昨日は中学校の公開研究会に参加しました。

小学校の頃に学級崩壊を経験した学年もあり、生徒指導上大変であったと聞いていましたが、どの教室も落ち着いた雰囲気で、笑顔があふれる授業でした。子どもたちの学び合いをベースにした授業づくりのよさが感じられます。先生方が互いに学び合って授業を作っているのがよくわかります。授業検討会でも授業のよいところから学ぼうとする姿勢を感じました。

多くの学校を見させていただいて感じるのは、子どもたちが落ち着いて学びあえる雰囲気をつくるところまでは比較的に短期間（２年前後）でできるが、その学びの質を学校全体として高めるのがとても難しいということです。
一人ひとりの学びをきちんと見ることに加えて、課題と子どもの動きの関係、考えを深めるためにどのように子どもの意見をつないでいくかといったことにも意識を向けて授業を見ていかなければならないからです。課題や考えを深めるということに関しては教科の知識がどうしても必要になってきます。これを全体の協議の場でうまく話し合うのは難しいことです。教科や一つひとつの授業の固有の問題からどの授業にも通じることを整理して共有化することはとても難しいのです。したがって、同じ教科の人間が集まっての授業研究も必要になってきます。しかし、１校だけでこれを実現するのは人数の関係でなかなか難しいことです。ある程度広域の勉強会を作る必要があります。

今回の授業検討会でも、２回のグループでの話し合いにおける個々の場面での子どもたちの学びをよく観察していましたが、最初の話し合いでテンションが高い子が多かったのに対して、次の課題では話し合いがうまく始まらず、しばらく動きがなかったという事実については話題になりませんでした。

最初の課題は知識を持っている子にとっては、それほど難しいことではなかったようです。わかっている子どもが説明したくてテンションが上がってしまったのです。一方、ベースになる知識が曖昧な子は、説明を聞いてもすぐにわからないようでした。「わからないから教えて」と聞くことができる子どもが育っているので、なんとかわかってもらおうと、ますます力を入れて説明する子と、どう説明すればわかってもらえるのかを考えながらじっくりと説明する子に分かれたようです。その結果、グループによってテンションが変わっていったようです。
知識を持っている子がすぐに答えがわかることを課題にした時に起こりやすい事象でした。

２回目の話し合いでは、与えられた課題が曖昧だったため、何を話していいかわからない状態でした。ところが子どもたちはそこで、教師から与えられた言葉（課題）を自分たちなりに解釈して、話し合いを行いました。その結果、全体の場では全く異なった視点での考えが発表されました。それぞれの視点を明確にすることを教師が意識しなかったため、発言をきちんと学級全体に広げることができませんでした。話し合いの内容を深めるチャンスを逃してしまったのです。

だから、この授業がよかった、悪かったということではありません。そこで起こっていたことに気づき、どう理解するかということです。そこで学んだことが授業づくりに生きてくるのです。

管理職の方と少しお話をする機会がありました。私が感じたことはとてもよく理解されていました。今の状態はまだまだ通過点で、ここからが本当の踏ん張りどころだと話す姿に、来年はもっと素晴らしい学校になっているに違いないと確信しました。

算数や数学で、問題を解くときの手がかりが見つからなくて子どもたちの手が止まる場面によく出会います。解き方の手順を覚えるばかりでは、見たことのない問題を解く力はなかなかつきません。どのようなことが大切になるのでしょう。

解き方を知らない問題を解くときの壁は最初の一手です。どこから手をつけたらよいかがわからないのです。最初の一手を考えるときの基本は、「結果を利用する」と「考え方を利用する」です。
例えば台形の面積の求め方を考えてみましょう。
「結果を利用する」のであれば、面積に関して知っている知識＝結果を整理します。正方形、長方形、平行四辺形、三角形の面積の求め方は知っています。台形をなんとかこれらの形にできないかと考えることから出発します。
「考え方を利用する」のであれば、平行四辺形や三角形の面積を求めるときにやった作業を思い出します。図形を切ったり、移動させて面積が求められる形を作ることから出発します。
結果的には、同じような活動になりますが、この２つの視点を意識することで、見通しを持って取り組む力がつくようになります。台形を対角線で２つの三角形に分けて考えた場合でも、先に三角形を意識した子ども、とりあえず切ってみることから始めた子がいるはずです。どちらかが優れているというのではなく、子どもたちにそのこと明確に意識させることで、問題を解く力がついてくるのです。

「Ａ君は斜めに切って考えたんだ」
「Ａ君は、すぐに斜めに切ろうと思ったの」
「平行四辺形の時に切ったから」
「なるほどね。前にやったやり方を覚えていたんだ。偉いね」
「それで、最初から斜めに切ったの」
「斜めに切ったら。三角形ができたから」
「それってどういうこと」
「三角形だったらわかるから」
「何がわかるの」
「面積」
「みんな三角形の面積はわかる」
「底辺×高さ÷２」
「なるほど、三角形の面積の求め方は知っているもんね。知っていることをうまく使ったね」

子どもたちが意識せずに使ったことを、明確にすることで視点が育ってきます。
したがって、新しい課題に取り組むときは、「今まで学習したことで利用できそうなことは何かな？」「今までやったやり方で利用できそうなことはないかな？」このような問いかけが大切になってきます。
算数・数学に限らず、他の教科でも、結果とそれを導き出した考え方を意識することで子どもたちの考える力、問題解決力が高まっていくと思います。

日曜日に参加した研究会は実践報告もレクチャーも大変内容の濃いものでした。

中学校での縦割りによる探求活動（総合的な学習の時間）の実践は、

ゴールは「・・・について」ではなく「・・・なのか」と自分たちの考え、結論を明確にする。
インターネットなどで調べるだけでなく自分の足で調べる。
中間発表を入れて、他者の意見をブラッシュアップするチャンスを設ける。
子どもだけでなく、大人の評価も受ける。

といった、１年のサイクルで回す場合の基本がきちんと押さえられた活動で大変参考になるものでした。
この活動に、縦割りを活かした、３年間のスパイラルで子どもたちが伸びる仕組みをぜひ組み込んでいただきたいと感じました。

レクチャーでは、私自身がよくわかっていると思っていたことを、私にない視点を付け加えてまとめられていました。おかげで考えを深めることができました。感謝です。

また、保護者の学校評価の興味深いデータも見せていただきました。荒れている学年のデータは、学校に対する評価が低いのですが、教師への信頼や努力に対する評価は高いのです。結果が出ていないことへの不満と、そうは言っても目の前で教師が頑張っている姿は評価しているということでしょう。あらためて、「愛される教師を作る（になる）のは簡単だが、愛される学校を作る（になる）のは難しい」と感じました。

３時間余りの会でしたが、本当に充実した時間で、たくさんのお土産をいただくことができました。

昨日は、中学校の授業研究に参加しました。

この学校のアドバイザーとして１年半余りが過ぎました。子どもたちの授業中に見せる姿がずいぶん変わってきました。柔らかい表情で、友だちと関わりながら授業に参加するようになりました。それと並行して先生方の授業研究での様子もずいぶん変わりました。子ども一人ひとりの発言や友だちとの関わり合い、子どもの変化のきっかけなどを実によく観察しています。検討会での話し合いも一人ひとりの学びの様子がきちんと語られていました。
この授業では、ずっと机にふせって参加していない生徒が後半起き上がって参加を始めました。私はその変化の瞬間を見落としていたのですが、観察していた先生がその前後の本人の様子と仲間の関わり方を詳しく報告してくれました。おかげで、その時何が起こっていたのかとてもよくわかりました。
このように先生方の子どもの事実をしっかり見るようになったおかげで、検討会で学べることもとても多くなってきました。

授業者は６年目の若手ですが、今回が今年３回目の提案授業です。回を追うごとに、子どもたちにこうなってほしいという思いがはっきりし、そのことを意識した授業づくりになってきました。うまくいくことばかりではありません。しかし、意識して組み立てているので、その結果をきちんと分析することで改善点もはっきりします。
この数年、学校として教師と子どもたち、子ども同士の人間関係をきちんと作ってきたことで、子どもたちの学びがうまく成立しなかった場面でも、その原因がどこにあるのかがとても考えやすくなりました。人間関係ができていないときは、そこが原因なのか課題や教師の働きかけが悪いのかがわかりにくいからです。

子どもが育っていくことで教師が学ぶことも多くなります。子どもが育つことが教師を育ててくれるのです。管理職の先生方も彼を温かく見守って、彼の進歩きちんと認めて励ましてきました。授業者は昨年までと比べて、子どもや同僚から学ぶ姿勢がとても素直になってきました。

検討会後も、この授業に関してまだ整理できていないことや疑問をたくさん私に質問してくれました。とてもよい内容で、授業者と一緒に私もたくさん勉強をさせてもらいました。
最後に「来年は異動するかもしれませんが、もし機会があればまた授業を見てください」と言ってくれました。このことが私にとっては何よりうれしい言葉でした。

教師力アップセミナーで、今泉博先生のお話を聞かせていただきました。

「推理と想像」をキーワードに、どの子も発言したくなることを目指す授業の具体例をたくさん話されました。
発言するためには安心して話せる状況が大切である。そのために間違いを活かして、間違いをほめて、そこから授業を深めるという主張は大いに納得できました。
子どもの参加意欲を増すために、だれでも発言できる質問からスタートして、次第にねらいに迫る発問を加えて、考えを深めていくという展開です。どの例もよく練られたものでした。

ここで、注意をしたいのはだれでも答えを言える質問は、根拠のない無責任な発言につながることです。

「遣唐使はどうやって唐にいった」
「泳いで」
「いかだ」
「船」
・・・

特にクイズのような質問はそうなりやすいのです。今泉先生の素晴らしいところは、子どもを引き付け参加させたところで、子どもたちが関わりながら、根拠を持って内容を深めていくための発音や手立てをきちんと用意していることです。

「どんな人が行った」
「お坊さん」「役人」「通訳」・・・
「それじゃ、いかだじゃだめだ」
「船だ」
「どんな船」
「大きな船」
「帆がある」
「エンジンがある船」
「そのころはエンジンはないから違うよ」
「帆だけじゃ風がないと動かないから、人が漕いだ」
・・・
地図を見せて、
「どこから出発したんだろう」
・・・
「どこを通ったんだろう」
・・・

このような授業は、深い教材研究に支えられています。教えたい内容を明確にした上で、子どもたちがそれを見つけ理解していくためにどのような授業展開をするのか、どのような発問を用意するのかがとても大事なのです。ここがしっかりしていないと、子どものテンションだけが上がり、無責任な発言ばかりが目立つ、思考や深まりのない授業になってしまします。特に参加された若い先生にはこのことを強く意識してほしいと思いました。

前回のワンポイントアドバイス（何を板書するか）に関連して、結果だけを板書することについてもう少し考えてみたいと思います。

例えば、ワークシートの正解や数学の答えを板書した時、正解者にとっては答えの確認にしかなりません。すぐに○をつけて終わりです。一方手がつかなかった、不正解だった子どもは、黒板に結果しかないのでそれを見ても何故そうなったかはわかりません。この板書の内容を必要とする子どもが教室にいないのです。しかし、わからなかった子どもは不安なのでとりあえず板書を写します。写してもわからないのに。
そこで、このことに気づいている教師は説明を始めます。

正解を板書して、
「はい、こっちを見て」
「ノート取るのはやめて、あとで書く時間あげるから」
「説明するよ」
・・・
「はい、写していいよ」

結局、最後には板書を写す時間を確保しなければなりません。ところが正解だった子にとってはこの時間は写す必要がないので無駄になります。先生の話をちゃんと聞かずにノートを取った子どももすぐに終わります。多くの子どもが手持ちぶさたな状態にすぐになってしまいます。そこで教師は子どもをせかしたり、また写し終わっていない子どもがいても先に進んでしまったりします。写せなかった子は、次回からは説明中でも写すようになってしまいます。本当に説明を聞かなければいけない子が聞かない授業になっていきます。

板書と子どもの活動はうまく連動する必要があります。正解や結論、まとめが書かれた時点で子どもの思考は止まり作業に移ってしまいます。子どもの思考を促すような板書にしたいものです。

昨日は、昨年より授業のアドバイスをしている中学校の研究発表会が開催されました。私も分科会の助言者とパネルディスカッションのコーディネーターをさせていただきました。

公開授業は、大勢の方に参観されるといういつもとは違う状況のため、先生も子どもたちも緊張していることがよくわかります。最初のうちは子どもたちの表情が硬くて心配していましたが、すぐにいつもの姿を見せてくれるようになりました。何人もの参加者の方から「どの学級も子どもたちが柔らかい表情をしていた」というお声をいただけたことを、関わってきた者としてとてもうれしく思いました。

パネルディスカッションでは、パネラーの方から子どもたちが主体の学びについて実践に基づいたお話を聞くことができ、私にとってもよい学びになりました。
途中で２人の若手に発言してもらいました。自分の授業が変わったきっかけ、今どんなことを意識して授業をしているかをしっかりと話してくれました。この２人に限らず、若手が本当に成長してくれたことをとてもうれしく思っています。
実践についてのパネラーの方とのお話を通じて、私自身がこの学校に関わらせていただいて成長できたことをあらためて実感させていただきました。

また、研究主任が今まで先生方に発信してきた研究通信が一冊にまとめられていました。読ませていただいて、私がお話ししたことを本当に大切にしてくださっていたことにあらためて感謝しました。

今回の発表はあくまでも通過点です。先生方の授業を通じて子どもたちの見せてくれた姿を見て、今後の子どもたちの成長がますます楽しみになりました。

若い先生から板書についての質問を受けることがよくあります。何を書くべきか。どういうこと気をつけたらいいのか。自分の中で板書をどう生かしていくのか明確になっていないようです。

板書を写すことが目的になってはいけないことは、以前にも書きました。（板書を写す意味）
では、何をねらうとよいのでしょうか。大切なことは考えをまとめたり、整理することにつながることを板書で共有化することです。言いかえれば、結果ではなく考えるため起点を書くことです。こうすることで、板書を見て子どもたちが考えることができます。

「筆者はどう感じたのでしょうか。Ａさん」
「さびしかったんだと思います」
「なるほど、それはどこでわかる」
「本文に○○○と書いてあります」
「なるほどね。みんな確認できたかな」
○○○を板書して、
「Ａさんは、この文から筆者はさびしかったんだと思ったんだけど、この部分から筆者の気持ちを考えた人いるかな。今考えたことでもいいよ」
「つらい」
「のけ者にされている」
・・・
Ａさんの意見を書かないことで、Ａさんの考えに縛られずに他の子どもたちも考えることができます。子どもたちが考えたことを残したければ、後で板書すればよいのです。

「どうやって解いた。Ｂさん」
「点の座標を代入しました」
「なるほど。点の値を代入するってどういうこと」
「このグラフが点を通るから」
ここで、「点を通る」を板書して、
「ありがとう。みんな点を通るってどういうこと」
「入れたら成り立つ」
「式を満たす」
・・・
「そうか、だからＢさんは点の座標の値を代入したんだ」

ここでは、代入という解くための手順をすぐに板書するのではなく、その根拠となった「点を通る」をまず板書することで、根拠となる知識の整理をしたのです。

結果や手順を見れば答えはわかります。しかし、どうやったらそこにたどり着くかはわかりません。考えるための起点やその過程を板書することで、考えるための糸口が見えてきます。子どもたちが考えることにつながる板書を目指してほしいと思います。

先週は久しぶりに、一般の方対象の子育て講座の講師を務めました。
小学生から高校生ぐらいまでの子どものいる方々でしたが、大変熱心に参加していただけました。

親や周りが子どもに期待することがプレッシャーとなってしまうことなどを、具体例を交えながらお話ししました。小グループでの話し合いも取り入れたのですが、私の話と似たような例が参加者からたくさん出てきたのには驚きました。不登校や問題行動など、私の体験を含め、見聞きしてきたことは決してレアケースではないことがよくわかりました。言いかえれば、何の苦労もなく子育てが終わることはないということです。しかし、多くの親はこういったことを我が家だけの問題のように感じ、抱え込んでいるように思います。子育ての悩みを気楽に相談できる相手が減ってきているのもその要因の一つでしょう。

学校生活以外のことに関しても学校が受け皿として機能することがこれからは求められるようになっていくのかもしれません。子どもを育てるということに関して参加者から新たな課題をいただきました。講師の私も学ぶことの多い講座でした。

先週末は、中学校で採用３年目の英語の先生の授業アドバイスを行いました。

落ち着いた和やかな雰囲気で授業が進んでいます。指示も明確で、新任のころと比べて表情にも余裕が出ていました。あとから授業場面に関して質問しても、明確に自分の行動を振り返ることができます。なんとなくではなく、きちんと意図した行動である証拠です。しかし気になる点もあります。

子どもたちに自然な速さの英語で問いかけるのですが、そのあとすぐに日本語で同じことを説明します。理解できていない子どもがいるためです。しかし、いつも先生がすぐに日本語で話してくれるのであれば、わからない子どもは頑張ってわかろうとはしません。英語をきちんと聞きとって理解させたいのであれば、ゆっくりと何度も繰り返したり、シチュエーションを明確にしたりする工夫が必要です。

また、テキストを写す場面で多くの子どもが、単語単位で書き写しています。このことを指摘したところ、１年生のころから１文単位で、もし無理なら句単位で写すように指示しているとのことでした。指示をしていたとしても子どもたちの実態はそうなっていません。ならば、１文を何回見て写したか数えさせるよう指示するなどの工夫をしてきちんとできるようにすることが大切です。

明確な意図を持って行動していても、そのねらいが達成できているか確認して徹底しなければ、単にやっただけということになってしまいます。できる子、わかる子だけしかねらいを達成できません。授業のねらいや視点は非常によいものを持っている先生なので、達成をきちんと意識するようになれば、大きな進歩を遂げると思います。

昨日は、中学校で授業研究に参加しました。

子どもたちは互いに相談しながら一生懸命に課題に取り組んでいました。とてもよく育っている学級です。
グループで課題を考えるように指示をした時です。子どもたちは課題がよく理解できなかったため、何をやればいいかよくわからず、しばらく動き出せないでいました。しかし、しばらくすると額を寄せ合って相談を始め、課題に取り組み出しました。
課題がわかりにくかったことは反省しなければなりませんが、それよりも子どもたちの動きです。課題がよくわからないときは、教師を呼んで聞くことが普通です。しかし、どのグループも教師に頼らず、自分たちで何とかしようとしました。
授業後、先生に確認したところ、４月、５月の頃はわからないことがあれば、すぐに質問していたが、その都度「自分たちで考えてごらん」と子どもたちに返すようにしていたそうです。その結果、まず自分たちで考える姿勢が育ってきたのです。

また、次のような場面がありました。
Ａ君が気づいたことを発表したところ、なかなか全員が理解できませんでした。「Ａ君の考えを説明してくれる人」と聞いたところ、Ｂ君が挙手をして発表してくれました。説明が終わった後すぐに「Ａ君これでいい」とＡ君の方に向いて確認しました。Ａ君は「うん、いい。ありがとう」とうれしそうに答えました。
日ごろ友だちの考えを説明する場合は、必ず本人に確認をすることを授業者がきちんとしつけていることの現れです。

子どもたちが育つのには理由があります。日ごろの教師の働きかけが必ずあるのです。この時期の授業研究に参加すると、「子どもたちがいいからうまくいく。うちの学級では・・・」といった感想がよく聞かれます。育った子どもは結果です。そこに至る過程にきちんと思い至らなければ、授業を見たことにならないのです。先生方の日ごろの地道な働きかけが目の前に浮かんでくるような授業でした。この先、子どもたちがどんなふうに育っていくのか、次回の訪問がとても楽しみです。

一昨日は、終日中学校で授業参観と授業研究に参加しました。

授業では子どもたちの「つながり」を大切にしています。先生同士のつながりを密にしようと、授業検討会をグループで行うようになって半年余りがたちました。授業に対して真剣にかつ楽しく話し合っています。内容も教師の動きだけでなく、子どもたちの動きについて語られるようになってきました。とてもよい雰囲気です。しかし、個々の授業に関してのよいところや気づきは話されるのですが、どこか他人事のようなとらえ方をしているように見えました。そのためか、検討会で話されたよい気づきが他の授業になかなか活かされず、学校に広がっていかないと感じていました。

今回、いくつかのグループで、この授業に限らず、自分の授業や他の教科ではどうなのだろうという視点で話し合われていました。

「自分の授業でも、うまく他の子どもと関わって意見を言えない」
「子どもたちがつながるためには、どの教科にも共通して子どもたちに示すべきことがあるのでは？」

こんな意見が聞かれるようになりました。
先生方が変わり始めたのです。授業を他者のものではなく、自分たちのものとして見るようになってきたのです。このようになってくると、一つひとつの授業から得た学びが学校全体に広がるようになります。互いに学びあえるようになっていくのです。

今回の授業検討会をきっかけに、この学校が大きく進化していくのでないかと楽しみにしています。

先週末は、中学校の特別支援学級での和太鼓の授業のアドバイスを行いました。採用２年目ですが、講師時代を含めるとこの学校の特別支援に関わって８年目の先生でした。

２日後が発表ということで最後の仕上げの段階です。２０人ほどの生徒が一生懸命集中して練習していました。子どもへの指示ははっきりとしていて、実技の見本もポイントがわかりやすいように大きな動作で見せています。和太鼓の授業の押さえどころをつかんでいるようでした。
最後に子どもの集中力を高めるために、声が出ていないことを指摘して再度挑戦させました。授業者の思惑通り、子どもたちは大きな声で演技をし、最後に子どもたちを大いにほめて授業は終わりました。

見事な授業でした。授業者はこういう場面ではこうすればよい、このような対応をすれば子どもたちはこうなるという授業技術をいくつも持っています。が、逆にその授業技術に縛れているように見えました。
例えば、教師と子どものコミュニケーションを図ることはできているのですが、子ども同士の関わりが少ないのです。他者とのコミュニケーションが苦手な子が多いようですが、子ども同士をつなぐことで関われそうな子もたくさんいます。そこまで目指せると思いました。しかし、授業者は子ども同士の関わりを意識していなかったし、そのような授業技術も持っていなかったのです。自分の持っている授業技術の範囲でできることが目指す子どもの姿になっていたのです。

特別支援に限らず、経験を積めば、このように指示すれば子どもはこう動くという授業技術はいくつも身に着きます。しかし、大切なのは目の前にいる子どもたちをどこまで伸ばせるかです。子どもたちの状況をしっかり把握して、ここまでいけるという目指す姿をきちんと描き、そのためにどのような活動をすればよいのかを考えることです。そうすると今まで身につけた授業技術だけではうまくいかないことに気づきます。だからこそ、新しい工夫が必要になり、その結果教師も成長するのです。

まだ若い先生です。今まで身につけた授業を技術だけに頼らずに、子どもたちをより伸ばすにはどうすればよいか、新しいことにどんどんチャレンジしてほしいと思います。

昨日は、私が関わっている中学校で行われた地域ふれあい学びフェスティバルを見学してきました。地域の方と学校が一体となって、イベントや体験講座、模擬店を運営し、多くの方に楽しんで参加しながら、学んでいただきたいというものです。
私が見学するようになって、今年で７年目です。当初は地域の方と有志の生徒が中心となって企画運営してきましたが、昨年からは生徒主体の学校行事へと変わりました。
変更になった時は、地域の方も、生徒も先生も自分の役割が明確でないまま形だけが先にあるような状態でした。今年は、生徒の動きが昨年よりも格段によくなり、自分たちが中心となる意識が芽生えてきました。生徒だけで新聞社に取材を求めたり、地域を回って広報活動をしたようで、参加される方の数が飛躍的に増えていました。先生も自分の担当に応じて生徒たちを如何に活躍させるかに心を砕いておられました。

地域の中心となっている方々のお話を聞くこともできました。この学校を支える地域の人間としての思いを持って企画してきたのですが、昨年は生徒主体ということで、積極的に企画もできず、仕事をお願いされるばかりでどう関わっていいのか戸惑ったようです。その経験を生かし、今年は学校側とも連絡を密にとり、まず子どもたちにどのように育ってほしいのかを共有化したようです。そして、そのために自分たちがどうすればよいか考え、生徒自身が自分たちのフェスティバルとして責任を持って行動するように働きかけてくださったのです。子どもたちの成長のために、生徒主体で運営したいという学校の思いを受け止め、主体から生徒のサポート役へと自分たちの関わり方を変えてくださったのです。

これからは、学校と地域の協力が今まで以上に求められてくると思います。しかし、学校と地域とが同じ思いで動くことは簡単ではありません。子どもの成長のために互いに協力し合う。その点でまず一致することから始めなくてはなりません。その上で、自分に何ができるかを考え、そのことを伝えあうのです。決して相手に何をしてもらいたいかではないのです。
この地域では、今までとは違った学校と地域の関わり方が生まれました。これが正解でこのやり方を続けていけばよいということではありません。今までのやり方にこだわるのではなく、子どもたちの成長のために互いが変化できる柔軟性を持ち続けることが大切だと思いました。

昨日は中学校で採用２年目の先生の、数学の授業アドバイスを行いました。

２年目ですが落ち着いた口調でわかりやすく話すことができます。子どもたちも落ち着いて先生の話を聞いています。なかなかよい雰囲気です。子どもの発言を認めることを意識して「なるほどね」「いいね」と受容する言葉をよく使っています。授業アドバイスをより効果的にするために、事前に教頭先生から指導をされていたようです。ところが、発言した子どもたちの表情はさえません。

グラフにする式を３つの中から選ばせた後の場面です。

「Ａ君、どうしてこの式を選んだの？」
「簡単そうだから」
「簡単な問題を選んだということは悪いことではないよ。簡単な問題から始めて性質を見つけていくことは数学ではよくあることだ。いいよ。では、次の式を選んだ人・・・」

この後、Ａ君の顔はしばらく沈んだままでした。

授業後この場面について聞いたところ、Ａ君の顔が沈んでいたことにちゃんと気づいていました。しかし、Ａ君の発言をフォローしたのにうまくいかなかったのはなぜだかよくわからないようでした。Ａ君から見るとフォローされたということは、自分の発言が期待されたものではなかったということです。「悪くない」という言葉は全面的な肯定ではないのです。

「なるほど、簡単だから選んだんだ。いいよね。同じ理由の人いる」
「いるね。簡単な問題から始めて性質を見つけていくことは数学では大切なことだよね。」

このような対応をすればよかったのです。教師が子どもを認めているつもりでも、期待した答えと違った時には、その気持ちが表現に表れてしまいます。また、期待した答えに近づけようといろいろと説明したりします。この先生の場合、子どもの発言に対して、コメントしてから、「なるほどね」「いいね」と言っていたのです。まず受容する言葉を言って認めないと、条件付きで認められた、フォローされたという気持ちになってしまいます。

授業者自身、子どもたちを認めているつもりなのに表情が暗いことに気づいていました。これは意識して行動しているからです。だからこそ、次の課題が見えてきたのです。意識すればうまくいくわけではありません。しかし、アドバイスを素直に実行する姿勢があれば確実に進歩していきます。次に私が授業を見るときには大きな進歩をしていることと思います。

（株）プラネクサス主催の学校経営セミナーで講師を務めます。

「授業評価で終わっていませんか？　―学校を変える授業評価とは―」
日　時：2010年11月26日（金）13：30〜15：30
場　所：大阪・阪急ターミナルスクエア・17

前回東京で開催したものと同じ内容です。
授業評価を授業改善に生かすためのポイントをお話しします。
興味のある方は是非参加ください。
詳しくは（株）プラネクサスのホームページの「セミナーのご案内」をご覧ください。

授業中に教師や周りの気を引こうと声を出したり、ごそごそしたりする子どもがいます。無視をするとエスカレートするのでついつい教師はその子どもに関わってしまい、授業の流れが途切れたりします。このように授業の進行を乱す子どもにどのように対応すればよいのでしょうか。

子どもは教師の気を引きたいので、例え注意されても教師が関わってくれれば目的は達成されます。目的が達成されるので行動が強化されてしまいます。よい行動を取らないと目的が達成されないことを子どもに知らせることが大切です。

例えば、本人にわかるように指を口に当てて見せて静かにするように促します。それに気づいて子どもが口を閉じた瞬間に「あっ、静かにした。えらいね」とほめます。このようにして、子どもが静かにすればほめてくれることに気づけば、口に出してほめなくても目を合わせて笑顔で軽くうなずくだけで認めてもらえたとわかります。こうなれば授業の進行が乱されることはなくなります。子どもが静かにできるようになっても、ときどきはこの対応をして、静かにしていてもちゃんと見ているとメッセージを伝えるようにしておくことも大切です。

また、授業の内容にかかわることを言っているのであれば、

「いいこと言ったね。手を挙げてから言ってくれるかな」
「はい」
「じゃあ○○君、聞かせてくれる」
「・・・です」
「なるほど、いいこと言ってくれたね。ありがとう」

というように、正しい行動に矯正してからそれを認めるのです。

行動には目的があります。例え注意されても結果として目的が達成すれば子どもとしてはその行動は正しいのです。行動を変えるために注意をするのではなく、行動をよい方向に変化させて、その瞬間をとらえてほめるのです。ほめることでよい行動が強化されます。

授業の進行を乱す子どもは教師にとって悩みの種です。注意して行動を変えるのではなく、行動がよい方向に変わった瞬間にほめるという発想を持ってください。

授業中に作業を始めると指示がわかっていない子どもがたくさんいて、教師が右往左往している場面がよくあります。こういうことが何回か起こると教師は、テンションを上げて説明をくどく行うようになります。受け身でいる時間が長いため、子どもたちのやる気がだんだん冷めていき、集中力も落ちて活動が停滞します。こういう悪い循環に入ると教師の指示は増えるが子どもは聞いていないという状態が慢性化します。子どもに指示を徹底させるにはどうすればよいのでしょうか。

一つは簡潔な指示で子どもが動けるように説明を工夫すること。（参照:ルール化する）
もう一つは、指示の確認をきちんとすることです。この時、子どもの自主申告である挙手に頼っていては、きちんと確認はできません。

「・・・するんだよ。わかったかな。わかった人は手を挙げて」
「はーい」
「みんなわかったようだね。じゃあ始めてください」
・・・
「あれ、わかってない人が多いみたいだね。作業をやめて。もう一度説明するよ・・・」

子どもがわかっていると思っていても、実際に作業に入るとわかっていないことはよくあります。そこで、教師が再度丁寧に説明しても同じことの繰り返しです。余計にだれてしまうこともあります。確認とその徹底は子どもたちに活躍させることが大切です。

「・・・するんだよ。わかったかな。聞いてみようかな」
「Ａさん。最初に何をすればいいのかな？」
「なんだっけ」
「困ったね。誰か助けてあげて。Ｂさん」
「・・・をします。なるほど。Ｃさんは」
「Ｂさんと同じです」
「Ｃさんの言葉で言ってくれる」
「・・・です」
「わかったかな。Ａさん、言ってくれる」
「・・・です」
「いいね。じゃあ、次は・・・」
・・・
「それでは始めようか。わからなかったら周りの人に聞いてね」

子どもたちに指示内容を言わせることで受け身でなくなります。子どもの言葉で確認させることで指示がよく伝わります。また、わからない子も周りに聞きながら作業することできちんと参加できます。

指示を聞いていないな、伝わらないなと感じたら、声を大きくしたり、何度も説明するといった教師のテンションをあげることよりも、子どもたちを使って確認をするように意識してほしいと思います。

昨日は、終日中学校の学校訪問に参加しました。事前の指導案作成で難航した数学の文章題の授業がどのようになったのかが、私の一番の関心事でした。

授業研究の一環として数学以外の先生も交えた指導案検討会を持ったのですが、なかなか授業イメージが伝わりませんでした。そこで模擬授業をやってみることになりました。先生方は子どもの気持ちになって授業を受けてくれました。子どもの視点で見てみると、問題の意味がよくわからない、何を求められているかわからないという課題が明確になってきました。その後の検討の場面では、この図ではわからない、こう言ってもらえばわかると子どもの視点での意見がたくさん交換されました。その場では結論は出ませんでしたが、授業者はその後、みんなからもらった意見やアイデアをもとに、教科の先生と相談しながら授業を練り上げて当日に臨みました。

授業を参観しているメンバーは事前の検討会と同じメンバーです。あの授業がどのように変わったのか、子どもたちはどんな反応をするのか、誰もが真剣に見ていました。
課題であった問題把握は、寸劇を入れて具体的にイメージできるように、図の提示の仕方も工夫がされていました。子どもたちは全員集中して参加し、問題をきちんと理解できていました。

授業検討会も充実したものになりました。先生方も子どもをとてもよく見ていて、子どもの具体的な活動がたくさん語られました。どの先生も授業者の工夫や頑張りを評価していました。この授業の進歩に自分たちが貢献したという実感も多くの先生が持っていました。みんなで作った授業という気持ちになったのです。模擬授業をきっかけに、先生方が授業を通じてつながりました。

このよい経験が学校全体に広がっていくことで、学校全体が活性化していくことと期待しています。

先週末に開催された、読売教師力セミナーでコーディネーターを務めました。

素晴らしい模擬授業があったため、パネルディスカッションも具体的な話をすることができました。パネラーの先生方のおかげで私自身もたくさんのことを学べた楽しい時間でした。今回は子ども役を大人がするのではなく、児童生徒に登場してもらったので、彼らの発言がまたとても勉強になりました。授業者の先生方が子どもたちの発言や反応にどう対応するか、参加者の皆さんも目を皿のようにしておられました。

このセミナーを通じて、特別なキャリア教育の授業をするのではなく、普段の授業の中で「伝えるべきこと」「考えさせるべきこと」「身につけさせるべきこと」をきちんと意識すればよいということを伝えたかったのですが、無事に伝わったでしょうか？

模擬授業では具体的に、

小学生に、
働くということを考えさせる。働くということは自分や家族のためだけでなく、他者の役に立つということを伝える（気づかせる）。

中学生に、
目先の進学ではなく、その先にあるものを考えさせる。今ある中学校生活を大切にすることが働くことにつながることを伝える。情報収集、情報選択、コミュニケーション、意思決定といった能力を身につけさせる。

が示されました。

参加者の皆さんがこのようなメッセージを感じ取っていただけたれば、コーディネーターとしては大成功なのですが、どうだったのでしょうか。いつものことですが、事前の仕込みもなくその場その場で対応するために、あそこはこのように対応すればよかったという反省ばかりです。しかし、だからこそライブ特有の緊張感のある楽しめるものになっているのだと思います。会場の参加者とともに作り上げた楽しいセミナーになったと思います。