昨日は、４月から活動予定の授業づくりプロジェクトについて、その進め方を仕掛け人と相談しました。

授業を発表することを目的とするのではなく、その授業がつくられていく過程を伝えることを大切にしたいと考えています。

・どんな子どもの姿を目指したのか
・そのためにどんな手立てを考えたのか
・実際の子どもの姿はどうだったのか
・どのように修正したのか

このような試行錯誤の上で、授業はつくられていきます。その過程をしっかり見せることで、授業づくりの視点が明確になり、よい授業の構成要素が明確になると思います。

公開授業ですばらしい授業をみて自分もまねしようとしたがうまくいかなかった。うちの子どもではダメだ。こんな言葉を聞くことがよくあります。
単に授業の流れや発問をまねてもうまくかないのは当然です。それまでにどう子どもたちを育ててきたかによって授業の姿は変わってくるからです。

１時間の授業は、それまでの積み重ねの上に成立しています。点でとらえるのではなく、そこに至る過程に注目することで初めて授業は理解でき、また再現できるのだと思います。
授業づくりの過程を明確することで、多くの先生方の参考になるプロジェクトにしたいと思っています。

グループ活動やペア活動を取り入れる授業が増えてきます。友だちと学び合う楽しさを知る子どもたちが増えるのはとてもよいことです。このような授業を見ていておもしろいことに気づきました。グループ活動に入るときの子どもの様子の違いです。

ホッとした表情をして一瞬ざわつくときと、素早く机を移動して、うれしそうに活動を始めるときがあるのです。前者の場合もしばらくすれば子どもたちは落ち着き、グループ活動はきちんと成立するので、決して悪い状態ではないのですが、注意して観察してみると、グループ活動に入る前の状況に違いがあるようです。

子どもがホッとした表情をするのは、教師の一方的な説明が多く、ただ聞いているだけ、ノートを写しているだけの受け身の時間が続いていたときです。グループやペアで能動的に活動する楽しさを知っているので、よけいにつらいのです。グループ活動のよさを経験すると受け身の時間の集中力が以前と比べて落ちる傾向にあります。受け身の時間からやっと解放されたとホッとした表情になるのです。

一方、素早くグループ活動に取り組むときは、自分の考えを早く話したい、友だちの考えを聞きたいと、課題に主体的取り組む状態ができているときです。

「○○ってどういうことだと思う」
「△△じゃないですか」
「今の意見どう思う。なるほどと思った人手を挙げて。どこでそう思ったか教えてもらおうか」
・・・
「手を挙げていない人の考えも聞いてみようか」
「□□だと思います」
「違った意見が出てきたね。みんなどう思う。じゃあグループで相談してみようか」

このように、教師が問いかけて子どもの考えを発表させるなど、子どもが課題に入り込むための時間をとっているのです。グループ活動に慣れていると、友だちの話を聞く姿勢が育っているので能動的に聞くことができます。聞いたことをもとにしっかりと考えるのです。自分の考えを持てているので、友だちと早く意見を交換したいのです。

グループ活動や、ペア活動が子どもたちにとって充実したものであれば、全体指導でも子ども同士がかかわり、学び合うといった能動的になる場面をつくりやすくなります。反対に受け身の場面での集中力は落ちていきます。
グループ活動を取り入れるということは、全体指導の場面でも子どもたちが能動的になるような工夫が教師に要求されるということなのです。

先週、来年度ＩＣＴ活用研究のお手伝いをする学校と打合せを行いました。私の方から無理を言って、授業の様子も見せていただきました。この子どもたちの様子であれば、ＩＣＴを工夫して使うことで、授業での関わり合いや集中度を高めることができると思いました。

ＩＣＴの活用研究というと、まず利用することが第一歩ととらえがちなのですが、この学校ではＩＣＴの活用以前にどのような授業を目指すかを明確にすることから始めていました。その上で、どのような場面でＩＣＴの出番があるかを考えるのです。そして、ただ使ってみるのではなく、きちんと従来の方法と比較して、どちらがより効果的かを検証しようとしています。このような視点を意識することで、ＩＣＴを使う、使わないにかかわらない、基本となる授業力の底上げを図ろうとしていることをしっかり感じました。
目指す授業像も「伝え合う、学び合う」ことをベースとしたしっかりものでした

目指す授業像、子どもの姿を明確にし、それに向かってどのような工夫をするかが、授業をよくしていくための基本です。ＩＣＴは黒板やプリントなどと同様に、ツールの一つにしか過ぎません。そのことをわかった上でそのよさを活かす場面を工夫することが大切です。このポイントしっかり押さえている学校です。足が地に着いた研究になることと、今後が楽しみになりました。

昨日、一昨日と算数・数学の授業力アップの研修講座にスタッフとして参加しました。

昨年、今年と模擬授業を中心にした研修を行いました。今回もリピーターの方がたくさんいたことをとてもうれしく思いました。

私は中学校を担当していますが、この１年間で大きく進歩された方がたくさんいらっしゃいました。たった、２日間の研修で授業がうまくなるわけがありません。この方たちは、この１年間、研修で学んだことを地道に努力されてきたに違いありません。実際、２日目の実習では、１日目に指摘されたことをしっかりと意識しておられました。指摘を素直に受け入れる姿勢が伸びる教師の条件であることがよくわかります。

この研修では、あれやこれやと理屈をたくさん教えるのではなく、実習を通じて大切なポイントを具体的に意識し、身につけてもらうことを大事にしています。
私たちスタッフにできることは、何を課題として意識すればよいかのアドバイスだけです。
当り前ですが、身につけるためには、本人が毎日そのことを意識して授業をする必要があります。本人の姿勢が一番大切です。ただ漫然と授業をしているだけでは、決して授業力はつかないのです。

次にお会いする時には、皆さん大きく進歩していることと思います。参加者の学ぶ姿勢、やる気に私たちスタッフもたくさんの元気をいただきました。

昨日は幾何ツールを使った授業研究会に参加しました。

１人の授業者が同じ教材で２度授業をします。１回目の授業後に検討会を行い、その内容を受けて修正した授業をもう１度行います。内容の修正はあくまでも授業者の意思で決定するので、言い訳はできません。とても、厳しい研究会です。
まな板にのる授業者へのプレッシャーは想像に難くありません。

１つの教材をつかって２つの課題に取り組んだことから、今回の話題は広がりました。
等積変形を、三角形の等積変形を使って考える、その上で三角形の合同を使って別の形をつくるという課題です。

・教科書で扱っている三角形の等積変形を押さえることを優先するのか。
・三角形の等積変形にはこだわらず、子どもたちが集中して取り組んでいた後半の課題に絞って時間をつかうのか。

・三角形の等積変形、三角形の合同などの学習内容を扱うことを大切にするのか。
・数学的な思考や根拠を持って課題を解決することをより大切にするのか。

・１時間完了にこだわらず、２時間完了にするのか。
・２時間でやるのなら、どちらの課題を先にするのか。

それぞれの先生の授業に対する考えや思いがたくさん語られました。１日議論をしても結論がでる問題だとは思いません。１つの教材でも、本当に様々な授業が生まれてくることを実感しました。教科書の例題であっても、教師の工夫でいろいろな広がりを見せると思います。教師の持つ授業観の多様性と、教材研究の大切さをあらためて学ばせていただきました。プレッシャーのかかる授業に挑戦された授業者と同僚の先生方、忌憚のない意見をたくさん発表して内容の濃い会にしていただいた参加者の皆さんに感謝です。

昨日は、幾何ツールを使った授業研究会の前夜祭ということで、楽しいお酒をいただきました。

毎回、検討会の司会という大役をいただくのですが、その会を通じてたくさんの方と知り合え、多くのことを学んでいます。
うれしかったのは、昨年の授業者の方が、大きく成長されていたことです。授業に対する考え方、目指す子どもの姿が非常にシャープになっているのです。今まで漠然ととらえていたものを意識して言葉にするようにしたそうです。外化することにより、明確になっていったのです。授業もずいぶん進化したことでしょう。

残念ながら、今回は彼の授業はありませんが、検討会では視点のはっきりした明快な考えを聞けることでしょう。どんな場面について彼の意見を引き出そうか、今から楽しみです。

子どもたちの考えを発表させる場面で、たくさんの意見を出させたいので、次々と指名していくことがあります。この時、注意をしてほしいことがあります。

「○○さんの考えを聞かせて」
「・・・です」
「なるほど、いい考えですね。他には」
「はい、△△さん」

教師は「いい考え」と評価しているのですが、その考えを子どもたちにきちんとつないではいません。また、すぐに「他には」と聞くことで、同じ考えの子どもたちの活躍の機会を奪っています。

「○○さんの考えを聞かせて」
「・・・です」
「なるほど、いい考えですね。○○さんと同じ考えの人はいますか？」
「たくさんいるね。□□さん、もう一度聞かせてくれるかな」
「・・・です」
「ありがとう。□□さんの考えも足してくれていたね。２人の発表を聞いて、納得した人手を挙げて」
「△△さん、どこでわかったか聞かせて」

同じ考えの人を挙手させることで、発表者以外の子どもも評価された気持ちになります。また、自分から発表できない子も授業に参加している実感が持てます。自信がなかった子も、この時点であれば指名しても安心して発表ができるはずです。
一方、自分と異なる考えを理解するには時間がかかります。１回聞いてすぐに理解することはとても難しいことです。そこで、教師が子どもの考えを説明してしまうと、それを聞けばよいので友だちの意見を聞かなくなります。同じ考えを他の子どもにも発表させることで、子どもたちの言葉で互いに理解するチャンスを増やすことができます。
また、「納得した人」と自分の考えが友だちにわかってもらえたことを実感できる場面をつくることは、子どもたちの自己有用感につながります。友だちの考えを理解したことを評価することで、より真剣に発表を聞くようになりますし、自分ではなかなか気づけない子どもにも活躍するチャンスをつくれるのです。

すべての場面でこのように子ども同士をつなぐことは、時間の関係で難しいかもしれません。しかし、教師が一つひとつの考えを大事にする姿勢を持つことで、より多くの子どもが授業に参加し、かかわり合えるようになるのです。

昨日は中学校で授業研究と授業アドバイスをおこないました。

今回は授業アドバイスを９人に行いましたが、最後の１人が終わった時は１０時近くになっていました。勤務時間を過ぎてまでアドバイスを受けてくださった先生方の熱心さには本当に頭が下がります。
遅くなった原因の一つに、どの先生も子どもとの関係がよいことがあげられます。子どもたちがしっかりと授業に参加しようとしているのです。その結果、教師の働きかけと子どもの活動の関係が明確になり、授業の改善点が具体的にはっきりとします。改善のポイントがたくさん見つかり、どうしても話が長くなってしまったのです。

ある先生は、すべての子どもたちにできたという実感を持たせたいと、全員に○をつけるようにしていました。その結果、以前と比べて子どもたちが授業に積極的になってきたという手ごたえを感じています。しかし、解説の場面等で集中していない子がまだいます。この子たちは、どちらかというとできる子たちでした。このことに気づいていましたが、どうすればよいのか、悩みながら授業に向かっていたそうです。

そこで、できる子たちが参加しない理由を一緒に考えました。
彼らは○をもらっているので、解説を聞かなくてもよいと思っているようです。結果がわかっているので参加しないのです。とはいえ、彼らが興味を示す課題だと、せっかく積極的に参加するようになった学力低位の子どもが離れていってしまいます。扱う問題は変えずに、友だちのやり方を本人に代わって説明するなどの、より高度な課題を工夫をすることにしました。自己完結するのではなく、他の子どもたちとのかかわりをもたせる課題とすることで、できる子も低位の子も参加できる授業に進化させるのです。

他の先生方ともこのような話をたくさんすることができました。
どなたも、それぞれの課題を持って授業に臨まれていました。課題を持っていると、クリアできたかどうか、子どもたちの状況を意識することになります。子どもたちをしっかり見ることで、うまいかない原因も見えてきますし、あらたな課題も見つかります。こうして授業力がついてきているのです。

この学校におじゃまするようになって１年近くがたちました。確実に力をつけてきた先生が何人もいらっしゃいます。授業改善に前向きな先生が増えてきました。
「２月には、４月からの学級経営について相談させてください」という、うれしい一言をくださった先生もいらっしゃいました。
先生方の学ぼうという気持ちに私もたくさんの元気をいただきました。

先週末は中学校の授業研究に参加しました。

体育の柔道の授業でのことです。ペアでアドバイスしながら、受け身の練習をしていました。先生が一人ひとりにアドバイスするのには限界があります。活動量を確保しながら修正をするにはペア活動はよい方法です。
柔道経験がなくてもよいアドバイスができているペアもいるのですが、どこがよかったか、何をアドバイスしていいか、うまく伝えあえないペアも目につきます。練習を繰り返しているうちに子どもたちの集中力が落ちてきました。
きちんとかかわり合わないので、漫然とした練習になってしまったのです。

柔道経験の少ない子どもたちなので、先生のお手本を数回見て説明をうけただけではポイントがわかりません。互いにアドバイスをし合うにもそのためのベースがなかったのです。

授業の最後に全体で、自分が受けたよいアドバイスを発表させました。とても意味のある活動です。最後ではなく、途中で練習を一旦止めてからこの活動をおこなうことで、アドバイスのポイントが明確になり、その後のペア活動が変わったと思います。

子どもたちがアドバイスし合うには、そのためのベースになる知識や経験が必要なことをあらためて学ぶことができました。

昨日は中学校で英語の授業研究に参加しました。

子どもが積極的になるにはで紹介した、GDMの授業です。この時間は新たに、"into"と"out of"の使い方を学ぶ場面でした。代表の子どもが、「教室の外に移動して廊下の窓に貼ってあった絵をはずして教室に戻ってくる」というシチュエーションを英語で表現します。
子どもたちは自信がないのかなかなか全員がしっかりと大きな声で言えません。先生は正しく言えている子どもにうなずきながら、何度も挑戦させます。通常このような状態が続くとあきらめる子どもが出てきて、集中力が落ちてきます。ところが、なかなか理解できない子どもも、真剣に友だちの声を聞きながら理解しようとしています。結局この時間の最後まで子どもたちの集中はきれませんでした。

子どもたちの集中が続いた理由の一つは、同じことを何度も繰り返しているということです。この場面で言えば、何度も表現させた後、代表で演じる子どもを変え、内容の変化は絵の種類を変えるなどわずかにとどめ、また挑戦させています。何回も繰り返すうちに、どこかで理解できる瞬間があるのです。子どもたちはそのことを経験的に知っているので頑張り続けることができるのです。わかりたいという気持ちが満たされる瞬間を知っているから集中力が続くのです。

１回やってすぐに先生が正解を言って、それをただ繰り返す。これでは、子どもは答えがわかっただけできちんと理解できたわけではありません。わからない子はわからないまま授業は進んでいきます。すぐに集中力は切れてしまいます。

このことは英語に限ったことではありません。子どもたちがわかる瞬間を保証することが、子どもたちのやる気と集中力を生み出すのです。安直に答えを教え込むのではなく、子どもたちの中から「わかった」が生まれてくるような工夫が大切だということをあらためて確認できました。

昨日は中学校の国語の授業研究に参加しました。

私も含め参加された先生方は心地よい疲れを感じたと思います。それは、子どもと一緒になって課題を考えたからだと思います。
授業の課題は本文のクライマックスとなる一文を見つけるというものでした。４つの文が候補にあがり、子どもたちがそれぞれ理由を発表し合います。発表に対して、すぐに次の意見を聞くのではなく、賛成する者、同じ考えの者を確認したうえで、再度同じ考えの意見を発表させる。このことをどの意見に対しても丁寧に行っていました。自分と違う考えを一度聞いただけですぐに理解することは難しいことです。このように、何人かに同じ考えを発表してもらうことで、違う意見の子にも友だちの意見がしっかり理解できます。
最後にキーとなる言葉について意見が出されました。その意見について数人が意見を言うのですが、なかなかうまく言葉になりません。それでも授業者は子どもの代わりに言葉を足したりせずに笑顔で子どもの言葉を待っています。どうしても言葉が出てこない子には「誰か助けてあげて」と子どもにつなごうとしました。子どもたちは真剣に考えている様子ですが発言できるまでには考えがまとまっていません。残り時間もあとわずかでしたが、授業者は全体での話し合いをやめて、「一度自分で考えてみようか」と個人に戻しました。
自分の考えがうまく言葉にならずモヤモヤしているのでしょう。隣の子に話しかけている子もいます。授業者はすぐにペアで相談するよう指示しました。すると子どもたちが一斉に話し始めました。全体の場では意見を言えなかったけれど、自分の考えを持っていたのです。子どもたちが本当に真剣に考えていたのです。

このような場面が生まれたのはたまたまではありません。日ごろから子どもたちが互いの意見をきちんと聞く姿勢が育っていて、安心して意見が言える雰囲気があるからこそ、このような活動ができるのです。授業者が「自分だけでなく、学級に関わっている先生方みんなのおかげです」と言っていたのが印象的でした。このような雰囲気は教師集団で育てていくものなのです。

検討会でも子どもたちの素晴らしい様子がたくさん語られました。また、参加された教科指導員の先生からは、子どもたちとのかかわりや教材の位置づけなど、話し合いの中では語られなかったことについて大変勉強になるお話しを聞かせていただけました。

授業者、参加された先生方、そして私にとっても大変学ぶことの多い時間を過ごさせていただきました。皆さんに感謝です。

昨日は中学校で国語の授業アドバイスを行いました。

子どもたちと先生の人間関係のよさが印象的な学級でした。子どもたちが先生を信頼していることが、表情や反応に表れていました。こういう学級で授業を見ると改善点がはっきりします。例えば、前時の復習が終わった後、グループでの活動に入ったのですが、子どもたちがざわつきました。先生との人間関係が悪い場合は、先生から解放されてざわついたり、だれることがよくあります。しかし、この学級ではそういうことないはずです。
最初の復習で受け身の時間が長かったため、その反動で一時的にざわついたのでしょう。思った通り、しばらくすると子どもたちは集中していきました。
であれば、復習を早めに終えるか、挙手した子どもに指名して先生が説明するという形をやめて、多くの子どもがかかわるような工夫をすればよいのです。
子どもと先生の人間関係は、授業のすべての場面で影響をおよぼします。まず人間関係をつくることが基本となります。その上で、いろいろな工夫が生きてくるのです。

授業後、授業者とピンポイントで具体的な話をすることができました。子どもたちとこのような人間関係を作ることができる先生ですので、きっと新しい工夫をしてよりよい授業をつくっていかれると思います。次の機会がとても楽しみです。

学校の廊下を歩きながら教室を眺めていると、子どもたちの活動がばらばらだと感じるときがあります。同じ教室内で、ノートをとっている、顔を上げて教師を見ている、ボーとしている、いろいろな子がいるのです。なぜこのようなことが起こるのでしょうか。

気になって観察してみると、多くの場合、教師が板書をしているときです。そして、板書しながらしゃべっていることが多いのです。ひどい時は、黒板に向かってしゃべっています。
板書は写すものだと思っている子どもは、時間を無駄にしないためにすぐにノートに写し始めます。
教師が話していると聞かなければいけないと思う子は、ノートをとるのをやめて話を聞きます。
また、教師の指示がないので指示があるまでじっと待っている子もでてきます。

大切なことは、教師が今、子どもにどういう活動をしてほしいかを明確に意識をすることです。
この例であれば、
・板書を写す
・板書を目で追って考える
・板書が終わるまで、待機をする
・教師の話を聞く
が考えられます。
それぞれに応じて明確に指示を出せばよいのです。
・「黒板を写して」
・「写さなくていいよ。板書を見ていて」
・「書き終わるまでそのまま待っていて」
・「先生の話を聞いて」
また、話を聞いてほしいのであれば、一旦板書を止めるべきです。二つのことが同時に起これば子どもたちは混乱し、集中できません。
もう一つ大切なのは、子どもの様子をきちんと確認することです。ばらばらの状態に気づけば指示が必要なことはわかるはずです。黒板を見ていて子どもを見ないようではまずいのです。

教師は、授業の各場面で子どもたちにどのような活動をしてほしいかを、明確に意識する必要があります。その上できちんと必要な指示を出し、子どもたちの様子を確認することが大切です。

先週末は中学校で来年度の研究の方向性を確認する会議に参加してきました。

会議の前に、全校の授業の様子を見学させていただきました。授業を見ていて印象に残ったのは、学年として同じ方向で取り組んでいることの結果が子どもたちから見てとれたということです。
例えばどの学級も座席は男女が市松模様で並ぶようになっています。子どもたち同士で相談する活動を取り入れています。１年間続けてきた結果でしょう。この日見た授業のペア活動では男女がとても楽しそうにしっかりと関わり合っていました。
また、先生方は子どもたちの言葉を聞くことを大切にし、しゃべりすぎないよう意識しています。その結果、子どもたちと先生の関係がきちんと作られていて、子どもたちは集中して授業に参加しています。
どの学級でも、どの教科でも同じです。１学期の頃は学級や担当の先生によってバラツキがありましたが、ほとんど感じられなくなっているのです。学年にかかわる先生がみな同じことを意識して取り組めば、個々に取り組んでいるときとは結果は大きく違います。子どもたちが育つことで、先生の経験や力量の差を子どもたちが埋めてくれるようになります。誰の授業でもきちんと集中して参加するようになるのです。

この学校では、来年度に向けて、共通で取り組むことを明確しようという動きが出てきています。先生方に、同じ方向で取り組むことのよさが実感されてきているのだと思います。学校全体がどのように変わっていくかとても楽しみです。

子どもの発言の後、それでよいか学級全体に確認する場面をよく見ます。が、おやっと思うこともよくあります。

社会科の元寇の授業でのことです。

「元てどこのこと」
二人しか手が挙がりません。
「○○さん」
「中国です」
「みんないいかな」
ハンドサインでほぼ全員が賛成の合図をする。

以前に習っていたことなら、友だちの発言で思い出すことがありますが、もしそうだとすると、最初に手が挙がらないことが問題です。指名するより、ノートなどを確認させる必要があるでしょう。
この時は、まだ習っていなかったようです。そうならば、知らなかった子には「中国」という答えが正しいかどうかは判断しようがないはずです。にもかかわらず確認をしても意味はありません。しかも、賛成の合図を出すということは、授業の中で確認が形骸化してしまっていることを意味します。

知識などを子どもたちに確認をするときは、確認の手段を持っている必要があります。この例であれば、確認できる資料がなければ聞く意味はないのです。
そして、確認を形骸化させないためには、かならず根拠を具体的に言わせることが必要です。

「みんな○○さんの説明でわかった」
「わかった」
「じゃあ、△△さん。もう一度説明して」

子どもたちに確認して、「わかった」と言ってもらうと教師は安心して次に進むことができます。しかし、具体的に確認せずに進めばわかっていないのに「わかった」という学級になってしまいます。
本当にわかっているかどうかをきちんと確認することが大切です。

授業にペア活動を取り入れることがよくあります。子どもたち一人ひとりの活動量を増やすにはよい方法です。しかし、自分が活動することばかりに意識がいってしまい、互いにきちんとかかわり合えていないことがよくあります。ペア活動ではどのようなことに注意をすればよいのでしょうか。

大切なことは互いに相手をしっかりと意識することです。相手意識を持つことがかかわり合うための基本となります。

例えば本読みをペアで行う場合を考えてみましょう。読む側は何を注意して読むかを相手に伝えてから読む。聞く側はそれに対してどうだったかを伝える。相手に対する自分の役割を明確にすることで、読む側は聞いてもらうことを意識して読みますし、聞き手側もコメントするために意識して聞きます。このようにすることで、きちんとかかわり合えるようになります。

また、球技のシュート練習をペアでおこなう時などは、主たる活動であるシュートばかりに意識がいき、アシスト役は何も意識せずに漫然とパスを出し続けてしまいがちです。シュートしやすいようなパスをする、シュートのフォームをチェックするなど、アシスト役の役割を明確にしておくことが大切です。

ペア活動では相手を意識してきちんとかかわりあうことが大切です。そのために、互いの役割を明確にすることがポイントとなります。特に、漫然となりやすい受け側の役割を明確にするよう意識してほしいと思います。

昨年の１０月２３日に椙山学園で行われた読売教師力セミナー２０１０「キャリア教育事始〜小中学生が『社会で働く意味』を考える〜」の動画配信が始まりました。私もコーディネータとして参加させていただいています。

・プログラム

１．開会あいさつ
　読売新聞中部支社次長兼編集担当　天野誠一
　椙山女学園大学学長　野淵龍雄氏
２．模擬授業「働くってどういうこと？」
　愛知県豊田市立竹村小学校教頭　和田裕枝氏
３．模擬授業「今を大切に生きる」
　愛知県一宮市立大和南中学校教頭　伊藤彰敏氏
４．パネルディスカッション
　「キャリア教育事始〜小中学生が『社会で働く』意味を考える〜」
　愛知教育大教職大学院教授　志水廣氏
　愛知県教育委員会海部教育事務所長　玉置崇氏
　愛知県豊田市立竹村小学校教頭　和田裕枝氏
　愛知県一宮市立大和南中学校教頭　伊藤彰敏氏
　◆コーディネータ　ＮＰＯ法人「元気な学校を支援し創る会」理事　大西貞憲
５．模擬授業「キャリア教育モデル授業」
　愛知県教育委員会海部教育事務所長　玉置崇氏

特に椙山学園大学附属小学校の６年生、一宮市立大和南中学校の２年生の参加による模擬授業は、キャリア教育という側面だけでなく、よい授業とは何かを考えるための材料となると思います。

是非ご覧ください。

日曜日に愛される学校づくり研究会に参加しました。実践報告と２月に開催するフォーラムの打合せでした。

実践報告は、公にできない内容ですが、学校現場が抱える深刻な問題について勉強させてもらいました。

フォーラムでは、２つのセッションに参加します。「愛される学校となるための学校広報と学校評価」をテーマとしたパネルディスカッションではコーディネータを務めますが、３人のパネラーからの提案を受けて、３年間研究会でやってきたことをまとめていくという大役です。事前に細かい打ち合わせができない状況ですが、仕込みのないライブ感覚でのディスカッションを会場の参加者と一緒に楽しめたらと思っています。
もう一つのパネルディスカッションでは、「愛される学校となるためにすべきこと」をテーマにパネラーとして提言をさせていただきます。他のパネラーの方とうまくかみ合うような提案ができるかドキドキしていますが、ちょっと違った目線での愛される学校づくりを提案したいと思っています。

定員は２００名ですが、満員になることが予想されます。ご興味のある方はぜひお早めに参加申込みをしてください。

教師力アップセミナーで佐藤曉先生のお話しを聞かせていただきました。

佐藤先生は大学の研究者ですが、学校現場での実践を大切にされています。年間２００回も授業研究に参加されているとのことです。実際の授業での子どもたちの学びの軌跡を具体的に示してのお話しは大変説得力にあふれていました。

発達障害の子どもの対応について直接先生とお話しすることができましたが、「これが正解という対応があるわけではない」という言葉が印象的でした。
この子はこういう障害があると診断がくだりレッテルが張られると、今度はそのレッテルが独り歩きをする。障害はその子どもの持つ多くの要素のほんの一部でしかない。その一部分で全体を規定することはおかしい。子ども一人ひとりと向き合い、その子に応じた対応を考える。障害があるなしに関係なくどの子に対してもアプローチの仕方は同じであるはずだ。区別する必要はない。手探りで一人ひとりに応じた対応を見つけていくしかない。

あらためて、一人ひとりを大切にすることの意味を教えていただけた気がしました。ありがとうございました。

私学の経営にかかわる方とお話ししていると、人事評価のことが話題になることがあります。頑張っている方により多くの給与を与えたい。報われる形にしたいということです。
時として、給与の割に働いていないと感じる方の給与を下げて、その分を頑張っている人に回したいと言われることもあります。気持ちはわかるのですが、給与規定の改定が必要だったり、なかなか難しい面があります。

学校改革に成功しているところでは、人事面の評価を給与に反映させるのではなく、ポジションに反映させていることが多いように思います。成果を上げている人は、例え若手でも責任のあるポジションにつける。ベテランでも成果を上げていない人はそのポジションから退いてもらう。また、必要に応じて新しいポジションを作って活躍する機会を与える。ダイナミックな人事が学校の活性化につながっています。

教師も子どもたちと同じで、自己有用感を持つことが、いきいきと働く原点だと思います。要は、自分のやったことがきちんと評価されていると実感できることが大切なのであって、学校の実情に応じていろいろと工夫の余地はあるはずです。ここが、学校経営の腕の見せ所なのです。