授業中に子どもに問題を解かせることがあります。そのとき答え合わせをどのようにしているでしょうか。教師が一方的に答を言ったり、解説したりしていることもよくあります。しかし、解けなかったり間違えたたりした子どもは答だけを聞いてもよくわかりませんし、一方的な説明ではなかなか理解できません。どのようなことを意識すればよいのでしょうか。

問題の質にもよりますが、まず全員手がついているかどうかが問題です、手もついていないのに答あわせをしても、問題を解かせた意味はあまりありません。手がつかない子どもには友だちに聞いてもいいといって、互いに聞き合うようにすることが大切です。
ほとんどの子が手がつかないようであれば、一旦手を止めさせて、再度説明したり、子どもに困っていることを聞いたりする必要があります。困っていることに対しては教師がヒントを出すのではなく、できるだけ子どもからどうすればいいかを引き出すようにすることが大切です。

では、子どもが問題を解き終わった後、どのように進めていけばいいでしょうか。
全体で解答を確認していく方法と、子ども同士で確認する方法があります。

全体で確認するときは、教師がすぐに正解かどうか判断しないことが大切です。また、「いいですか」「いいです」といった、単純に正解かどうか子どもに聞くこともあまり意味がありません。つねに根拠を問う姿勢を大切にする必要があります。

「○○さん答を聞かせて」
「・・・です」
「なるほど、・・・になったんだね。△△さんはどう」
「私も・・・です」
「なるほど、じゃあ□□さんは」
・・・
「他の答えの人はいますか。ないようだね。じゃあだれか理由を説明してくれるかな。××さん」
・・・

というように、何人かに聞いた上で、その理由を子どもに聞きます。説明に対して、補足や、他の説明がないか確認をして、自分の解答に付け足すことがあれば書かせます。
もし、いくつかの答えが出れば考えを深めるチャンスです。

「違った答えができたね。いいね。みんなで考えてみよう。いろいろな考えが出てくるから勉強になるね」
「じゃあ、それぞれの考えを説明してくれるかな」
・・・

正解を教師が判断するのではなく、できるだけ子どもに説明させ、子どもに判断させるようにします。大切なことは間違えた子どもが否定的な気持ちにならないようにすることです。

「・・・だから、こうなります」
「今の○○さんの説明になるほどと思った人。△△さんはどう」
「納得した。△△さん、間違えていたところを直して、もう一度説明してくれる」
・・・
「△△さんちゃんと説明できたね。えらいね。△△さんのおかげでみんなもしっかり考えることができてよかったね」

このように、子どもが間違えることを気にして消極的にならないように注意してほしいと思います。

子ども同士で確認するときは、答だけでなく、理由も聞き合うように指示します。間違えたら正解を写して終わりではなく、理由もきちんと言えて自分で解けるようになることを求めてほしいと思います。
子ども同士で確認できた後、できれば間違えていた子どもに説明を求めたいと思います。このとき、うまく説明できない可能性もありますが、「まわりの人に聞いてもいいよ」と友だちの助けを借りてもきちんと答えさせ、ほめるようにします。こうすることで、友だちとの関係もよくなり、わからないときに自然に友だちに聞けるようになります。

問題によって対応はいろいろあると思いますが、答え合わせは正解かどうかではなく、どうやって答を導き出したかその過程を大切にすること、正解かどうかの判断を子どもたちがすること、間違えた子どもがネガティブにならないように気をつけることを意識してほしいと思います。

英語は技能教科だから練習量が大切だとよく言われます。しかし、やみくもに練習しても力がつかないのは、体育などと同じことです。教師の読みやＣＤを聞いて、おうむ返しに子どもが発音する、与えられた文を暗唱するといった活動をよく見ます。ただ、おうむ返しでは、耳から反射的に口を動かすだけで、頭を使うことはしません。また、ただ暗唱だけでは、自分で文をつくる、組み立てることをしないので、実際にはなかなか使えるようにはなりません。どのようなことに気をつければいいのでしょうか。

英文を使う situation を意識することが基本となると思います。
たとえば、situation を絵で見せる方法があります。
I have a pen.であれば、「私」「持っている」「ペン」の３つの絵を用意して、それを順番に見せて、発声させる。
慣れれば１枚の絵でsituationを表して文をつくらせる。
絵ではなく実際にジェスチャで見せながら練習させる方法もあります。
このとき注意するのは、教師が見せたのであれば、子どもはI have a pen.ではなくYou have a pen.と言わなければいけないことです。きちんと situation を自分の立場で表現することが大切です。

自分の立場で表現するという意味では、主語を変えて練習することも有効です。
たとえばペアで一方が例文を暗唱します。それに対して他方は相手の言ったことを繰り返します。このとき必要に応じて主語を変えさせます。

"Yesterday I went to Nagasaki with my mother."
に対して、
"Yesterday you went to Nagasaki with your mother."

という具合です。
第三者の立場で繰り返す方法もあります。次のような具合です。

"Yesterday I went to Nagasaki with my mother."
に対して、
"Yesterday Mr.○○ went to Nagasaki with his mother."

心の中で考えたこと（situation）を与えてそれに対応する文を言わせる方法もあります。
たとえば、

"Hello,○○."
"Hello,△△."
"Where are you going?"
"I'm going to the station."
・・・
に対して、
「あっ、○○君だ」→"Hello,○○."
「おう、△△君だ」→"Hello,△△."
「何か急いでいるな」→"Where are you going?"
「遅れそうなのに」→"I'm going to the station."
・・・

というように、英文に対して頭の中で考えたこと対応させておきます。この言葉をきっかけに対応する英語を話します。この例であれば、急いでいるようなので、どこに行くのかなと聞くわけです。遅れそうなので、"I'm going to the station."　は、ちょっと早口になります。
心の中で考えたことには正解はありません。子どもたちに考えさせて、それを使って練習すれば効果的だと思います。

英語の活動では、考えて練習することが大切になります。ここでの例は、私が見たいろいろな実践を参考にしていますが、この例にこだわらず、situation を意識して、できるだけ生きた言葉を言わせるような工夫をしてほしいと思います。

社会の地理分野では、○○地方は米作りが盛んだ、△△県は、××工業があるといった事実を教えることが中心になっていることが多いように感じます。地理では人の営みと地理的な要素との関係を考えることを大切にする必要があります。原因や理由を問うことが求められます。

・原因となる要素を考えてから事実を確認する。
・結果から、その理由を考える。

たとえば「米作り」であれば、米を作るのに適した条件を考える。その条件にあう地方はどこか考える。実際の米の生産量と比べて、もし、違っていればその理由を考える。
逆に、米の生産量の資料から、どういう条件のところで米作りが盛んか考える。
このような進め方です。
米は暖かくて、夏に降水量の多いところで多く収穫できるのですが、その条件で不利なところで生産量が多いことに気づくはずです。人の営みは自然に左右される部分もあれば、さまざまな工夫で乗り越える部分もあります。地理で大切にしたい自然と人の営みの関係を考えることにつながります。

米に限らず、いろいろな作物や産業に関しても同様です。

・この産業は、どういうところで発達するのだろうか。
・この地方にこの産業が多いのはどういうことだろうか。

といった問いかけが大切になります。

また、

・この地方の特徴はなんだろうか。他の地方と何が違うのだろうか。
・この地方と似た地方はどこだろうか。何が似ているのだろうか。

といった問いかけも有効です。
地形や気候、産業、文化と幅広く特徴をとりあげることで、地形、気候、産業、文化の間の関係を気づかせることができます。

地理分野では、事実を知識として教えるのではなく、その背景にあるものを想像する、考えるような問いかけを大切にしてほしいと思います。

最近は新年度の仕事の依頼が増えてきています。学校では、新年度の計画作りが進んでいる時期ですが、こうして声をかけていただけるのは大変うれしいことです。
このときの依頼の仕方や内容に個性があることがおもしろく感じられます。

メールでの依頼の場合、相手が大切に思っていることが何かよくわかります。
引き受けてもらえるかどうかを気にされている場合は、私に依頼する理由や自分たちが求めるものをはっきり詳しく伝えていただけます。
メールでは比較的すばやくやり取りできますので、ＯＫを出した後で日程の調整に入ります。
依頼内容よりもこの日は空いていますかということがわりと前面にでてくる場合は、日程を決めることが優先だと感じます。なかなか日程がなくて苦労されていることがよくわかります。

電話での依頼の場合は、こちらが聞き返すことができるので、日程が優先かどうかはすぐにわかります。依頼の内容を確認したときに、細かいことまできちんと答えていただけるか、詳しいことは後日にとなるかです。
とりあえず日程を変更する必要があるかどうかで大変なのだと妙に納得することもあります。

仕事の依頼の仕方にも校内のようすが見えてきます。教務主任を始め、管理職や担当の方も新年度の計画づくりに忙しい毎日を送られていることと思います。無事に計画が決まり、よいスタートを切ることができることを祈っています。

先日出席した卒業式で配布された印刷物の２人の文章に、明らかな誤字とあいまいな表現がありました。チェック漏れかと思い余り気にはしなかったのですが、たまたまその印刷物の編集をされた学校の外部の方から話を聞くことができました。実は、その２点については学校の担当の方に指摘をしたとのことでした。経緯はわかりませんが、赤字を入れたものがわざわざ間違いに戻されたそうです。

考えられるのは、

・学校の担当者が自分の判断で、筆者の原文を尊重した。
・学校の担当者が筆者に確認をしたところ「このままでいい」と言われたので、原文に戻した。
・学校の担当者が管理職に判断を求めたが、修正しなくていいと指示された。

といったところでしょうか。

学校の担当者は筆者と外部の編集者の間に入って困ったのかもしれません。しかし、間違えたものが外部の目に触れることになったのは、どこかに問題があったはずです。
筆者に大きな問題があったとは思いません。間違いや勘違いは誰にでもあるからです。責任を取るべき人間が正しい判断ができなかったことが問題です。たとえ、筆者がこれでいきたいと言っても間違いは正さなければいけません。では、なぜ正しい判断ができなかったのでしょうか。指摘したのが外部のプロだということの重みを意識せずに、軽視したことが大きな要因かもしれません。外部と内部の意見が違ったときは、外部の意見を尊重して慎重に判断することが大切です。少なくとも複数の人間に意見を求めればまず正すことができたはずだと思います（誤字は辞書を引けば済んだと思うのですが・・・）。

ことは、印刷物の誤字や表現の問題でしたが、同様のことは他のことでも起こりえます。外部からの指摘をどう受け止めてどう対処するかはとても大切なことです。たとえ外部の指摘が誤っていても、相手に納得していただける答をきちんと伝える要があります。聞く耳を持っていることをわかってもらえなければ、信頼関係がなくなります。
外部とだけでなく、教師同士、子どもと教師でも同じことが言えます。聞く耳を持ち、自分が間違っているかもしれないと謙虚な気持ちで対応することを意識してほしいと思います。

今日が今年度の修了式という学校も多いと思います。１年の区切りがつきホッと一息を入れる日だと思います。短い春休みがやってきます。指導要録の作成や新年度への準備、中には異動となってそれこそ大変な毎日を過ごす方もいらっしゃることと思います。ここで、少し時間を取ってほしいことがあります。それは、来年度の学級づくりをどうするかということです。

経験の多い方であれば、例年通りでいいという発想もあるかもしれません。しかし、子どもたちは毎年変わります。同じようにやっているつもりでも、学級は同じようにはなりません。毎年棚卸をして、微調整する必要があります。
逆に、子どもたちを見てからでないとどうするか決まらないという考えもあります。けれど、子どもたちの特性を把握するには時間がかかります。それまで、何もしないわけにはいきません。何を大切にするか、どういう方針で行くかはあらかじめ考えておく必要があります。

まずこの１年の子どもたちの姿を振り返って欲しいと思います。よかったなと思う子どもの姿はどのようなものだったでしょうか。それが目指す学級の姿だと思います。逆によくなかったなと思う姿も思いだしてください。目指す姿に対する裏返しの姿です。こうして、自分が目指す子どもの姿を具体的に明確にしていくのです。そして、その姿をつくるためにどのようにしてきたのか、何がきっかけでうまくいったのか、いかなったのかを振り返ってみてください。自分の学級でなければ、想像してみてください。必ず何か思い当たることがあるはずです。こうすることで、目指す子どもの姿、学級づくりのポイントが整理されていくはずです。

次に、その中で何が自分の学級づくりの基本なのかを考えます。そして、そのために必要なことをピックアップします。もし何年生を担当するかあらかじめわかっている場合は、その学年に応じたやり方を考えます。わかるまでは、何年生だったらとシミュレーションをしてみます。無駄に思えるかもしれませんが、いろいろな学年を考えることは、子どもたちの成長の度合いに対応するための引き出しを増やしてくれます。こうして、少し早めに４月の学級づくりについて考えておくのです。

担任や分掌が決まって新学期を迎えるころは、一気に仕事に追われる状態になります。こうなると、ますます余裕がなくなり、落ち着いて考えることもできなくなってしまいます。少しは精神的に余裕のあるこの時期に、この１年を振り返り、４月からの学級づくりを考えてほしいと思います。

理科や社会科の教科書にはいろいろな絵や写真がたくさんついています。理科では本文の実験・観察のようすや、ポイント、結果などが、社会科では本文と関連した資料であることが多いと思います。教科書の絵や写真の活かし方を考えてみたいと思います。

一つは、本文の内容の確認につかうことです。
たとえば実験・観察のようすの写真であれば、事前に説明したポイントがどこであったか写真で説明させます。
実験の結果や社会科の資料であれば、本文に書かれていることがどこのことか指摘させます。
このとき、「これはどこのこと」と一つひとつ確認する方法と「教科書に書いてあったことはどこのことかな」とざっくりと聞く方法があります。前者は大切なことを確実に押さえたいときに、後者は資料を見る視点などを育てるのに有効だと思います。

もう一つは、絵や写真から考えさせることです。
たとえば、実験・観察のようすであれば、「何をしている」「どうして、このようなことをする必要があるのか」と問いかけ、本文の内容を子どもたちに気づかせます。
実験の結果や社会科の資料であれば、「この写真から、何がわかる。どんなことが言えそう」と聞いたり、「この資料と以前見た○○と比べて何か違う」と比較させたりして、子どもたちが考えるきっかけとします。

教科書にはとても素晴らしい絵や写真があります。このような視点を意識して上手に活用してほしいと思います。

人はプレッシャーがないと頑張れないところがあります。私たち大人でも締め切りがないとなかなか仕事に集中しなかったりします。子どもたちにとって適度なプレッシャーはとても有効です。しかし、場合によってはプレッシャーをかけることで子どもたちのやる気がなくなってしまうこともあります。どのようなことに注意をすればよいのでしょうか。

基本となるのが、プレッシャーをかけてうまくいかなった時に子どもが自分はダメだったとネガティブにならないようにすることです。

たとえば時間を区切ってプレッシャーをかける場合、「５分間で１０問解きなさい」といった目標を設定すると、９問解いた場合でもダメだったということになります。「５分間で何問解けるかな」とすることで、９問解けたと評価できます。できた、できなかったではなく、どれだけできたかを問うようにするとネガティブになりにくくなります。

また、どれだけできたかを問うことで、進歩をみることもできます。５分間で５問解けた子どもが次に７問解けるようになれば「進歩」したと評価できます。
「後片付けを３分でやって」だと、３分を越してしまえば集中力が切れます。「後片付け何分でできるかな」とすることで、少しでも早くしようとします。その時の時間を記録しておけば、次にそれよりはやくなれば「進歩」したと評価できます。
進歩を求めるようなプレッシャーのかけ方をすることで、ネガティブになりにくくなります。

次に意識してほしいことが、過度に友だちと比較をしないことです。だれが１番、２番と評価すると、できない子はなかなか評価されません。プレッシャーをかけてもどうせダメだとかえってやる気に差が出てしまいます。どの子も頑張ったことを評価されるようなプレッシャーである必要があります。友だちとの相対評価ではなく、個人内の相対評価、進歩でプレッシャーをかけてほしいのです。
「速かった人」を評価するだけでなく「記録が伸びた人」も評価するのです。

プレッシャーは子どもたちに集中して取り組ませよい結果を出させるためにかけるものですが、結果が出ないと逆にやる気をなくしてしまうことにもなります。個人差を考慮しない一律のものではなく、一人ひとりの頑張りが結果につながり評価されるように意識することが大切です。

昨日は愛される学校づくり研究会の来年度の活動の原案づくりに参加しました。

大きな話題の一つが昨年、今年と続けてきたフォーラムをどうするかです。はなから、やらないという選択肢はないようで、どんな内容にするかで盛り上がります。出てきたキーワードは「リベンジ」。誰に「リベンジ」するか、刺客の候補をだれにするかなどあっという間に決まっていきます。その夜のうちに現会長が連絡をとって、まずは刺客からＯＫをいただきました。さすが、できる人は違います。即断です。これで１歩前進です。実現すれば、こんな面白いフォーラムはまたとないものになると思いますが、公にできるまではまだしばらくは時間がかかりそうです。またまた、どきどきする時間を過ごすことになりそうです。
新しい体制と来年度の基本的な方針も決まり、ますます楽しくかつ勉強になる会になっていきそうです。

最後に、「愛される学校づくりフォーラム2012 in 東京」で現会長が約束した書籍の出版企画が提案されました。私の出番はないと読んでいたのが甘かった。フォーラムの単なるまとめではなく、新たな提案も入れたいということで、その１章のまとめを仰せつかりました。もとより、「Ｎｏ」はありません。どう進めていくか五里霧中ですが、他の章に負けないように、研究会のメンバーの知恵を借りながら進めたいと思います。多くの方の手に取ってもらえるようなものになるよう最善を尽くすつもりです。

とても楽しく、次の夢を持てる時間でしたが、宿題もいただきました。このメンバーで集まると、必ず何か新しいものが生まれます。育てていく苦労はありますが、それも含めてやりがいのあるものです。安心して頼れる仲間があってのことです。素晴らしい仲間と機会に恵まれていることに感謝しつつ、宿題に頭を痛めています。

私の授業アドバイスは、当り前ですが、まず基本的なことができるようすることから始まります。ここでいう基本とは、教師が子どものようすをきちんと見る、子どもをしっかり受容して子どもたちと人間関係をつくる、子ども同士が互いに聞き合い認めあえる人間関係をつくる、その結果子どもの状態を把握でき、全員が授業に集中して参加できるようになること考えています。
したがって、アドバイスは子どもたちを見ることと、子どもたちが授業に参加するベースとなる、人間関係をつくることに集中します。「誰が授業に参加できている」「どの子が反応した」と子どもの状態を把握する、「笑顔をつくる」「なるほどと子どもの発言を認める」と受容する、「同じ考えの人いる」「今の意見、なるほどと思った人」と子どもをつなぎ、互いに認め合うようにする、こういったことが中心となります。

私がアドバイスをしている先生方の多くがこの基本をクリアしてくれるようになりますが、その後、伸びが止まる方とどんどん伸びていく方とに分かれます。子どもたちが落ち着いて授業を聞いてくれるようになったからこれで大丈夫と思うか、落ち着くことで今まで以上に子どもが見えるようになり、より多くの問題点に気づき質を上げなければと思うかの差のようです。実際、授業の基本ができてくるとアドバイスすべきことが増えてきます。基本ができていない授業では、そもそも子どもたちが授業に参加していないので、授業における問題の原因が課題にあるのか、教師の進め方にあるのか全くわかりません。子どもたちがしっかり集中しているからこそ、授業の問題点がどこにあるのか明確になるのです。

たとえば、授業の基本ができてくると多くなるアドバイスが「子どもの言葉を活かす」ことと、「教材研究」に関することです。
子どもが集中して授業に参加するようになると、当然教師の話もしっかり聞いてくれます。いきおい、教師が一生懸命説明しだすのです。結果的に子どもが受け身になる時間が増えてしまい、せっかくの集中力が途中で切れてしまう場面によく出会います。
子どもの発言に対して、「それってどういうこと」と発言した子ども自身に問い返す、「○○さんの考えを説明してくれる人」と他の子どもに説明を求める。こういうことが必要になります。よくアドバイスするのが、その日の授業で教師が一番言いたいことを子どもの口から言わせるようにすることです。このことを意識すると子どもの言葉を引き出そうとする姿勢になり、「子どもの言葉を活かす」ことにつながっていきます。

「子どもの言葉を活かす」ことを意識して問い返すようになると、期待する言葉を引き出すのに時間がかかってしまい、結局時間切れで最後は教師がまとめて説明するということもよくあります。多くの場合、子どもの発言を何でも問い返してしまうことが原因です。子どもの言葉を活かしたいといっても、すべての発言を活かそうとする必要はありません。その授業のねらいにつながる発言、言葉に対して問い返していくことが大切です。そのためには、「教材研究」がとても重要になります。授業のねらいにつながる子どもの言葉はどのようなものがあるか、どう問い返していけばねらいに近づくか。授業のねらいは何であるかと合わせて、このことをしっかり事前に考えておくのです。この「教材研究」がしっかりできていればいるほど、活かせる子どもの言葉は増えていくのです。もちろん「教材研究」はこれだけではありません。子どもたちが興味を持って自ら考える課題は何か、どのような資料を用意すればよいのか、考えることはいくらでもあります。
この「教材研究」は教材ごとに必要になるわけですから、力をつけるのにはとても時間がかかります。名人と呼ばれる方でも、常に「教材研究」に取り組んでいます。

基本ができるとできないでは天と地ほどの差があります。そのため、基本ができるようになると自分は授業ができるようになったと安心してしまうことがあります。しかし、そこから先が本当の勝負なのです。よい授業をするためには、ここで述べたこと以外にもたくさんの要素があります。子どもたちの実態を謙虚に受け止め、つねに向上心を持って授業にのぞんでほしいと思います。

自ら学ぶということの大切さがよく言われます。生涯学習という言葉もよく聞きます。子どもたちに学ぶ楽しさを教えたいと思う先生がほとんどでしょう。では、どのようにすれば子どもたちは学ぶ楽しさを知って、自ら学ぶようになるのでしょうか。

学ぶ楽しさの要素の大きなものに、進歩があります。ある授業が終わった後、子どもが「むちゃくちゃ考えた。頭がよくなった気がする」と言っていたことがありました。一生懸命取り組み、考えた結果、自分が進歩したと感じたのです。この子どもは学ぶ楽しさを感じていたと思います。このような、自分が進歩したと感じる場面をどうつくるかが大切です。

進歩を感じるという視点では、授業が始まった時点ではできなかったことが、授業が終わった時にできるようになっているというのが一つの基本パターンです。
授業で一人ひとりが活動することは重要ですが、その結果どんな力がついたかを問うことがより重要になります。訓練要素の強い九九の練習でも、練習の結果、速くいえるようになった、間違えなくなった、九九ができることで何かができたと進歩を実感できる場面をつくることで、学ぶ楽しさにつなげることができます。子どもたちに活動の before after を意識させるのです。ですから、授業の最後に振り返りを書かせることがよくありますが、感想ではなく、何ができるようになった、どんな進歩をしたと書くことが大切になります。

ここで注意したいのは、努力したことが結果として表れなければ進歩した実感を持てず、学ぶ楽しさにはつながらないことです。体育などはその典型ですが、一生懸命練習してもできるようにならなければ、楽しさにはつながっていきません。結果の出る努力をさせることが大切です。教師の指導が問われるのはこの部分です。正しい努力を続けることが結果につながり、進歩する。この経験を積ませることが教師の仕事なのです。

ただ、教師から教わることが中心となってしまうと、言われたことをやればいいという受け身の姿勢が強くなる心配があります。自ら学ぶということにつなげることを意識しなければいけません。指示されたことをやったあと、「次は何をすればいい？」と教師に聞くようではいけないのです。努力が結果に結びつく経験を積ませたら、自ら考え工夫することを求めます。最初は「どれくらい練習すればいいと思う」「何問解く」と量的面を、次第に「どんなことを重点的にやればいいと思う」「何を調べればいい」「何がわかればいい」といった質的なことを意識させるようにします。評価も、「できるようになったね。どうやって練習したの？」と結果だけではなくその工夫をより大きく評価します。

子どもが自ら学ぶ姿勢をつくるには、進歩を実感させる、そのために結果につながる努力をさせる、自ら工夫することを求め評価することが大切だと思います。ぜひ、ふだんの授業の中でこのことを意識してほしいと思います。

先日の学校評議員会で宿題のことが話題になりました。一部の子どもたちが家庭で宿題をしないというアンケート結果に対して、先生は提出を厳しく求めていないのかという質問があったのです。実は、先生方も提出をきちんとチェックしているのですが、そういう子たちは、学校で友だちから写しているということです。残念ながらこれでは宿題の意味はあまりありません。また、子どもたちの宿題のやりようを見ていると、ただやればいいという作業になっているという意見もありました。宿題はどのようなものにしていけばいいのでしょうか。

家庭での学習習慣をつけるという意味が宿題にはあります。出しっぱなしではいけないので当然チェックもします。そのチェックはどうしても書かれたものでする傾向が強くなります。そのため、宿題で力をつけるというのではなく、やればいいという発想になりがちです。単に作業にしないためには、結果を求める宿題にする必要があります。
たとえば「本読みを３回する」といった宿題から「すらすら読めるようにする」にし、何回読んだかを報告するようにします。全体の場で読ませて、「すらすら読めたね。何回読んだ」と聞くことで、努力と結果を両方評価します。全員読ませることができなければ、ペアで読んで互いに評価し合うことも一つのやり方です。一律に何回ではなく、結果を問うことで、自分で考えて学習する習慣をつけるようにします。
「○○を完璧にする」ために「問題集の何ページをやる」という形にして、できるまで何回やったかを問う。目的・目標を達成するために、何をするかを自分が考えるようにする。結果を問い、結果と課程を評価することで、宿題が単なる作業から学習に変わっていくのです。

一律にやればよいというものから、目的を明確にして結果を問う宿題に変えることが大切です。自分で結果を出すためにどうするかを考えることで、本当の学習習慣がついていきます。宿題のありかたをすこし見直してみることも必要だと思います。

昨日は中学校の学校評議員会に参加しました。今回は学校評価と来年度の教育目標が主な話題でした。

学校からは、子ども、保護者、教員へのアンケートの集計資料をもとに丁寧な現状の説明がありました。データからは学校がよい状態であることがわかります。この数年でよい方向になっていることも口頭で伝えられました。
残念だったのは、提示されたデータがそれぞれ単独で示されていたことです。
似た内容の質問に対して、子どもと保護者の傾向が近いものとずれているものがあります。保護者と教員の意識のずれが見られるものもあります。先生方はきちんと分析されているのかもしれませんが、その場で見て考える私たちには、データを並べて表示して比較しやすいものがあればずいぶん違ったと思います。また、過去のデータも同時に提示していただけば、説明していただかなくても示された数値が高いか低いか、よい方向に向かっているのかどうかがすぐにわかります。
データの提示について、このようなことをお伝えしました。

多くの学校では、評価をアンケートに頼っていますが、学校の教育活動における具体的な場面や事実も評価の指標になります。下駄箱やロッカー、トイレや廊下などを定点観測することも評価になります。保健室の利用数も大事な要素です。こういうものも可能な限り資料として提示していただけると学校のことがよくわかると思います。

評価に対してどう対応してどう変わったがわかるようにすることも外部の立場からは是非お願いしたいところです。年１回の評価だけでなく、小刻みな評価も交えることも有効だと思います。個々の評価をすぐに次の活動に反映させる。その結果をまたすぐに評価する。このようにすることで学校の対応スピードがアップします。

また、教育目標はその達成のための具体的な動きがわかること、その結果をどのような指標で評価するかが明確になることが大切です。目標として書かれていることはどれもその通りで大切なことなのですが、具体的でないため評価が難しいのです。確かにこれは大切な目標であるが、どうやったら達成できるのか、本当に可能なのか疑問を持つものもあります。教育目標を見て教員が明日からこういうことをしようと行動が具体的になるものにする、教育目標をより具体的にするために学年や教科で話し合って、具体的な行動計画をつくる、といったことが求められます。

外部の視点で見ることは、時として学校にとっては厳しいものになります。今回は辛口の意見が多くなってしまいましたが、この学校が次のステップに上がっていく時期だと感じたからです。学校のマイナス面もきちんと伝えてくれる学校です。何事も前向きに受け止めてくれる学校です。そんな学校ですから、きっと来年度は新しい姿を見せてくれることと期待しています。

「愛される学校づくりフォーラム2012 in 東京」が終了して２週間が過ぎました。パネルディスカッションの写真と愛される学校づくりフォーラム2012 in 東京」が終了して２週間が過ぎました。パネルディスカッションの写真と<swa:ContentLink type="doc" item="46952">記録</swa:ContentLink>がアップされましたので、是非ご覧ください。

先週末このフォーラムをバックアップしていただいた企業の社長と久しぶりに２人で話す機会がありました。当日のパネルディスカッションに登壇いただきましたが、その際の言葉がとても印象に残っています。

学校関連のソフトウエアやサービスに関して、司会から「儲かっていますか？」という質問がされました。それに対して、「まだ儲かっていない。儲けたい。儲けなければいけないと思っている」と答えられました。また、関連して、学校と一緒に商品を開発することに対して色眼鏡で見られることも語られました。会場の先生方はこの言葉をどうとらえたのでしょうか。

教員は「儲ける」という言葉に対してネガティブな感情を持つことが多いように感じます。公立校は税金で運営されているので教員は儲けを考えることなく教育に携わっています。このことを偉いことのように考える方もいます。自分たちが直接お金を稼がないのでコスト意識を持つことが少ないようですが、教育にはお金がかかります。教職員の給料を含めて小さな学校でも１校あたり億単位の金が必要になります。企業ではそれに見合う金額を稼がなくてはなりません。それに見合うだけの価値を生み出さなければいけません。その厳しさを先生方には理解してほしいと思います。

この社長は学校や先生のお役に立ちたいという思いがとても強い方です。本当に役立つものやサービスを提供したい。そのためには現場の声を聞くことが大切だと考え、学校や先生方との共同開発に積極的に取り組んでいます。先生方を儲けに利用するのではなく、先生方の役に立ちたいとの思いからです。
では、「儲けたい。儲けなければいけない」というのは、どういうことなのでしょうか。役立つものを提供することは、儲からなければ続きません。せっかく先生方と一緒につくったよいものを、多くの現場で活かしてもらうために「儲けたい」のです。一緒につくってきた先生方の努力を無駄にしないためにも「儲けなければいけない」のです。その思いがあの言葉になったのです。

今回のフォーラムは企業のバックアップなしではとても経済的にも物理的にも実現できませんでした。このフォーラムが皆様のお役に立てたのなら、それは企業の社会貢献の一つの形なのです。これも、儲けなければできないのです。

私がいうべきことではありませんが、当日スタッフとしてお手伝いいただいたこの企業の方には、社長の言葉は届いたでしょうか。まだ儲かっていないといいながら、このようなフォーラムのバックアップをする意味、会社が儲けなければいけないことの意味が伝わったでしょうか。当日参加されなかった方やスタッフの仕事が忙しくて聞くことができなかった方は、一度この言葉をじっくり考えてみてほしいと思います。

久しぶりにお話して、「儲けなければいけない」という言葉に込められた社長の思いをあらためて強く感じました。
学校と企業がよい形で連携することで、子どもたちに今以上によい教育を提供できると思います。互いの垣根が低くなることを願っています。

昨日は中学校の卒業式に来賓として出席しました。学校にとって最大の行事である卒業式ですが、近年は来賓のあいさつ等は極力減らし、生徒主体のもの変わっていく傾向にあるようです。とてもよいことだと思います。地区や学校ごとに特色がありますが、卒業生による合唱は選曲も、時代を映した曲であったり、オーソドックスなものであったりとさまざまです。今年はどんな曲を歌うのかと密かに楽しみにしています。

卒業式は３年間の集大成と言われますが、まさにその通りです。式の最中に見せる姿からどのように育ってきたかがよくわかります。
入場の歩き方一つとっても、その子どもの３年間がわかります。式の最中の姿勢や表情からも、どのような思いを持って過ごしたのかが伝わってきます。合唱も、姿勢や口の開け方、声量にその学年がどのように指導をされて成長してきたのかがよくわかります。
特に、答辞のときの代表以外の子どもの視線、姿勢、表情からは、どのような集団生活を送ってきたのか、どのように友だちとかかわってきたのかがよくわかります。答辞の言葉を自分のことのように感じられている子どもは、感情を押さえていても言葉に反応します。卒業生の思いが一つになっていると感じる卒業式は、はたで見ている私たちの胸にも迫るものがあります。

今回の卒業式で一番印象に残ったのは、出発（たびだち）の歌ではなく校歌でした。自分たちが３年間を過ごした学校を誇りに思う気持ちと別れるさびしさが伝わるものでした。彼らは、この学校ですばらしい３年間を過ごしたのだと思いました。

年ごとに見せる姿に違いはありますが、いつの年も純粋で、さわやかで、未来への希望と困難に立ち向かう力強さを感じさせてくれます。まぶしいような若さをちょっぴりうらやみながら、この先待ちうけているだろう困難を乗り越えて素晴らしい人生を送ってくれることを祈るのが常です。この日卒業した皆さんも力強く明日へと歩を進めてくれることと思います。
卒業おめでとう！！

昨日は、親しい先生方と私で、新聞社から紙面企画に関する相談を受けました。教育現場や教育関係者に取材して作っていく、４月からスタートする企画です。楽しく話をするなかで、私たちの知っている愛知県のおもしろい取り組みを紹介しました。

その第１段の候補はこれからの教育をイメージした授業にしようということになりましたが、実際に授業を見て記事を書かなければなりません。３月中に授業をしなければ間に合いませんが、３年生はもう卒業ですし、そんなにチャンスはありません。思い立ったが吉日、是非この先生にと、夜でしたがその場で電話をしました。その先生は３年生担当だったので、自分が受け持つ学級での授業はもうないかもしれません。彼と親しい先生に説得してもらおうと電話を渡しました。はたで聞いていると、ちょっと考えている様子が感じられます。これは即断してもらえないかなと思っていたのですが、どうやら結論が出たようです。ＯＫです。聞いてみると、「おもしろそう」と言って受けてくれたそうです。誰かの授業をもらったり、短い期間で教材を準備したり、管理職へ確認をとったりといろいろと面倒なことがあります。そんなことはわかっていても、すぐに「おもしろそう」と引き受けたことに、この先生が積極的に授業に挑戦しようとしていることがよくわかります。

私の周りで伸びている、伸びたという先生方の共通の特徴の一つに、「頼まれたら断らない」ということがあります。特別な授業や講師役で模擬授業をお願いしても、自分が伸びるチャンスととらえて前向きに取り組んでくださいます。少々プレッシャーがかかっても、チャレンジすることで必ず自分に得る物があることを知っているのです。
今回お願いした先生も、この数年、誰からも伸びていると言われています。そのことがよくわかるやり取りでした。この先生の授業を新聞記者がどのようにとらえて記事にするか今からとても楽しみです。

授業で子どもたちが発言をする時、友だちに対してではなく教師に向かって話をしていることがよくあります。誰に対して話すかという相手意識をしっかり持てていなかったり、相手意識が教師に向いてしまったりしているのでしょう。
相手意識を持てないのは、なんとなく発言すれば、教師がそれを受けて補足したり、友だち向けて伝え直してくれたりすることが一つの理由です。
教室のみんなに伝えるという意識を持てない原因には、挙手に対して指名を教師がすることがあります。教師に指名してもらおうと子どもの意識が教師に向かうため、教師が特に意識していないと子どもは教師に向かって話そうとするのです。では、どのようにすればよいのでしょうか。

たとえば、子どもたちに相互指名させることで友だちの意見を聞く、友だちに意見を言うことを意識させる方法があります。この方法の場合は、同じような意見を聞くのか、異なった意見を聞くのかといった判断を子どもがすることは難しいことに注意する必要があります。挙手していない子に意図的に指名することも子どもにはできません。子どもに任せ切るのではなく、「同じような意見が多いけど、他の意見はないかな」と方向性を変えたり、「手を挙げていない人の考えも聞きたいな」と意図的に指名したりするなど、教師がうまく介入することが前提になります。

座席の配置で工夫する方法もあります。学び合いを意識している教室でよくみられるコの字型の机配置は、友だちを意識するにはよい方法です。前を向いて自然に話すだけで友だちの顔を見ることになります。友だちの反応もよく見えます。友だちに対して話すという意識が強くなります。この配置を有効にするためには、相手をしっかり見る、話に反応してうなずくといった、聞く側の姿勢を育てることも大切になります。また、慣れないうちは教師が黒板の前で立っていると、どうしてもそちらに目がいきます。教師が、コの字の中に入って話を聞いたり、しゃがんで発言者の視点から離れたりすることも必要です。あえて、椅子に座って子どもたちと同じ目線で授業を進めることもあります。

このような特別なことをしなくても、教師が意識してかかわることで相手意識を持たせることもできます。「○○さん、考えを言って」ではなく、「○○さん、みんなに考えを聞かせてくれるかな。みんな、○○さんの考えを聞こう」と聞き手を明確にする。「みんなによくわかるように話してね」と指示して、「今の○○さんの話を聞いて、よくわかったという人」と確認をする。教師が意図的に発言者と他の子どもをつなげて、相手を意識させるようにするのです。

友だちに自分の考えをわかってもらえる、認めてもらえることは子どもたちの学びの大きな要素です。教師が子どもを認めることは大切ですが、ともすると教師と子どもの関係が主になって、子ども同士のかかわりが薄くなってしまいます。子どもに相手意識を持たせること、相手意識を教師から友だちに変えることを意識して授業をつくってほしいと思います。

美術で作品をつくるとき、個性を大切にします。しかし、好き勝手に作業をしてもよい作品とはなりません。どのように指導すればいいのでしょうか。

まずは、作品をつくるときに、参考となるものを必ず準備することです。過去の先輩の作品はとても参考になります。どのようなものをつくるかイメージすることはとても大切です。問題はただ漫然と見ても、実際の作品作りにはなかなか活かされないということです。

「この作品を見てどんな印象をもった」「どんな感じがする」と感覚的に答えさせたうえで、「どこが好き」「どこで、そのように感じたのだろうか」「どんな工夫をしているのだろう」と深めていきます。大切なのは具体的にどのような工夫がされているか、その工夫に気づき、自分のものとして利用することです。このとき、「ていねいに色を塗る」といった言葉に対して「どうすればいいの」と問いかけて「先に、下絵の輪郭にそってきちんと縁を塗り、それから中を塗る」と具体的にする。「明るい色で塗る」であれば、「明るい色ってどんな色、どうすれば作れる」というように問い返してより明確にしていくことが必要です。誰でも実現できるレベルまで工夫を具体化するのです。

作品つくりにとりかかる前に、どんな工夫をするかあらかじめ書かせることも大切です。完成後に互いに作品を見あう時にもどんな工夫をしたか伝えたり、作品から見つけたりすることも技術を身につけるために必要なことです。
また、作品つくりの段階ごと一旦作業を止めることも大切です。たとえば下絵を描き終わったら続けて色塗りに入るのではなく、一旦止めて、参考となる作品をじっくり見させます。これから色を塗ろうとするときだからこそ、塗り方の工夫をしっかり見つけようとしますし、集中力もアップします。

作品つくりを感覚的にとらえずに、技術や工夫を具体的なものとして意識し共有化することを大切にしてほしいと思います。

先週末は２つの中学校で、送辞・答辞の指導をおこなってきました。プロのアナウンサーの方に来ていただいての読み方の指導です。

最初の中学校は、もう何年もアナウンサーの方に指導をお願いしている学校です。毎年担当の先生だけでなく、国語科の先生方がたくさん参加しています。その積み重ねのおかげでしょう、私たちが指導する時点ですでにかなりのレベルに達しています。

送辞・答辞の内容は伝えたいものがはっきりしている、とてもよいものでした。ただ、心配になったのは、答辞の内容が昨年の東日本大震災のことから始まっており、本来一番伝えたい自分たちの３年間と同じくらいの思いがあふれている事でした。下手をすれば竜頭蛇尾になってしまいます。どうなるかと思いながら聞きました。思いを込めて読んでいきます。特に思い入れのある単語を強調して読むのですが、思いが多すぎて全文同じように力が入った読みになってしまい、聞いている方は疲れてしまいます。
本当に伝えたいところを確認した上で、最初の東日本大震災に関するくだりは、できるだけ感情を押さえて読むように話しました。東日本大震災については、だれしもが感じることがあります。あえて強く訴えなくても、淡々と読むことで一人ひとりの心に中に思いが生まれてくるはずです。こんなことも説明しました。
単語を強く読む以外にも、少し読む速さに変化をつける、文全体を強く読むなどの工夫をするとよいことも伝えました。
どのくらい、変わるかアドバイスをした私たちも半信半疑でしたが、もう全く別物と言ってよいほど素晴らしいものに変わりました。感情を押さえた読み方は、かえって聞く者の胸に響きます。微妙に速さや間を調節し、強く読まなくても強調したいことがよくわかります。男の子らしい、骨太の答辞になりました。

最初は緊張していたのか、送辞の女子は滑舌がよくなく聞きとりにくいところもありました。アナウンサーの方が口の開き方を丁寧に指導します。表情が硬いことも気になったので、笑顔を意識するように話しました。２回目は少しリラックスしたこともあり、本人の人柄が感じられるような読み方に変わってきました。

３回目は、体育館に移動してマイクを使っての練習です。答辞は、押さえた中に強い思いがこもる素晴らしいもので、ＢＧＭがじゃまになるくらいでした。
送辞は、原稿を手前に持っていたため、視線を移動すると口の位置が変わってしまい、声が急に大きくなったり、小さくなったりしました。原稿の持ち方を指導することで、とても聞きやすいものに変わりました。
２人ともたった３回の練習で見違えるほどの進歩を見せてくれました。それまでに基本となることをしっかりと押さえていたからでしょう。また、答辞の担当の先生は、読み方で気になることがあっても、私たちの指導があるので、あえて何も言わずにいたということです。複数の人間の指導で混乱しないようにという配慮です。このおかげで、私たちの指導を素直に受け止められたことが、わずかな時間で進歩した理由だと思います。子どもたちのもつポテンシャルの高さと先生方の日ごろの指導が、素晴らしい送辞・答辞につながったのだと思います。

２つ目の学校は、このような形での指導は初めてでした。１つ目の学校と違って、個人的なエピソードが内容の多くを占めています。情緒的な文章だと言ってもよいでしょう。このような文章では読み方が難しくなります。どうしても、個人的なエピソードに感情が入ってしまい、本当に伝えるべきメッセージが弱くなってしまうのです。
また、体言止めが多いことも気になりました。詩などではよく使う技法ですが、読むのはとても難しくなります。特に強調したいところでもないのに使うと、意味なく強調されてしまうので、読みにくいのです。とはいえ、文章をいじっている時間はありません。まずは読みながら対応を考えることにしました。

送辞の男子は、ゆっくり読むことに意識がいってしまい、抑揚のないものになっていました。まずは、自分のふだんの姿をだすように、いつものように読むことを指導しました。２回目はリズムや間が出てきて、とてめ聞きやすいものになりました。問題は伝えたいところはどこかです。一つひとつのエピソードの中で本来言いたいことと直接関係ない説明的な文が入っているため、スーと盛り上げていきたいのに、余計なところで回り道をすることになり、うまくテンションが続きません。しりすぼみになってしまいます。思い切って余分なところをカットすることをお願いしました。

答辞の女子は、感情をこめて読むのですが、感情ばかりが表に出てきて、代表として伝えるべきメッセージがはっきりしません。うまく読もうとして、本来の彼女の姿が見えません。普通に話しているときと声の感じも違います。運動部で元気に声を出している彼女とは別人が読み上げているのです。「泣きそうな」といった言葉に引きずられ、前へ進んでいくというメッセージより過去を懐かしんでいるという感傷的なものに聞こえてしまうのです。感情を込めるのではなく、伝えたいことを伝えるということを意識して読むように指導しました。

体育館でマイクを使っての練習では、ずいぶんよくなってきました。
送辞は、文をカットしてもらったこともあり、かなり自然に伝えたい文を強調できるようになってきました。ずいぶん進歩しました。
答辞は、マイクとの位置を調節して、大きな声で読むようにしたところずいぶん力強いものに変わってきました。アナウンサーの方に姿勢や原稿の持ち方も指導していただいた結果、よそいきの読み方ではなく、本来の彼女のよさが伝わるものに変わってきました。このことを意識して練習をすればきっと素晴らしいものになると思いました。

ある意味対称的な２つの学校の答辞・送辞でした。今回はそれぞれの学校で指導をしましたが、来年は合同でおこなうことになりそうです。子どもも教師も互いに見合うことでより多くのことを学び合えるからです。

アナウンサーの方はプロですから、上手な読み方の見本を見せることはたやすいことです。でも、彼女は決してそのようなことはしません。大切なことは、一人ひとりの個性、よさを出すことだからです。そのためのアドバイスに徹しているのです。彼女の指導のおかげで、毎年、その子だからこそできる答辞・送辞になっています。今年も４人が誰とも似ていない自分のものを見せてくれるようになりました。育てるということはどういうことかを、また教えていただきました。
子どもたち、先生方、アナウンサーの方、皆さんから多くのことを学ぶことができた１日でした。ありがとうございます。

体育のような実技教科では他の教科では活躍できなかった子どもが活躍できるチャンスです。「見本を見せて」「コツを教えて」といったことで、指名されることも多いと思います。一方、できるできないがはっきりするため、苦手な子は活躍するチャンスが少なくなり、自己有用感を持ちにくくなります。もちろん悪い見本にするわけにもいきません。

そこで、大切にしたいのは、できない子どもができるようになった過程です。
たとえば跳び箱を互いにアドバイスしながら跳べるようにする場面であれば、跳べるようになった子どもに、「だれのアドバイスが役に立った」「どんなアドバイスで跳べるようになった」と聞くのです。こうすることで、他のできない子どもとコツを共有化できますし、アドバイスした子もほめることで自己有用感を与えることができます。
もちろん、自力でできるようになった子どもに、そのコツを聞くこともよいことです。

授業の途中や最後に、

「できるようになった人手を挙げて？　たくさんいるね」
「○○さん、どんなことに気をつけたらできるようになった」
「・・・」
「同じようなことを気をつけた人いる。△△さん」
「・・・」
「なるほど、・・・に気をつけるとよさそうだね。よいヒントがもらえたね。他にもこんなコツもあるという人いるかな」
・・・

このような問いかけをすることで、あまり得意でない子どもも活躍できますし、できる子もコツや工夫を伝えることを意識するようになります。できるようになった過程を問いかけながら、できる子どもを増やし、その子にまた問いかける。全員ができるようになれば、全員が活躍できます。過程を意識した問いかけを大切にしてください。