先週末は中学校で授業参観と研究発表当日の指導案のアドバイスを行ってきました。

Ａ４で２枚の指導案なのですが、授業の細部まで伝わってくるものと、なかなか見えないものがあります。その差はどこから来るのでしょうか。
ここでの説明は具体的にこうしよう、わからないようだったらこうしよう、ここでの活動はここを中心に見ようと授業者が具体的な授業イメージ（子どもの姿、それに対する自分の対応）を持っているかいないかの違いが大きいのです。
授業イメージが固まっていない指導案は、流れは書いてあるのですが、具体的な記述が少ないのです。

「説明する」
「指示する」
「できていない子を個別に支援する」

こういう言葉は書かれているのですが、具体的に「・・・」と説明する、指示する、「・・・」ができていない子には「・・・」という支援を行う、といった記述が少ないのです。どのように説明するのか、支援するのかを直接聞いても明確に答えられなかったりします。

指導案は事前に授業を検討するために作るものだと思います（授業を参観する方のためという視点もありますが、それは二義的なものでしょう）。事前に授業のイメージを明確にするための作業の結果と言ってもいいかもしれません。そこがはっきりすれば、どう改善すればよいかを事前に考えることもできます。
指導案を通じて事前に授業を検討することはよいことですが、授業が始まってしまえば、もう指導案にこだわる必要はありません。実際の子ども状況で授業はどんどん変わるものだからです。

授業をよくしていくために必要なのは、事前にどんな子どもの姿を見たいかを明確にし、そのために何をするかを具体的にし、実際の子どもの姿から学ぶことだと思います。指導案という形式にこだわらず、授業のイメージを明確にすることを毎日の授業で心掛けて、子どもの姿から学んでほしいと思います。

先日は、中学校で若い数学の先生の授業アドバイスを行ってきました。

数年おじゃましている学校ですが、子どもたちの授業に向かう姿勢や表情がずいぶんとよくなってきました。生徒指導に追われていたことが嘘のように感じられます。授業者の表情も以前と比べるとずいぶん柔らかなものになっていました。学校全体で授業の改善に取り組んでいることの成果が表れていると思います。

この日驚いたのは、授業者が一度も「正解」という言葉を使わなかったことです。それに対して子どもたちは、違和感がありませんでした。いつもそうであることがよくわかります。（後で聞いたところは、最初のころは少し子どもたちが戸惑ったそうです）

２次関数の値の増減について答えさせた時に、「xの値が増えると」「xの座標が増えると」と２つの表現が出てきました。ここでも、正解という言葉は使いません。両方ともきちんと認めていました。そのうえで、座標についての復習と確認をしたところ、子どもたちは非常に集中して聞いていました。友だちから出た言葉をもとに授業が進んでいるからです。

もうひとつ印象的な場面がありました。
「正解」と言わずに数人に答えさせ、一人の生徒に板書させましたが、「減少」と書くべきところを「減小」と間違えてしまいました。まだ、正解かどうか明確になっていないので、子どもたちは黒板に集中しています。中には字の間違いに気づいている子もいます。子どもたちが少しざわざわしますが、悪い状態ではありません。子どもたちが揺さぶられているのです。その時、さっきまで机にうつぶせになっていた生徒が起き上がって授業に参加し始めました。友だちの動きが彼を授業に呼び戻したのです。子どもたちが積極的に参加する授業は、集中力が落ちている子どもも引っぱってくれるのです。
その後、授業者は間違いに本人が気づくまでちゃんと待ってから、授業続けていきました。間違えた生徒も笑顔で参加し続けました。

授業者は以前と比べて子どもとの関係を意識して授業をしていました。本人の努力はもちろんのこと、進歩の陰には、ＴＴでサポートしているベテランのアドバイスも大きいと感じました。細かい授業技術より子どもとの関係を築くことを大切にするようアドバイスしているそうです。

「若い教師が育つ学校がよい学校だ」とよく言われます。この学校は間違いなくよい学校になっていくと思います。

先週末に参加した学会の発表後、研究会の仲間と懇親会をおこなった。研究会をサポートしてくれている企業の社員の方もたくさん参加してくれた。中には何年もあっていない方もいて、久しぶりの再会に楽しい時を過ごした。

途中で参加者全員によるちょっとしたスピーチがあった。当時まだ駆け出しでスピーチどころか、「こんにちは」の挨拶さえ大丈夫かと心配していた若者がどんな話をするのだろか。彼らのメインの仕事は、学校に行って先生のサポートをすること。コミュニケーション能力が要求される。だからこそ、彼らの挨拶や話し方が気になっていたのだ。期待半分、不安半分でドキドキしながら聞いていた。ところが、どうだろう。彼らはみな実に見事なスピーチをするではないか。驚くとともに、彼らをこれほどまでに成長させた時間と経験に思いをはせた。

この何年か本当に前向きに仕事取り組んできたのだろう。それに対して私はどうだろう。彼からどう見えたのだろう。成長どころか、下手をすれば退化していたのではないか。

若者の成長の速さをみるにつけ、否応なしに自分が老いていくことを考えさせられる。まだまだそんな歳ではないとは思いつつ、彼らに負けぬよう、日々前向きに生きていかねばと思う。

先週末に開催されたプラネクサスの学校経営セミナーで講師を務めました。

実はここ数年、学校での研修では、講演形式のものはできるだけお断りして、授業研究や模擬授業のような参加型のものでお願いするようにしています。
講演形式では、みんなさん「いい話を聞いた」とおっしゃってはくれるのですが、なかなかその後の行動の変化には結びつきません。受け身ではいけないのは子どもと同じですね。

今回は管理職や職場のリーダーの方が対象で、どんな反応をされるだろかと、実はドキドキしていました。実際には思っていた以上に熱心に聞いていただけ、セミナー終了後「たくさんの宿題をもらった」「まず自分たちで、課題を整理し直す」など、前向きな言葉をいただけました。
こういったセミナーが役に立つかどうかは、参加者が学ぼうという姿勢を持っているかどうかで決まります。今回事前にヒアリングしたところ、皆さん自分の課題を持っておられました。必ずしも参加者全員の課題に答えられる内容ではないにもかかわらず熱心に聞いていただけたのも、課題解決のために何かをつかもうとされていたからでしょう。

参加者の前向きな姿勢に助けられ、充実したセミナーとなり、私もたくさんの元気をいただきました。

授業中に子どもがメモを取る姿を見ることがほとんどありません。教師が大切なことを板書してくれるので、それを写しておけば困らないからです。
しかし、子どもたちに自分で整理し、まとめる力をつけるためにはメモを取る力をつけることが必要です。子どもたちにメモをとる力をつけるためにどのようにすればよいのでしょうか。

まずメモをとる必然性を作る必要があります。いろいろな考えや意見を発表させてその結果をまとめていく。このような作業ではメモを取ることは大切になります。
しかし、突然メモを取るように言ってもすぐにできるわけではありません。そこで、黒板を使って教師がメモをとります。

「今の意見、ここがよかったね。メモしておこう」

「今の意見を聞いて、なるほどと思ったところはどこか聞かせて」
「○○です」
「ありがとう。ここにメモしておくね」

このメモを使ってまとめていくことで、メモの取り方とその使い方を教えていくのです。
メモの取り方がわかってくれば、今度は子どもにメモをとらせるようにします。

「友だちの意見を聞いて、大切なことはメモしてね」
・・・
「どんなことをメモしたか聞かせて。なるほどと思ったらメモに付け加えていいよ」
・・・

ここで発表されたメモの内容を板書して全体でまとめの作業に入ってもいいですし、個人やグループでまとめの作業をして発表させるのもいいでしょう。

いつも教師が整理してまとめた板書を写すのではなく、自分で整理する力をつけることは大切です。メモを取る力をつけることはそのための第一歩なのです。

指導要領の改定で、言語活動の充実が言われるようになりました。言語活動にはコミュニケーションと言語化による思考の整理・深化という２つの側面があると思います。ここで、忘れてはならないのが子どもたちの語彙力です。いくら理解しようとしても、いくら伝えたいことがあっても言葉の意味がわからなければ話になりません。語彙力をつけるためにどのようなことに気をつければよいのでしょうか。

国語の時間にあらかじめわからない言葉の意味を調べることがあります。子どもたちは辞書で調べた言葉をノートにきちんと写しています。にもかかわらず、その言葉が使われている文の意味が理解できないことがよくあります。なぜこんなことが起こるのでしょう。
これは、子どもたちがもとの文に戻って言葉の意味を理解しようとせず、単に辞書に書かれていることを写しているからなのです。言葉によっては複数の意味が辞書に載っていますが、どの意味で使われているのかを考えずに最初に書いてある説明を写していることもあります。これでは語彙力はつきません。一問一答の「○○はどういう意味ですか」には答えられても、実際に使うことはできないのです。

わからない言葉に出会ったときには、前後関係からどういう意味か想像し、そのうえで調べることが大切です。こうすることで、その使われ方も含めて理解できます。ですから、わからない言葉に線を引いて、後からまとめて調べたり、教師があらかじめワークシートに言葉を書きだして調べさせるようなやり方は、必ず本文に戻って意味を確認するというステップを入れる必要があります。

語彙力をつけるためには、生きた言葉に出会うことです。教師は子どもたちにわかる言葉で話すことをいつも意識しています。しかし、時には子どもたちが知らない言葉であってもその場面にふさわしい言葉を選んで使うことが大切です。子どもたちがその状況から言葉の意味を自然に理解できることもよくあります。あとから教師が説明したり、時には話を中断して辞書を引かせることもよいでしょう。国語の時間だけでなく、すべての時間で子どもたちの語彙力を高めることを意識してほしいと思います。

テレビ会議でセミナーのリハーサルをおこないました。モニターにはスライドが映っているために、参加者の顔は見えません。これがとってもやりにくいのです。

スライドにしていない実例やポイントなどをいくつか用意していたのですが、反応がわからないので話すタイミング失してしまいます。結局スライドの字面を追うだけになってしまいました。前半は自分でも乗りの悪いものでした。

ところがスライドも半分に近づくころになって、音が聞こえることに気づきました。画面はスライドで埋められていても、音声システムは相手の音を拾ってくれているのです。何の音か何を話しているか細かいところまではわかりません。しかし、なんとなく雰囲気はつかめるのです。カメラの向こうに人の姿が感じられるようになりました。ここからは、いつものペースを取り戻すことができました。自然に体も動き、身振り手振りもついてきます。予定していた実例もかなり入れることができました。

テレビのアナウンサーのように、聞き手が直接見えないところで話をするのはすごいことだと、あらためて思いました。逆に相手を目の前にして話す場合、聞き手の状況を非常に大切にしていることがよくわかりました。

教師時代に、「背中で見えるようになりなさい」と言われたことを思い出します。目だけでなく、話し声やちょっとした音からでもたくさんのことが見えてきます。授業は教師の五感すべてを使って作っていくものだということを改めて思い出す出来事でした。

（株）プラネクサスより「学校力アップシリーズ(1)　大西流・授業の見方 ―授業を見る目を高めるノウハウ２５ 」が発刊されました。

この本は、愛知県教育委員会海部事務所長の玉置崇先生との共著で、玉置先生の質問にリードされて、授業をするとき、見るとき、指導するときに役立つノウハウ２５を紹介しています。

現職の先生や指導者の方はもちろんのこと、学校と真剣に関わっていきたい保護者の方にもぜひ読んでいただきたいと思います。

本の紹介と注文は（株）プラネクサスのホームページへ。

昨日は読売教師力セミナーの打合せに参加しました。

出演者が直接集まっての最後の打ち合わせ。模擬授業の指導案、パネルディスカッションの流れの確認もでき、当日のイメージがずいぶん固まりました。（全体での最終打ち合わせですから、固まってなければ怖い！）

今回のテーマは「キャリア教育事始」です。

「キャリア教育」と言われても何をすればいいの？
「キャリア教育」の授業ってどういうもの？

こんな疑問に、「まずはこんなことから始めよう」という提案ができそうです。

とはいえ、ライブ感を大事にする読売教師力セミナー。授業者もパネラーもアドリブが得意な方ばかり。当日に何が起こるかは、まさに「やってみなくちゃ分からない」「出たとこ勝負」。出演者もドキドキ。だからこそ会場の参加者も楽しめるのです。

セミナーまであと１月あまり。「ワクワク」「ドキドキ」しながら当日を待っています。

先週末の教師力アップセミナーで國學院大学の滝井章先生に「思考力と表現力の育成を重視した算数の授業づくり　〜新学習指導要領の趣旨を生かした授業づくり〜」という演題でお話しをうかがった。

算数を通じて「物事の本質を見つける力」をつけたいという先生の考えに大いに共感した。また、今回の指導要領の改訂で学年間の重なりが重視されたが（スパイラル）、単に下の学年に降りてきたのではなく、そのつながりを意識してほしいという具体例が非常にわかりやすく、大変勉強になった。

しかし、先生の話される思考力、表現力を育てる授業ということは、今急に言われだしたことではない。特に、思考力は、算数・数学という教科ができた時からではないかと思う。学年間のつながりを意識するということだって、言い方こそ違え多くの方がおっしゃってきた。にもかかわらず、こういったことが言われ続けなければならないのはなぜだろう。永遠の課題と言ってしまえばそれまでだが、そんな言葉で片付けたくない。よい授業にゴールがないのだから、求め続けるのは当然というのもちょっと違う気がする。
現場で授業を見せていただいて、実現の度合いが低いと感じるからだ。

滝井先生のようなすぐれた実践者はたくさんおられる。具体的な実践が広まっていかないことが問題なのだ。セミナーで話を聞いてもせいぜい１つか２つの例しか聞けない。しかも聞いただけで実践できるようになるわけではない。いわんやすべての教科単元を網羅するなど絶対に不可能である。結局、教師自らが書籍などを通じて学び、実践し、同僚と学び合う以外に方法はないのだろうか。それさえも現実には難しい状況がある。
わかっていたとはいえ、あらためてこの問題を考えることになった。今すぐ答えが見つかるわけではないが、自分できることをやりながら、答えに近づきたいと思う。

昨日は中学校の授業研究に参加しました。授業者は若手の先生でしたが、意識して新しいスタイルに挑戦してくれました。

授業後の検討会は、３つのグループで話し合いがもたれましたが、どのグループのどの先生も本当によく子どもを見ておられました。具体的な子どもの行動、変化がたくさん話され、気付けなかったことをたくさん教えてもらえました。

ある生徒を指名した後、教室の雰囲気が変わったことが指摘されました。授業者が暗かった教室の雰囲気を変えようと意図的に指名したということでした。自分が担任している学級ということもあって、生徒の個性や学級の特性をよくつかんでいるからできたのでしょう。

検討会の後、授業者と話をさせていただきました。

自分が意識して挑戦した場面をたくさん取り上げてもらった。うまくいったこともいかなかったことも、意見を聞かせていただいて本当に勉強になった。普段の自分の授業を先生方が見てくれているから、挑戦した場面に気づいてもらえたのだと思う。そのことをとてもうれしく思った。他の学級で同じ授業をするので、今日学んだこと生かして、もう一度挑戦してみます。

とても、前向きな発言を聞かせてもらいました。
学校全体に互いに学び合う関係が築かれてきているようです。とても元気の出る授業研究で、次回もとても楽しみです。私もたくさんのエネルギーをいただきました。

フラッシュカードを使って、一斉に発音練習をする。教師の後に続いて全員で音読する。学級全体で一斉に同じことをする場面がよくあります。このような場面では、基本的に全員が答えられる、参加できるような活動であることが多いように思います。
ところが予定と違ってぱらぱらとしか反応が返ってこないため、教師が戸惑ってしまうのを目にすることがあります。どのように対応すればよいのでしょうか？

例えば英語で問いかけて、答えがほとんど返ってこなかったような場合、教師がやさしい言葉に言い換えたり、質問を日本語に変えたりします。
こういう対応をすると、

「今の質問はわからなくてもよかったんだ」
「わからないときは教師がフォローしてくれる」

と思ってしまいます。
また、真剣に考えている子どもは情報が増えるのでかえって混乱することもあります。

こういうときは、ゆっくりと同じ質問を繰り返します。ほんの数人でも正しく答えてくれれば、教師は大きくうなずきこの答えでよいことを示します。もし違っていれば、ゆっくり首を横にふってもう一度考えることを促します。これを何度か繰り返すとだんだん声が大きくなり最後には全員がきちんと答えるようになります。そこで、次に進めばよいのです。

問題に関するヒントを与えるよりは、考えることに集中させる、まわりの声に耳を傾けさせることの方が効果的です。友だちの答えを聞いて、ああこう答えればいいんだとわかれば、教師に教えられたのではなく自分で解決したと思います。
一斉に活動させる場面では、このオープンカンニングの発想をうまく使ってほしいと思います。

資料をもとに考えさせる場面で、用意した資料を全部見せずに、決定的な資料は教師が解説する時の根拠としてとっておくことがあります。見せないことで、子どもたちの考えが広がることをねらっているのですが、実際にはどうなのでしょうか。

社会科の授業の例です。明治政府が基盤を固めていく過程の学習で、鉄道敷設の苦労から当時の政府の状況を考えさせる場面です。
教師は、鉄道の路線図や錦絵を資料として与え、子どもたちから鉄道が海を通っていること気づかせました。そこで、「なぜ、わざわざ海を走らせたのか」と質問をして、グループで考えさせました。

景色がいいから
鉄道を通す場所がなかった
土地を買収できなかった
・・・

いろいろな意見が出ますが、そこから先へは進みません。資料集には根拠となる資料がなかったし、また他の資料を探す手段も用意されていなかったのです。

グループ活動の後、話し合いの結果を発表させますが、発表を聞いて「なるほど」「そういう考えもある」とは思っても、結論づけることはできません。そこで教師が、明治政府の信用や威光がないため、土地を売ってもらえなかった。そのために海を通した。資金もないため、鉄道敷設のために外国から借金をしたことを解説し、最後に、当時の海沿いの土地の写真を資料として見せました。海沿いに小さな家がたくさん建っている写真です。この写真を見れば土地を買収する必要があることが一目でわかるすばらしい資料です。授業者は苦労してこの資料を見つけたそうです。ですから最後に子どもたちを納得させる資料として使いたかったのでしょう。

子どもたちは、納得するというより、

「えっ、そんな資料があるなら先に見せてくれればよかったのに」

と釈然としない様子でした。後だしじゃんけんをされたような気持ちになったのでしょう。

しかし、子どもたちにその資料を与えていればどうだったでしょう。買収できなかったことにすぐに気づき、本時の目標である当時の明治政府の状況を考えることに自然につながったはずです。
最初から与えては考えが広まらないと思うのであれば、途中で子どもたちに「どんな資料がほしい」と聞いてやればよいでしょう。そこで、「じゃあ、こんな資料があるけどどうかな」といって与えればよいのです。

教師だけが根拠となる資料を持っていて、それを根拠として解説されると、せっかく子どもたちが自分で考えようとしていても、最後は教師の説明を聞けばいいのだと受身になってしまいます。
必要な資料は子どもたちに与えて話し合い、子どもと一緒に結論にたどりつくようにしてほしいと思います。

子どもの学習意欲を高めるための大切な要素として、学ぶ必然性があります。学ぶことが役に立つ、必要であると感じれば、当然一生懸命課題に取り組むからです。では、学ぶ必然性のある場面をつくるには、どういうことを意識すればよいのでしょうか。

基本はゴールが明確であることです。ゴールにたどり着くために必要であることが学ぶ必然性につながります。

色の塗り方を工夫して絵を描くことを考えてみましょう。「今日は○○の絵を描く」だけではゴールはまだ明確ではありません。今までの子どもの作品を見せる、その絵のよさを子どもが感じる、あんな絵が描きたいと思う。こういう過程が必要になります。その過程で「色の塗り方に工夫がされている」ということに気づかせればよいのです。

次に意識したいのは、学んだこととそれを活かす場面はできるだけ近接させるということです。

先ほどの絵の例で、下絵を描いてから色を塗る作業に入るのであれば、色の塗り方の工夫を具体的に考えさせるのは、下絵を描いた後がよいということです。
下絵も描いていない状態で自分がどんな絵を描くかも明確でなければ、先輩の作品を見て色の塗り方の工夫について考えても、その必要性をあまり感じません。「さあ今からどんな風に色を塗ろう」と思っているときであれば、先輩の工夫から学ぶことに必然性があります。

「下絵が描けた人は、色を塗ってもらいます。塗り始める前にもう一度先輩の作品を見て、ここがいいなと思うところがあったら真似していいからね。どんなところを真似したかあとで教えてね」

このような指示を出すことで、集中して先輩の絵から学びます。

子どもたちが学ぶ必然性をどうすればより感じることができるか意識して、授業をつくっていただきたいと思います。

１０月２３日（土）に、読売新聞主催のセミナーが名古屋市千種区の椙山女学園大学星ヶ丘キャンパスで開かれます。

今年は、「キャリア教育事始〜小中学生が『社会で働く』意味を考える〜」をテーマに、模擬授業でのキャリア教育の具体的な提案、パネルディスカッションでのこれからのキャリア教育の現場での進め方の２部構成になっています。
出演者は、愛知教育大学教職大学院教授志水廣先生、愛知県教育委員会海部教育事務所長玉置崇先生、一宮市立大和南中学校教頭伊藤彰敏先生、豊田市立竹村小学校教頭和田裕枝先生、以上４名の先生方とコーディネーターとして私も参加させていただきます。

申込み方法等、詳しくは読売新聞ホームページで。

研修会の際に、「いい授業」にするための検討のポイントを説明したのですが、そのとき「いい授業ってどういう授業ですか」と質問されました。

たしかに、あたかも「いい授業」という絶対的なものがあるように話をしてしまうことがよくあります。

・子どもが積極的に参加する
・子どもにとってわかりやすい
・授業規律が保たれている
・教師と子どもの信頼関係ができている
・・・

いい授業の要素は思い浮かびますが、全体像はなかなか明確にできません。

その研修会では、「授業者の目指す子どもの姿が実現できる」のがいい授業であるとお答えしました。「いい授業」のイメージは教師の数だけあります。誰もが納得するものをその場で示すのは難しいと考えたのです。
実はこのことが、授業検討でも問題になるのです。意見を言う際に目指す子どもの姿が違っていては、話がかみ合いません。まずは授業者の目指す子どもの姿にそって議論しなければ話は進まないのです。
一方、目指す子どもの姿については、学校の中で共有することが大切です。全員が全く同じである必要はありませんが、少なくとも方向性は一致してほしいのです。そうしなければ、互いに授業を見合っても視点がずれてしまい、うまく学び合えません。

目指す子どもの姿を明確にすることがいい授業を明確にすることにつながります。目指す子どもの姿について教師がふだんから話しあう雰囲気をつくることが、その学校におけるいい授業を具体的にしてくれるのです。

先日義理の母が出先で転倒して、骨折をしました。タクシーで家まで何とかたどり着いたものの、這いずるような状況。たまたま工事の人が見つけてくれて、玄関まで運んでもらい、民生委員さんにも連絡をしてくれたそうです。
ところが、民生委員さんがどれだけ言っても救急車を呼ぶことを拒否します。それならばタクシーで救急病院へ行くというのはどうかと提案しても、首を縦に振りません。ほとほと困り果てた民生委員さんが電話をかけてきてくれて、初めて事故のことを知りました。

義母の気持ちはわかります。周りに迷惑をかけたくない、心配させたくない。その一念で我慢していたのでしょう。結局、私たちの説得で行きつけの病院にタクシーで向かったのが、転倒から３時間後の６時過ぎ。ところが、病院は休診日。救急病院のお世話になりましたが、今度はベッドが空いていません。あれほど拒否した救急車で別の病院に搬送され、入院の検査と手続きが終わって私たちが家に帰った時には日付が変わっていました。「すぐに救急車を呼んでくれていたら」と思わずにはいられませんでした。

「迷惑をかけたくない、心配させたくない」と思うあまり、余計に周りに迷惑をかけ、多くの人を心配させてしまうという結果になったわけです。
これに似たことは、学校でも起こりがちなことです。学級で問題が起こっていても、「自分で何とかしなければ」と抱え込んでしまい、結局打つ手が遅れてしまい、最終的には子どもたちにマイナスとなってしまう。こんな事例をよく目にします。

トラブルは自分で抱え込まずに、思い切って周りに頼ることが大切であるとあらためて思いました。

９月１７日（金）に行う、プラネクサス主催の学校経営セミナーの打合せを行いました。

今回は「授業評価」をテーマにしたものですが、事前に参加者にヒアリングしています。少しでも参加者のニーズにこたえたセミナーにするためです。

・これから授業評価を行おうとしているが、具体的に設問をどのようにすればよいのか？
・授業評価を実際の授業改善につなげるためにはどうすればよいのか？
・授業評価を生かした研修の持ち方はどうすればよいのか？
・授業評価を受けて管理職はどう行動すればよいのか？

現場からの声を受けて、どのような構成でお話しすればよいのかスタッフで話し合いました。当日参加された方が、「明日からやってみよう」と言ってくださるセミナーを目指します。

なお、まだ申込みは受け付けていますので、興味のある方はプラネクサスのホームページをご覧ください。

挙手をした子どもを教師が指名する。子どもの発言を受けて次の発問をする。この連続で進む授業は、子どもが活躍するよい授業に思えます。ところが、実際に発言しているこどもはごく一部に限られていて、他の多くの子どもは受身であったり、全く話についていけてなかったりします。貴重な授業時間を無駄にしています。授業では、一人ひとりの活動量をきちんと確保する必要があるのです。

一人ひとりが話を聞いて考えていれば、それはきちんと活動していることになります。しかし、そればかりでは集中力が続きません。自分の考えを発言したり、主体的に参加する必要があります。しかし、全体の場では、同時に一人しか発言できません。子どもたちが主体的に活動するには効率が悪いのです。

個人作業をそのための時間ととらえることもできますが、わからないとそこで止まってしまいますし、自分の考えを外化してそれに対する他者の考えを聞くこともできません。活動の幅が狭いのです。

・個人作業でも、わからなければ友だちに聞く。聞かれたらきちんと説明する。
・考えを隣同士で言いあう。周りの人と相談する。
・グループで相談する。

このような時間を取り入れることで一人ひとりの活動量が確保でき、授業の密度が上がります。子どもたち一人ひとりに目を向け、きちんと活動できているかを意識するようにしてほしいと思います。

子どもたちの活動の後、教師がほめることはごく普通の光景だと思います。ところがそのほめる観点を事前に具体的に示さずに活動していることがよくあります。

「Ａ役とＢ役にわかれて、二人で読みあってください。頑張って読んでくださいね」
・・・
「はい、みんな頑張って読んでくれたね。○○さんは、身振りもつけてくれてとてもよく頑張ったね」

この場合、頑張ることは具体的にどういうことか示されていません。たまたま身振りをつけた子がいたので、それを頑張ったこととして教師はほめたわけです。
「身振りをつければほめてもらえるのなら、最初からそう言ってくれれば意識したのに」と思う子どもが出てきます。頑張ることはどういうことか明確でないために評価に対する納得感がありません。活動のねらいにつながることを具体的な目標として事前に伝える必要があります。

本当に教師が身振りをつけるような工夫をさせたいのであれば、そのことを最初に示しておきます。

「Ａ役とＢ役にわかれて、二人で読みあってください。その人の気持ちが伝わるような工夫をして読んでくださいね」
・・・
「○○さんは、身振りもつけてくれて工夫してくれたね。△△さんは、声の大きさを変えて読んでくれていたね。みんな工夫してくれていたね。ペアの人がどんな工夫をしていたか、気づいたことを教えてくれる？」

子どもたちに活動させる時は、ねらいを意識させる必要があります。ほめることは、その評価です。事前にその観点を明確にすることで、子どもたちが意欲的に取り組み、意識して活動してくれます。その結果、ほめることが子どもたちのモチベーションアップにもつながっていくのです。