも、自然にまわりと相談しています。この雰囲気は一人の教師の力でできるものではありません。学校全体がこの１年で大きく変わっていることを感じました。たくさんの参観者に授業者は緊張しているようでしたが、笑顔を絶やさないようにしていたのが印象的でした。
復習の場面で、子どもたちに確認するのですが、なかなか反応してくれません。助けてくれそうな子どもを指名すると答えてくれるのですが、すぐに正解といって説明してしまいます。こうなると、よほど自信がないと挙手はできません。それでいいか子どもたちに確認をしたり、正解と言わずに何人かを指名したりして、子どもの活動や活躍の場面を増やすことが必要です。
Mr. Suzuki must help his wife.という英作文ではhisが必要か迷っていたり、忘れたりしている子どもがいたようです。授業者はそのことに触れ自分で説明したのですが、このような場面ではhisをつけた子ども、つけなかった子どもにその理由を聞く、互いの説明で納得したか確認するような活動を入れると子どもたちが受け身にならなくてすみます。
後で本人に聞いたところ、大切なことは伝わっているか不安なのでどうしても何度も繰り返し説明してしゃべりすぎる。子どもに確認すればよいとはわかっているがうまく子どもとキャッチボールできるか自信がない、ぎこちなくなりそうだと一歩踏み出す勇気がないということでした。これだけ自分でわかっていれば大丈夫です。あとはやってみるだけです。たとえぎこちないと本人や周りの同僚が思っても、子どもたちは聞いてもらえれば喜んでそれに応えてくれます。そのことを伝えました。
受け身の時間が続いた後、全員で文型の練習をするのですが、声がなかなか出ません。動詞をつぎつぎ変えて練習するのですが、声は大きくなっていきませんでした。どの学校でもそうなのですが、子どもが友だちとかかわることのよさを実感してくると、教師の一方的な説明が続くとそれに耐えられなくなってきます。受け身が続いて子どもたちのテンションがきり変わらなかったのです。声の大きさが満足いくものでなかったのに、次の動詞に進むと、子どもたちはそれでよいと思ってしまいます。ここは、もっと大きな声を出すように指示をし、求める声の大きさになるまで繰り返させる必要があったのです。求める姿を子どもたちに要求することも大切なのです。
グループ活動は、男女２人ずつのグループが基本でしたが、中には５人のところもありました。どうしても５人のところは余った一人が仲間と距離があるので話し合いに参加しづらそうでした。男子同士、女子同士がならぶ座席の組み合わせでしたので、うまく４人がかかわれるかと心配しましたが、しっかりとかかわれていました。学級経営のよさが感じられました。

２つ目の授業は数学の２次関数の授業でした。前時に振り子の実験をしてその結果をもとに、周期とひもの長さの間の規則性を見つけるというものでした。実際に自分たちが調べたことを題材にして考えるとことに挑戦していることはとても好感が持てます。最初に復習の代わりに、前時に撮影しておいた子どもたちの様子を見せました。もともと教師との関係がよいのでしょう。子どもたちは楽しそうに反応します。続いて、この日の課題「アルプス少女ハイジのオープニングのブランコの長さはどれだけか」を、実際にアニメを見せながら提示しました。子どもたちのテンションが上がりすぎ、中にはそれについていけない子もいてどうなるか心配だったのですが、授業者が説明を始めるとすぐに落ち着いてどの子も集中しました。きちんと子どもたちをコントロールすることができています。立派です。しかし、残念ながらこの導入部分でかなりの時間を使ってしまいました。この子どもたちと授業者であれば、ビデオに頼らず、いきなり課題を提示してブランコの周期を確認するところから始めても十分うまくいくと思いました。
ひもの長さと周期の表をもとに規則性を考える場面では、最初個人で考えさせ、それから隣同士、グループと進めました。「関係を見つける」という課題が子どもたちには何を答えていいかわからなったようです。しかし、子どもたちは頑張って考えようとしています。ここでは、せっかくわかりやすい「ハイジのブランコの長さ」が課題なので、いきなりそれを求めさせればよかったのです。求めるためには関係を知ることが必要です。どうやって求めたかを聞けば、授業者のねらいに迫れるのです。
グループ活動は、男子同士、女子同士で相談する姿が目立ちました。座席の配置は工夫する必要がありそうです。関係を見つけたグループもあったのですが、全体的に手詰まりになって動きが止まってきました。前のめりだった姿勢がだんだん立ってきます。そこでグループ活動を止めて、発表に入りました。「前に出てグループ全員で結果を発表してもらいます」と授業者が言うと子どもたちに動揺が走りました。答（正解）を求められたがまだできていない、発表の準備もしていなかったからです。最初のグループが、周期が２倍になるとひもの長さが４倍になることを発表しても、他のグループはそれどころではありません。誰が、どう発表するのか相談しています。授業者は発表を再度説明しています。時間がなかったとは思いますが、ここでは子どもたちに確認すべきだったと思います。
この場面では、「グループ」で「答」を発表させるのではなく、「個人」に「どのようなことを話したか、やったか」を聞けばよかったのです。これであれば、一人で振り返れば発表できます。また答がわからなくても大丈夫です。自分が指名されるかもしれないので、友だちの発表を聞いて参考にしようとも思います。
時間がなかったので、関係の式をつくったグループに発表をさせました。２次関数の授業なので２次関数になるはずだ。そう推理して式をつくったという発表です。これをどう評価するか、ちょっと授業者は悩んだようですが、式のよさを説明することを選びました。今日のゴールは式をつくることだったのと、時間がなかったことで子どもの結果をそのまま認めたのです。数学の授業としては、「本当にこの式で関係はあらわせる」「大丈夫、絶対」と迫る必要があったと思います。また、最初のグループの発表は全く使われないので死んでしまいます。これでは子どもたちは、結局教師の求める答えを探さなければいけないと感じます。最初のグループの考え方を使ってもハイジのブランコの長さはわかることを次の時間に確認して、評価してあげてほしいと思います。
時間のなさが授業者を苦しめました。導入部の長さの問題だけでなく、グループ活動を結論が出るまで待とうとしたことも大きな要素です。グループの活動が停滞したらすぐに止めて、どこで困っている、どんなことをやっていると課程を発表させるのです。他のグループと過程を共有することで、見通しが出てきます。再びグループに戻せば、活動し始めます。グループの利用の仕方の基本を再確認する必要がありそうです。

３つ目の授業は道徳でした。友情がテーマです。長めの資料なので時間配分がちょっと心配でした。最初に「親友とは」というアンケートの結果を電子黒板で見せたのですが、機器がうまく動かず時間を取られてしまいました。
資料を授業者が範読します。感情を込め、子どもが理解する時間を与えるためにゆっくり読もうとしているのがよくわかります。しかし、授業者は資料をずっと見ているので子どものようすがわかりません。子どもたちがちゃんと読みとれているのかの確認ができていないのです。最後まで読み終わった段階でかなりの時間が過ぎていました。残り時間は３０分を切っています。授業者が焦っているのがわかりますが、落ち着いて笑顔で対処しようとしています。ちょっとしたやり取りからも子どもをしっかり受容しようとしていることが伝わります。子どもの反応からも人間関係がとてもよいことがわかります。
ここで、主人公の気持ちを場面ごとに捉えさせようとしました。まず前半の気持ちをたずねるのですが、反応が思わしくありません。子どもたちは最後の部分に気持ちが入っているので、すぐには戻れないのです。気持ちを込めた範読で子どもたちが資料に入り込んでいるのですが、授業者の発問で引き離されたのです。国語の読み取りではないので、こういう時はできるだけ早く内容を把握させる必要があります。区切りや、ポイントとなる場面でちょっと止まって、「主人公はどんな気持だったんだろうね。どう思う」「○○なんだよね。それってどうことだと思う」と問いかけたり、説明したりするのです。道徳で大切な、自分に引き寄せて考える時間を確保するためです。ポイントとなる出来事と心情を板書してあとで振り返られるようにしてもよいと思います。読み終わった後、不安であれば再度ポイントとなる心情を簡単に押さえて、課題を提示すればよいのです。
今回は読み取り部分が中心となったので、グループ活動も資料を根拠にして話し合っています。国語の時間にしっかり指導されていることがわかりますが、道徳ではマイナスです。主人公を客観的に見ていて、自分に引き付けられていません。全体の発表でも子どもたちの多くは教師を見ています。教師の求める正解は何かを知ろうとしているのです。一人の女生徒が自分に引き付けて主人公の心情を語っているのですが、なかなか他の子どもとかみ合いません。この女生徒は何度も発言するのですが、最後までうまくつながりませんでした。出てきた意見を授業者がメモ代わりに板書するのですが、かなりの子どもが写しています。当然その間、友だちの言葉には集中できません。ワークシートに時間がなくて使わなかった欄、「友だちの考え」があったのでそれを埋めようとしていたようです。
最後に「親友とは」の答を各自が考えて発表したのですが、このときも子どもたちの視線は発表者に向かいません。自分の課題として真剣に考えたときは、友だちの考えを知りたいと思うものです。子どもたちは教師の求める答を探していたのです。

３人の授業者に共通していたのが、子どもをとてもよく受容していたことです。そのことが、子どもたちが安心して授業に参加できる雰囲気をつくっています。残念だったのが、受容はあるのですが、評価や称賛が少なかったことです。評価することでよい行動が広がり、次の活動への意欲が高まります。また、意図的に子ども同士をつなぐこともできていませんでした。おそらく学校全体の課題だと思います。

協議会はよい雰囲気で進みましたが、この日の授業者が来週の学校訪問での代表授業をおこなうので、教師側の視点からの改善点の発言が多かったのが残念です。子どもの表情や声などを話題にしていたグループもあったので、学校訪問をあまり意識せずに進めることができればもっと子どものことが話題になったと思いました。

３つの授業について共通の話題が、導入とその時間、グループ活動の在り方でしたので、この２点についてお話をしました。
導入は何をするのかについて皆さんに聞いたところ、前時の復習、本時の課題や目標の提示とそれに向かう意欲づけということが出てきました。それをもとに落語の「まくら」と授業の「導入」の違い、子どものやる気はいつが高いかということから、導入はできるだけ時間をかけずに早く本題に入ることをお話しました。
グループ活動については、個人が自分の考えを深めるためにグループを活用すること、リーダーやまとめ役は必要ないこと、グループで話し合っても結論をまとめる必要はなく、個人の考えを持つこと、課題が子どもたちのものとなることが大切なこと、座席の配置や人数はどうするとよいのか、子どもたちの姿勢から活動のようすがわかること、グループ活動の間の教師のかかわり方、役目、動きが止まった時の対応、つなぎ方などの基本となることをお話しました。
このような話をしたからといって、この学校が先生方の基本ができていないということではないのです。逆に授業でよい場面が増えたことで子どもたちが確実によい方向へ変化したこと、そのために次のステップへの課題が明確になってきたことの現れです。子どもがいつも同じ状態なら、何が課題かはよくわかりません。子どものよい姿が見られるからこそ、そうでない状態の場面に課題があることがわかるのです。
１年前のことを思い出すと、今回このような具体的な話ができるとは想像できませんでした。教務主任、研修主任が日々発信し続けていることが大きな力となってきていることがわかります。ある授業の場面で「子どもたちが・・・」と私が言いかけた時に、素早く「発表者を見ていませんね」と教務主任がつなぎました。ホームページに載せる授業風景を撮るために、毎日子どもたちを見続けているからこそ、たくさんのことが見えるようになっているのです。

最後に校長室で３人の授業者とお話をしました。他者の授業の話題でも真剣に耳を傾け、少しでも吸収しようとする姿勢、指摘を受け入れようとする素直な態度、疑問を臆せず聞こうとする貪欲さ。彼らの今後の進歩がとても楽しみです。

教師以上に子どもたちは素早く変化していきます。そのよい変化が教師の変容へのエネルギーとなります。次にこの学校に訪問する機会があれば、また大きく変化した子どもたちと先生方の姿が見られることと思います。子どもたちの素敵な笑顔と前向きな先生方にたくさんの元気をいただきました。ありがとうございました。

昨日は企業研修を２つおこなってきました。

最初はロールプレイを中心としたコミュニケーションスキルを高める研修でした。今回は参加者が４人と少なく、実際のロールプレイのようすもしっかりと見ることができました。顧客のトラブル対応で場面設定をしたのですが、問題を「解決」するという視点よりも責任を「回避」する意識の方が強いように感じました。そのため、相手の話を聞くことよりもどうしてもこちらが話すことが多くなってしまいます。こちらの立場や都合を主張していると相手が感じることになります。
ロールプレイの後に話し合ってもらいましたが、ちゃんと自分たちで気づくことができました。互いに見合うことで、他者のロールプレイで気づいたことを自分はどうであったかと振り返ることができたようです。自分も含めた問題点として気づいたことを指摘できていました。自分を客観視するよいきっかけになったようです。
どうすればよいのかと話し合う中で、聞くことの大切さ、問題解決には相手に寄り添って一緒に解決しようとする姿勢が必要なことを理解してくれました。
最後に再度ロールプレイをしてもらいました。気づいたことを意識していることはよくわかるのですが、すぐにはできるようになりません。当り前のことですが、気づいたからといってすぐに実行できるものではないのです。参加者も、意識しているのにできていないことを自分で気づいていました。これが、まず第一歩です。自分を客観視できるようになれば、日々の業務を通じて自分で修正をすることができます。１日の研修で劇的に変わることはありませんが、そのきっかけになってくれたのではないかと思います。

２つ目はグループの話し合いで考えを深めるものでしたが、こちらも参加者は６人と少なく、２グループでの研修となりました。経験の多い男性２人と比較的経験の少ない女性４人という構成です。男性１人と女性２人の３人グループとなりました。
予想したことでしたが、最初のうちは男性対女性という構図になりがちでした。男性の表情は少し硬く感じました。しかし、女性陣が相手を理解しようという姿勢でしっかり聞いてくれるので、次第に男性の表情も柔らかくなり、とても素敵な笑顔があふれる研修となりました。
男性がよい気づきをして説明するのですが、理解できない女性がいました。その女性が質問をしたり、復唱したりして理解しようとする姿勢を見せてくれるので、男性の方も熱が入ります。わかったといってもらえた時、男性がとてもうれしそうな表情をしたのが印象的でした。
違った視点や考え方に触れることで、自分たちの考え深まることを実感していただけたようです。普通ではなかなか出てこない、とてもよい視点の意見がたくさん出たのが今回の研修の特徴でした。よい聞き手がいることが、話が深まるためには大切であることを再認識できました。

今回は参加者が少なかったので、グループでの一人ひとりの発言もしっかり聞くことができました。そこで起こっていることを意識し次の展開を考えることで、参加者の言葉を活かすことができたように思います。このように、参加者の活動を中心にした研修は講義形式のものより事前に準備するスライド等も少なく、一見楽に思えるのですが、実際にはかなりハードなものになります。一方的に話すのと違い、相手の言葉をしっかり聞いて理解し、その場で次へのつなぎを考えるのは、かなりの負担なのです。聞くことを大切にしている先生の授業にかけるエネルギーのすごさを私も少し実感できました。

とても素晴らしい参加者のおかけで、聞くことの持つ意味やそのためのエネルギーの大きさなどたくさんのことに気づけた、私にとっても学びの多い研修でした。参加された皆さんにとっても学びが多かったのであれば幸いです。

日ごろおつきあいのある同世代の方は校長や教頭が多いのですが、一般の教諭の方も少なくありません。管理職になるより少しでも授業がしたい、子どもにより近いところにいたいという方が多いように思います。管理職になられても立派にこなすことができる力があるのに、あえて管理職の道を進まなかった方が何人もいます。

組織にとって管理職は責任の思い重要な仕事です。当然尊敬に値する方々ですが、管理職でなくても、素晴らしい授業、素晴らしい学級経営、学年経営で尊敬に値する方がたくさんいます。ところが、自分たちと同じ教諭の中に高い技術を持った方がいることに気づかずに、せっかくの学ぶ機会を見逃している方もいます。

以前ある教育長がおっしゃった言葉が思い出されます。

「管理職にはならなかったが、素晴らしい授業をする教師がたくさんいる。ところが、管理職でないということで、同僚からは軽く見られてしまうことがある。管理職でなくても素晴らしい教師がまわりから尊敬されるようにしたい」

なるほどと納得させられる考えです。私たちは、校長、教頭といったわかりやすい記号で判断してしまうことがあります。名刺の肩書で相手の対応が変わることもよくあります。企業では、営業職はたとえ経験の浅いものでも必ず何らかの肩書をつけます。そうしないと、私の担当は下っ端なのか、もっと上の人をよこせと言われたりするからです。一方、素晴らしい技術・技能を持った方をマイスター・名工として後進にその技を伝承する役目を与え、彼らが尊敬されるような仕組みつくっているところもあります。
学校という組織にとっても、管理職と同じく皆の手本となる教師の存在はとても大切です。肩書はなくても、そういう教師が同僚や保護者・地域の方から尊敬されるようであってほしいと思います。
彼らにスポットを当て、まわりから尊敬されるようにすることも、管理職の立派な仕事だと思います。

先日、子どもたちのようすを見て、担任の指導力がすごいと感心したところ、そばにいた地域の方が、「そりゃあ、○○先生だもの」と誇らしげにおっしゃいました。地域の方からも尊敬を集めているベテランの存在を感じることができました。校長も、若い人もその先生から盗んでいると思うよと話されていました。きっと意図的にその先生の素晴らしさを伝えているのでしょう。
また、ある校長は、授業の素晴らしさで定評のある「○○先生から学ぶ会」という立派な会を準備しているそうです。

組織にはいろいろな役割があります。それぞれが機能して初めて全体がうまくいきます。目立たないが素晴らしい仕事をしている人が評価され尊敬されることは、他の方のやる気にもつながります。組織としての力はそういうところから生まれてくると思います。

失敗から学ぶということはよく言われます。しかし、子どもたちは失敗するとがっかりしてやる気をなくします。そのため教師は子どもたちが失敗しないように先手を取って指示や指導をする傾向にあります。極端な場合、いざとなったら先生が助けてくれる、誰かが何とかしてくれると考えるようになってしまいます。

子どもがやる気をなくすのは失敗して、ネガティブな気持ちになって終わるからです。たとえば総合的な学習の時間のように調べて発表するような長期の取り組みは、最後に発表して終わるか、または発表を受けての反省で終わることがほとんどです。失敗して反省してもその反省を活かす機会はなかなかやって来ません。失敗から学ぶためには、失敗を活かす機会が必要になるのです。
総合的な学習の例であれば、中間発表を設けるとよいでしょう。中間発表では、欠けているところ、不十分なところを少々厳しく指摘しても大丈夫です。それを受けてどうすればよいかを考え、修正する時間を与えるのです。本番の発表では、中間発表から進歩したところを大いにほめます。たとえ絶対的には評価できなくても、中間発表と比べれば評価できるはずです。できれば中間発表で指摘されたことから何を学んだか、どういうことに気をつけたかも合わせて発表するとよいでしょう。こうすることで、失敗から学ぶことを意識できますし、その結果をポジティブに評価されますので、達成感も味わえます。

ふだんの授業でも似たようなことはたくさんあります。失敗しても必ずチャンスを与え、ほめて終わるようにすることが大切です。

「○○さん、△△さんの言ったことをもう一度説明してくれるかな」
「聞いていませんでした」
「もったいないことしたね。とてもいい説明だったんだけどな。△△さん、もう一度聞かせてくれるかな」
「はい、・・・です」
「△△さんさん、ありがとう。○○さん、どう」
「・・・です」
「よく聞けたね。△△さんと○○さんの説明でなるほどと思った人」
・・・

聞いていなかったことをしかると、失敗したことで気持ちはネガティブになります。しかし、失敗してもそのあとしっかり聞いてうまく説明できると、成功したとポジティブになります。このような経験を積んでいけば、失敗を恐れるのではなく、失敗した後どうすればよいのかを考えるようになります。

失敗から学ぶと簡単に言いますが、失敗をきっかけに成功する経験を積まないと、失敗ばかり続くことになり、気持ちが折れてしまいます。子どもは長い時間を待つことはできませんし、時間がたてば反省したことも忘れてしまいます。失敗した後、できるだけ早いタイミングでリカバーする場面を設けてあげることで失敗から学べるようになります。失敗を避けるのではなく、失敗から学ぶ子どもに育ててほしいと思います。