「教師が子どもの発言を復唱するとよいですよ」というアドバイスをすると、「子どもが教師の発言を聞けばよいので、友だちの発言を聞かなくなるのでは」と質問されることあります。実際に「教師は子どもの発言を復唱しないように」と指導している地区もあります。本当のところはどうなのでしょうか？

まず大前提となるのが、教師が子どもの発言を復唱するときには、子どもの発言をできるだけそのまま復唱することです。例え間違いや不完全な答えでも、そのまま復唱することで、子どもは教師が自分を認めてくれたと感じるのです。復唱することの意味は教師が子どもを認めているという安心感を教室に作ることです。
ところが、教師は子どもが間違いのときには無視したり、逆に期待した答えに近いことを言ってくれると、今度はどんどん自分の言いたいことを足してしまいます。

「観察していてどんなことに気づいた。Ａさん」
「泡が出た」
「他にはない」
「Ｂさん」
「白くなった」
「そうだよね。Ｂさんが言ってくれたように、石灰水の中に通すと白く濁ったよね」

これではＡさんは「自分はダメだったんだ」と思いますし、Ｂさんも「あれ、自分の言ったことと違う。間違っていたのかな」と不安になります。自己有用感を持てませんし、教師との関係も作られません。
また、まわりの子は先生の言ったことが正しいと思うので、Ｂさんの発言を認めなくなります。

「観察していてどんなことに気づいた。Ａさん」
「泡が出た」
「なるほど、泡が出たんだ」
「それってどこから出たの」
「ガラス管から」
「ガラス管からでたんだ。ガラス管から泡が出たときに気づいたことない」
「うーん」
「いいよ。じゃあ誰かＡさんの代わりに答えてくれるかな。Ｂさん」
「白くなった」
「白くなったんだ。何が白くなった」
「石灰水」
「なるほど、石灰水が白くなったんだ」
「Ａさん、どう」
「うん、思いだした。水が白くなった」
「そうだよね。水が・・・白くなった」
「石灰水が・・・」
「石灰水が白くなったんだ」
「じゃあ、ＡさんとＢさんが言ってくれたことまとめてくれる人」

このように、子どもの言葉をそのまま復唱しながら、深めていくやり取りをすれば、子どもも達成感を持てますし、まわりの子も教師の言葉に反応しながら、友だちがどう答えるかを真剣に聞くようになります。

もちろん、いつも教師が復唱するのではなく、他の子に復唱させたり、評価させたりするなど、友だちの発言を聞く価値を持たせる工夫も必要になります。
教師と子どもの関係をつくるのに、子どもの発言を教師が「そのまま」復唱することは有効なことです。一律に「いい」「悪い」ではなく、学級の状況に応じて、教師が意図的に復唱を活用していただければと思います。

授業を参観していると、子どもが友だちの発言を聞いていないと感じることがよくあります。友だちの発言中も教師の方を向いていて、その内容に反応しない。教師が他の子どもの発言を求めると、ちゃんと反応する。授業には参加しているのに、友だちの発言は聞こうとしない。なぜこのようなことが起きるのでしょうか。

このような授業に共通して感じるのは、子どもが友だちの発言を聞く必然性がないということです。

子どもの発言を受けて、「はい、正解」「いいですね」と言って、教師が一人で説明をする。
教師の求める答えでなければ「他には」とその発言は無視して次に行く。

このような進め方ですと、友だちの話を聞かなくても教師の発言を注意して聞いている方がよくわかるし効率的です。説明の後に要点を教師が板書してくれるのであれば、教師の話も聞く必要がありません。板書を写すことに専念すればよいのです。

では、聞く必然性はどうやって作ればよいのでしょうか。基本は子どもの発言できるだけ生かすことです。

「Ａさんの説明を聞いて、なるほどと思った？　思った人、どこでなるほどと思ったか教えてくれる」

「Ａさんの説明で納得した？　よくわからない人もいるみたいだね。だれか、Ａさんのかわりに、Ａさんの考えを説明してくれる」

このように、子どもの発言を他の子どもにつないでいくようにするとよいでしょう。
また、友だちの発言を聞いていないと答えられない質問をすることも、聞く姿勢を作るためには有効です。

「今、Ａさんがとてもいいこと言ってくれたけど、Ｂさんもう一度言ってくれる」
「わかりません」
「よく聞いてなかった？　もったいなかったね。悪いけどＡさんもう一度言ってくれる」
「・・・です」
「Ａさんありがとう。Ｂさん言ってくれる」
「・・・です」
「Ｂさん、よく聞けたね」

このような場面では、友だちの発言を聞いていたことをきちんと評価することも忘れないようにしてください。

子どもが友だちの発言を聞かないのは、実は教師がそのことをちゃんと子どもに求めていないからなのです。

授業を参観していると、「みんなよく頑張ったね」「みんな分かった？」と、「みんな」を主語にした言葉をよく耳にします。この「みんな」という言葉にはちょっと注意が必要です。

「みんな」という言葉は、教師が子ども一人ひとりをきちんと見ていなくても使える言葉です。また、子ども一人ひとりの行動や理解は異なりますが、それらを「みんな」で代表させてしまうと、子どもがきちんと自分を評価できなくなったり、自分を主張できなくなったりします。

例えば、「みんな頑張ったね」と教師が言う時は、具体的に誰が何を頑張ったか、本当に一人残らず頑張っていたかを確認していないことがよくあります。子どももなんとなくほめられてうれしいのですが、きちんと自己評価できません。

「○○をやった人、手を挙げて」
「全員手が挙がったね。みんな頑張ったね」

このように、具体的に問いかけ、子どもが自己評価できることを大切にするとよいと思います。
ただ、全員の手が挙がらない時は、挙がらない子をきちんとケアする必要があります。

「Ａ君は手が挙がらなかったけど、どういうことかな」
「あまり○○はちゃんとやらなかった」
「そうか、やらなかったか。でも、先生は、Ａ君は△△をやって頑張ったと思うよ」
「みんな頑張ったね」

また、「みんな分かった」と聞いて、子どもが「はい」と元気よく返事を返してくれても、本当に全員分かったとは限りません。確かに大多数の子どもがわかっているのかもしれませんが、その陰には少数の分からない子がいることも多いのです。
「みんな」という言葉は、その中に入らない子どもを切り捨てる言葉にもなってしまいます。

教師が学級に語りかける時に便利な「みんな」という言葉ですが、その使い方には注意してほしいと思います。

昨日は、授業研究に参加してきました。ベテランの先生の音楽の授業でした。

新学習指導要領で「言語活動」がどの教科でも取り入れられていますが、そのことを強く意識されていました。

合唱でどのように表現したいかを子どもの言葉で発表させ、その言葉をキーワードに音楽表現を考えさせる。
そのことを意識して、ペアで練習する。音楽表現にこだわり、互いにアドバイスし合う。

子どもたちは、驚くほど一生懸命に取り組み、最後の合唱では、誰の目にも明らかにうまくなっていました。
ペアでは、声がしっかり出るように互いの距離を大きく取らせるなど、ベテランらしい細かい配慮も行き届いていました。

ベテランが新しいことにチャレンジした方が、もともと持っている引き出しが多いので、子どもの状況に細かく対応でき、よりよい授業となることが多いように思います。
授業研究の場で、ベテランが今まで培ったものをただ披露するのではなく、新しいことにチャレンジするということは、学校全体の活力アップにもつながります。

ベテランがチャレンジすることが、ベテランのよさを生かすことだと感じました。

授業後も先生の音楽の授業と子どもへの思い、次のチャレンジへの意欲たくさん聞かせていただきました。私自身がたくさんのことを学べた１日でした。

昨日は、市の中堅対象の研修会でコーディネーターを務めました。授業を参観してのグループでの検討を中心にしたものです。いろいろな市町や学校から研修をお願いされるのですが、講演は極力お断りして、授業を見ての勉強会を中心としたものを提案させていただいています。この市でもこういう形式で４年目となります。毎回新しいメンバーなのですが、私自身たくさんのことを学ばせていただいています。

学力も高く指示されたことをきちんとこなせる学級での授業でした。グループでの話し合いの後の発表の場面では、本当に多くの子どもが挙手をして発表してくれました。先生はどの子の発言にも否定的なことを言わず、受容的な姿勢で子どもと接していました。そのせいか、子どもたちのテンションも終始落ち着いていました。

授業後の参加者による検討会では、教師の発問や支援といったことよりも、子どもの事実をもとに話す姿たくさん見られました。

子どもたちは書く力はすごくある。けれど、グループの活動では、自分の書いたものを順番に発表するだけで、自分と反対の意見がでていてもそのまま互いに認めて議論にならない。なぜだろう？

非常にできる子が、客観的なことを書いていたが、グループの話し合いで他の子が主観的に書いているのを知って、書きなおしていた。グループにするとこんなことが起こるのだ。

個人の作業で手がつかなかった子が、グループになって友だちの発表を聞いてから、自分の考えを書き始めた。何を書いてよいのかよくわからなかったのが、友だちの発表で分かったのだろうか？

このような話がたくさんされていました。
発問や支援といった教師の行動に注目しても、この「教科」、この「単元」、この「学級」でしか通用しない話になってしまうことが多々あります。どの授業にでも通じることをそこから見つけて話し合うことはなかなか難しいものがあります。また、「自分はこのやり方をしない。自分ならこうする」と思った時点で学ぶことはなくなってしまいます。
それに対して、子どもの姿は、どの授業でも目にする可能性のあることがたくさんあります。その姿は明日の自分の授業でも起こりうることです。また、こういう話し合いをすると、自分の授業での子どもの様子が気になるようになります。そこから、授業の改善すべきところが見えてくるようになります。

授業を見る時は、教室の後ろから教師を見るのではなく、横や前に移動して子どもの姿もしっかり見てください。きっと多くのことを学べると思います。

教師が意図しないのに子どもたちのテンションが上がってしまう場面に出会うことがあります。その理由が分からないのでなかなかコントロールすることもできません。意図して子どもたちのテンションをよい状態に保つためにも、子どもたちのテンションが上がる理由を考えてみたいと思います。

子どもは友だちや教師に認められたいと思っています。教師と子どもの関係がよい学級では特に教師に認めてもらおうと積極的に挙手をして指名されたいと願います。その一方で、間違えたり、自分の考えを否定されたりすることには臆病で、自信がないとなかなか挙手もできません。したがって「分かる」「できる」こと、「自信を持つ」ことは子どものテンションを上げる要因の一つです。

また、間違いや自分の考えを否定される心配が無い状況であれば、安心して気軽に発表できるので、テンションが上がりやすくなります。教師と子ども、子ども同士が互いの考えを認めあえる学級であれば、どのような発言でも否定されることが無いので、当然テンションは上がります。このような学級では互いの発言を真剣に聞く姿勢ができているのでテンションが上がりすぎることもなく、程よいテンションが保たれます。

もう一つ気軽に発表できる要因があります。それは「無責任」です。根拠や理由を問われないのであれば、真剣に考える必要がありませんし、何を言っても言いっぱなしで済みます。「無責任」に発言できる状況であれば、簡単にテンションが上がります。クイズはその典型です。テンションを簡単に上げる手段としてよくつかわれますが、根拠や理由を問わずに続けているとテンションがどんどん上がっておさまりがつかなくなります。

テンションが上がりすぎていると感じる時は、「無責任」な発言や活動が許される状況になっていないかを意識してください。教師が根拠を必要としない問いかけをしていたり、子どもの発言や行動に対してその理由を問い返さなかったりしていることが原因であることがよくあります。テンションが上がる要因を意識して、適度なテンションを保てるよう工夫してください。

教師の質問に子どもたちが次々に勢いよく挙手をし、指名された子どもが元気よく答える。
一見すると活発な授業場面ですが、往々にして子どもたちのテンションが上がりすぎていることあります。テンションが上がりすぎることの何が問題なのでしょうか？

まず、子どものテンションが上がると積極的になりますが、同時に受容的でなくなります。押しのけて発言しようとしたり、友だちの発言を聞かなくなったり、否定的になります。

指名されようと大きな声を出したり、目立つ動きをして教師の気を引こうとする。
友だちの発言が終わるとすぐに挙手をする。（相手の発言をきちんと受け止めていれば、その言葉を受け止めるための時間が必要です。挙手するまでに少し間が空くはずです）
友だちの発言を間違いだと判断した瞬間に、発言が終わらないうちに「はい」と挙手をしたり、「違ってる」と大きな声で指摘したりする。

こういう状態では、教室全体で共に学ぶ姿勢が崩れてしまいます。

そして、子どもたちのテンションが上がるとそれにつれて教師のテンションも上がってしまいます。子どもの大きな声を押さえようと教師の声が大きくなり、教師の注意がテンションの高い子どもにばかりにいってしまいます。テンションの高い子どもと教師だけで授業が進み、そのテンションについていけない子どもはどんどん冷めていき、授業に参加しなくなります。教師もそういう子どもたちを見逃しやすくなります。

子どもたちに活気のない授業では困りますが、子どもたちのテンションが上がりすぎることにも注意が必要です。

先週、学校訪問の研究授業と学校公開日の２回訪問した学校でのことです。

子どもの積極的な姿をいくつかの授業で見ることができました。

英語の授業でのことです。

教師がペンを子どもに渡す動作を見せて、子どもがその動作を英語で全員が説明する場面です。ペンを渡そうとする様子を見せて未来形、動作をしながら現在進行形、動作終えた後は過去形を使うのです。この間日本語は一切使いません。大人でも真剣に考えないと難しいのですが、子どもは集中して取り組んでいます。子どもが分からなくても、先生は絶対に正解を言いません。何回か先生が動作をするうちに分かった子ども声に出します。すぐに全員が大きな声で答えを言います。とても積極的な態度です。

先生やＣＤの後について全員が英語を話す場面では、これはほど積極的な姿は見られません。何が違うのでしょうか？

積極的になるには、興味・関心が大切だとよく言われます。また、興味・関心を維持するためには、分かること、できることが大切です。この例では、これにつけ加えて達成感の大きさが大きな要素となっているように思います。
同じ分かる、できるにしても、言われたことをそのままやるのと、一生懸命考えてクリアするのとでは達成感がまるで違います。分かった喜びの大きさの違いといってもよいでしょう。本当に真剣に考えて分かったので、そのあとの発声がとても大きなものになったのです。

子どもたちの積極性を引き出すには課題設定が大切です。子どもたちが一生懸命頑張ってちょうどクリアできるような課題設定はとても難しいのです。また、この課題を個別に取り組ませても、クリアできない子がたくさんになって、積極的になるどころかやる気をなくしてしまいます。
この例のもう一つのポイントは全員で取り組むことです。誰かが発声することで、それがヒントになります。仲間の声を聞くことで答えが分かってきます。友だちの声に支えられて自信を持って答えます。しかも、先生が正解と言わないので、自分たちでクリアした気持ちなります。

個別的な学習では、子どもを積極的にするにはスモールステップを意識しないと全員がクリアできません。学級全体やグループをうまく使って難しい課題にチャレンジすることも、子どもたちの積極性を引き出すにはとても有効な方法になることを再認識させられました。

参考：今回は紹介した英語の授業はＧＤＭという授業法によるものです。

英語教授法研究会ホームページ

映像による紹介
School55.net映像コラム
「指導と評価のワンポイントアドバイス」

先週末は、初めての訪問から３年目の学校で終日授業参観をしました。

初めて訪問した時は生徒指導面で大変な時期でしたが、そのころと比べて子どもたちはとても落ち着いて授業を受けていました。特に３年生は１年生の時と比べて見違えるほどよい表情を見せてくれました。先生方が子どもとの関係作りに非常に多くのエネルギーを注いだ結果だと思います。生徒指導で苦労していた時の様子はほとんど感じられません。普通の学校になっていました。

授業を参観していて、授業規律の失われているような学級はなく、指示も子どもにきちんと伝わっています。先生の表情も穏やかです。ただ、残念なのは先生の指示や説明が多く、子どもが受け身になっている時間が長いことです。生徒指導で苦しい時は授業規律を維持するだけでも多くのエネルギーを必要とします。子どもの積極的な活動時間を増やすことは、また、授業規律が緩むのではないかと不安に思うのでしょう。
しかし、学校が落ち着いている今だからこそ、教師と子ども、子ども同士の関わりあいを増やし、互いに認め合うことで子どもたちに自己有用感を持たせるチャンスなのです。子どもたちが学校で過ごす時間の大部分は授業です。その授業で子どもたちに自己有用感を持たせることが、生徒指導上も一番効果的なのです。

「表現力」「思考力」がこの学校の今年のキーワードです。全体会では、仲間や先生との関わりあいの中で、表現する、考える必然性を持たせる工夫をするようにお願いしてきました。先生方はきっと授業改善に向かって新たなチャレンジをしてくださることでしょう。
次に訪問する時が楽しみです。

学校が落ち着くということはゴールではなく、次のステップへのスタートだと思います。

昨日は、４年目の小学校の先生の授業を参観しました。

昨年まで大変な学年で、授業中歩きまわっていた子が何人もいると事前に聞かされていました。ところが、見てみると授業規律が確立した、やる気のある子どもたちです。目を凝らして見るのですが、どの子が去年苦労した子かわかりません。

特に印象に残るのが、教師の表情や話し方です。終始にこやかで、教室の隅々までしっかりと指示が届く落ち着いた話し方です。そのおかげで、子どもは安心して授業に参加しています。また、教師が子どもの言葉を聞く姿勢も受容的で、当然教師と子どもの関係も良好です。教材や発問など、授業で考えるべきことはたくさんありますが、このような基本がしっかりできてからのことです。
授業後は、教材や発問、子どもへのせまり方などたくさんの話をすることができました。

昨日は、要請訪問の研究授業の参観に出かけてきました。

午前中は、若い先生方と一緒に校内の授業を参観しながら、授業を見る視点と簡単なアドバイスをしました。
感じたことは、一人ひとり授業に真剣に取り組んでいることと、その一方では、いろいろな悩みを抱えていることです。
目の前で起きている子どもたちの事実はわかっても、どうしていいかわからない苦しさを感じました。若い先生方は、こんな基本的なことを相談するわけにはいかないと思っているのかもしれません
「こういう方法もあるよ」というちょっとしたアドバイスにも、みなさん素直にうなずいてくれました。

自分は分かっているからと友だちの発言に関心を示さない子に対して、何もかも先生が説明するのではなく、分かっている子どもに説明させたらいいというアドバイスをしたところ、参加した中の一人から早速４時間目にやってみましたと報告を受けました。
まだ復習の場面ですがと言いながら、分からない子に２人の子が説明することで、分かってくれたとうれしそうに話してくれました。その明るい笑顔に私もとても幸せな気分になりました。すぐに試してみる行動力が、若い人の強さだと感じました。

研究授業は、新任と２年目の先生の授業でしたが、子どもたちとの基本的な関係ができていることを感じさせてくれるものでした。
授業後２人にこういうことができるようになってほしいことをいくつか話をし、最後に、明日からでもできそうなこと、やりたいことを聞かせてもらいました。
１人は、「Ｉメッセージでほめたい」、もう１人は「ほめる場面をつくって、ちょっとしたことでもほめてあげたい」と答えてくれました。
２人とも子どもとの基本的な関係をつくる「ほめること」を選んでくれたことをとてもうれしく思いました。また、一言も言わなかった「ほめる場面をつくる」ことを気づいたことに大変驚きました。「ほめる」ためには、「意図して」ほめる場面をつくることが大切です。これに気づけるのですから、間違いなく今後力をつけていくと思います。

若い先生は未熟な面が多いことは確かです。しかし、素直に伸びようとする気持ちがあれば、急速に進歩します。彼らにちょっとしたアドバイスや励ましの言葉をかけることでその進歩をより確実なものにすることができます。素直で行動力のある彼らが、この学校をより素晴らしい学校にする原動力になってくれるものと期待します。

昨日は、３年目の先生の授業のアドバイスをおこないました。
学校訪問での授業研究のための音楽の検証授業です。

合唱をどのように工夫して歌うかを、子どもたちにグループで考えさせるという、この先生が今までやったことがない形にチャレンジしていました。
子どもたちはそれなりに話し合うのですが、１時間終わってみると音楽活動が少ない、国語の授業のようになってしまいました。

授業後いろいろ話をしながら、この授業をどう変えるかということを尋ねたところ、グループ活動の一部分をバッサリ切って、実際にグループで歌いながらどこに強弱をつけようか、どのように表現しようかと話し合わせるようにしたいとすぐに返事が返ってきました。自分の授業で起こっていることをしっかり見て把握していたので、修正の方向がすぐに打ち出せたのです。

自分の授業は自分で直接見ることはできません。子どもたちの様子からしか評価できません。この先生は授業中の子どもの様子をしっかり見ることができるようになり、子どもたちの様子から自分の授業を評価できるようになっていたのです。

特別な１時間の授業がよかった悪かったと指摘されて授業はうまくなるのではありません。毎日の授業をきちんと自身で評価し、自分の力で学ぶことが大切です。そのための条件の一つが、子どもが見えるようになることです。毎日子どもが見せる評価を受け止めることが、何より大切なのです。

この先生の成長を喜ぶとともに、次回授業を見せていただくのが本当に楽しみになりました。

昨年よりお手伝いさせていただいている学校の授業研究に参加しました。
若手の社会科の授業でしたが、子どもたちは素晴らしい姿を見せてくれました。

子どもたちはとても柔らかい表情で、１時間集中を切らさず授業に参加していました。話し合いや発表では常に教科書や資料集のどの部分を根拠としているかを明確にし、それを聞いた子どもは、全員すぐにその部分を確認していました。これはその日だけやろうとしてもできることではありません。日ごろからきちんと子どもたちを育てている証拠です。

圧巻は、２度目のグループでの話し合いの場面でした。２つ目の資料に対して、子どもに直感で「イエス」「ノー」を確認したころ大きくわかれました。これだけ育っている子どもたちです。それを受けての話し合いは当然すぐに活発なものになると予想されます。ところがほとんどのグループで話し合いが起こりません。みんな集中して教科書と資料集を真剣に調べているのです。直感ではなく根拠を持って話し合おうという姿勢の表れです。根拠を持つことが徹底されていると感じました。

この子どもたちの姿は、この先生一人が作り上げたものではありません。参観されていた先生も一人ひとりの子どもをしっかりと見ていて、授業検討会も子どもの固有名詞がたくさん出てくる充実したものです。学年や学校全体がこのような姿勢で取り組んでいるからこそ、子どもたちをが育っているのです。
とても素敵な子どもたちと先生方のおかげで、充実した時間を過ごさせていただきました。

昨日訪問した学校で、ある先生から国語の授業の相談を受けました。
授業研究のテーマが「つなぐ」ということなのですが、子ども同士をどうやってつなごうかという相談でした。

この先生は、「子どもが友だちの発言を受けて、自分の考えをつなげていく」ことが受け持っている子どもたちには難しいと感じていたようです。そこで、子ども同士のつながりは教師がつないでいくことから始めればよいことをお話しさせていただきました。

例えば、主人公の気持ちを読み取るという課題であれば、子どもに本文のどこでそう思ったかを聞きます。根拠を本文に求めることで、子どもと教材をつなぐのです。
このあと、子どもの根拠と子どもの意見で子ども同士をつなぎます。

「Ａさんはこの表現から、○○と考えたんだけど、同じところに注目した人いる」
「じゃあＢさんは、この表現からどう考えたか聞かせてくれる」
「○○です」
「Ａさんどう思う」
「わたしと似ている」
「Ｃさんはどう考えた」
「○○です」
「この意見はどうかな」
「Ａさん、Ｂさんとはちょっと違うね」
「では、Ｃさんと同じ意見の人はいるかな。注目した表現は違ってもいいよ」
「Ｄさんの考えを言ってくれるかな」
「○○です」
「なるほどＣさんの意見と同じだね。どこの表現からそう考えたの」
「○○という表現です」

このように、根拠とその意見次々につなぐことで、自然に子ども同士がつながっていきます。こういう形でつながることを経験していくと、この先生が望むような「友だちの意見につなげて自分の意見を言う」子どもが育っていくと思います。

先週末は教師力アップセミナーで、角田明先生のお話を聞かせていただきました。

小学校英語は、担任の先生方に大きなプレッシャーになっていると思いますが、角田先生の「英語は知らなくてＯＫ、子どもに聞かれて知らないと言える人間関係があれば大丈夫」という言葉が救いになった方も多いと思います。

教材は「英語ノート」しかない現状で、自分のクラスの子どもにあわせてアレンジしよう。キーワードは子どもたちの身近な所にある「英語探し」という主張はとても納得のいくものでした。

この身近なところから教材を作るという発想は、小学校英語に限ったことではありません。「学校の勉強は社会に出て役に立たない」という子どもに出会うことがあります。学んでいることと自分の生活との関連が分からない「リアリティ」のない学習をしているということです。授業の内容とつながる身近な物、事を見つけようという姿勢で街を歩けばきっとたくさんのものが見つかると思います。角田先生のお話にあった、「モノレール」「コンビニの英語表示」などは、そういう姿勢で街を歩いているから見つかったものだと思います。

昨日は、学びの共同体のスーパバイザーをされている先生のアドバイスの様子を勉強させていただきました。

何度か見学をさせていただいている学校でしたので、どのようなアドバイスになるか大変興味を持って参加しました。
授業研究以外にも２時間校内を見学させていただきましたが、どの教室も落ち着いた雰囲気でした。
検討会では、先生方のグループでの話し合いの様子から、人間関係がとてもよい学校だと感じました。
スーパーバイザーの先生のアドバイスは、授業中にご自分で撮ったビデオを見せながらのもので、事実をもとにした説得力のあるものでした。
校内見学についてのコメントは、基本的なことに絞って列挙されました。おそらく、これを全部やれということではなく、まずこの中から納得できるものから手をつけてくださいというメッセージだと思います。
久しぶりにお会いして勉強させていただくとともに、楽しい時間を過ごさせていただきました。

昨日は、授業研究に参加してきました。

３・４時間目に学校全体の様子を見ました。３時間目の授業を見た時、何か違うと感じました。４月に見た時と比べて子どもの集中力が落ちているのです。ところが４時間目はさほどではありません。最後に見た学級では、集中できていない場面から、教師の働きかけで一気に子どもがすごい集中力を発揮する場面を見せてくれました。
どうやら子どもたちの集中力がなくなったのではなく、授業の場面によって集中するしないがはっきりするようになってきたようです。
具体的には、教師の話が続くような受け身の場面では集中力が極端に落ちていきます。そのかわり、課題に対して自分たちが考えたり活動する場面では、素晴らしい集中力を発揮もします。授業に対する評価をその態度で表明していると言ってよいのかもしれません。

授業研究での協議会では、子どもの固有名詞がたくさん出てくる、子どもの事実に基づく話し合いで、大変勉強になりました。その際、この学校の子どもたちの特性として、「具体的な結果が出ないとすぐにやる気をなくしてしまう」ということが話題になりました。

何をやるべきかを具体的にする。
（すぐには結果はでないので）ゴールまでの時間を意識させる。
（中間目標を設定して、「あとどれだけ」ではなく、「ここまできた」と）できたことを評価する。

このような話をさせていただきました。

学年が上がるにつれ、「子どもが意見を言わない」、「挙手しない」という声をよく耳にします。本当にそうなのでしょうか。

子どもの発表に対して、教師は「正解」や「自分に都合のよい意見」を期待しています。そのため、そうでない意見は無視したり、自分に都合がよいように子どもの意見を勝手に変えたりします。
正解以外は評価されないのでは、正解であると自信があるとき以外は発言できません。また、何を言っても、最後は教師が自分で言いたいことをまとめると気づけば、あえて自分が間違いかもしれない意見を言う必要はないと思います。
負の経験を積んでいくことで、子どもは発言しなくなるのです。

では、どうすればよいのでしょう。まず、どのよう発言でも認めることです。正解でも、不正解でも「はい、正解」「違うよ」などと言わずに認めるのです。

「・・・だと思います」
「なるほど、・・・だと考えたんだ」

では、正解、不正解を教師が判断せずにどうやって子どもに判断させるのでしょうか。一問一答にせずに、何人にも聞けばよいのです。
教師が正解と言わなければ、何人にでも聞けます。最低３人に聞くようにしてほしいと思っています。３人とも正解であれば、「みんな同じようだけどいいかな」と確認して終わればよいのです。
もし、異なる答えが出たなら、

「Ａさんと違う考えだね」
「Ａさんはどう思う」

このように、子ども同士をつなげばよいのです。多くの場合、間違えた子は再度確認すると、自分で間違いを訂正します。

「あっ違っていた。・・・です」
「なるほど、・・・なんだ。自分の考えを訂正できるのはいいことだね」

このように、訂正できることをポジティブに評価します。
どうしても、異なった答えが収束しないときは、まわりと相談させたりしながら、できるだけ子どもたちの力で解決するようにします。

大切なことは、何を言っても受け止めてもらえる。例え間違いでも、意見を言うことに価値がある。自分の意見がみんなの役に立った。このように子どもが感じられるような対応を心掛けることです。

昨日は学校訪問の公開授業、授業研究を終日参観させていただきました。
この学校に関わらせていただいて１年が立ちます。自分の目で見た子どもたちの様子の変化を、訪問された指導主事の皆さんがどのように評価されるか大変楽しみでした。

昨年に引き続き訪問された指導主事の方は、気になっていた学年の子どもたちの雰囲気がとてもよくなっていると喜んでおられました。
また、教師のかかわり方はどうあるべきかを知り合いの指導主事と子どもたちの姿をもとにお話しする機会があり、大変勉強になりました。

授業研究は、子どもたちの授業に集中している姿、友だちとかかわり合いながら活動する姿などが随所に見られました。先生方の日ごろの子どもたちへの指導の素晴らしさを示すものです。

指導主事の講評でも先生方の頑張りと子どもたちの進歩を評価され、私もとても幸せな気持ちになれた１日でした。

授業で「分からない人は手を挙げて」というように、子どもに何らかの動きをさせることで評価をする場面がよくあります。子どもが手を挙げないので大丈夫だと思ったら、かなりの数の子どもが理解できていなかったということはよくあります。分かっていない子はなかなか自分ができないこと表明しづらいものです。そのため、動かなかったり、動くまでに時間がかかったりします。何か行動を起こさせるにはかなりのエネルギーが必要なのです。

そこで、こういうときは、まず全員を一斉に動かします。そのあと、分かった人はもとの状態に戻るように指示します。

「全員手を挙げて。挙がったね」
「では、分かった人は手を下して」

「全員一度立ってみよう」
「分かった人は席に座って」

このやり方ですと、最初の行動は全員同じ行動なので、無理なく動かせます。次の行動は、明確に意思表示できる子以外はすぐには動きません。はっきりと分かっていると言えない子は、しばらくしてから動き出します。このときの子どもの反応速度や動き方を見ることで学級全体の理解の状態がよくわかります。