授業研究で、教師の説明について検討されることがあります。「ここはこういう説明をした方がよいのでは」といった言葉がよく聞かれます。教師は子どもたちにわかってもらうために、いろいろと工夫をするのですが、その視点が気になります。

「このように説明をすればわかるはず」と教師の視点で話をしているように感じることがあります。

「・・・だから、○○になります。わかった」
・・・
「あれ、わからない。じゃあ、△△まではわかる？　だから、・・・」
・・・
「じゃあ、もう一度最初から説明するよ。・・・だから△△になるよ。いいね。△△になると・・・だから、○○になることはわかる？　いいかな。だからこの場合、○○になるんだ。わかったね」
「？？？」
「言っていることはなんとなくわかるけど、何だかよくわからない」
「どうしてわからないの！？」

子どもたちが、わからない顔をしていると、それではと、新たに説明を加えます。子どもがわからないと、教師の発する言葉ばかりが増えていきます。はたで見ていると、「わかったと言いなさい」と一生懸命説得しているように見えます。ひどい時には、「わかってくれー」と教師が悲鳴をあげているように感じることもあります。
わからせようとする意識が強いとこのようになってしまうのです。

受け身で説明を聞いて、わかったような気持ちになっても子どもは納得出ません。大切なことは、教師がうまく説明してわからせることではなく、子ども自身が自分でわかったと思うことです。

「なぜ○○になるんだろう。△△になることはわかる？」
「はい、Ａさん」
「・・・だからです」
「なるほど、みんな納得したかな。自分でノートに書いて確かめてみて」
・・・
「みんな納得できたようだね。じゃあ、今度はなぜ○○になるのか考えてみよう。周りの人と相談してもいいよ」
・・・

わかったと実感するためには、何らかの活動が必要になります。子どもの視点でどのような活動をすればわかるのかを教師が考えなければなりません。
説明されたことを自分でノートにまとめる、友だち同士で説明を聞きあう、自分で図を書く、・・・。教師の説明の引き出しを増やすことより、子どもたちの活動の引き出しを増やすことが大切なのです。

わかりなさいと説得することは、教師の活動です。大切なのは子どもたちの活動です。「わからせる」ではなく、「わかる」ことが大切なのです。そのために、子どもたちがわかるための活動を中心に考えて授業を組み立てるようにしてほしいと思います。

問題が解けた子どもに、ノートを持ってこさせて○をつけている場面に出会うことがあります。子どもたちは○をもらいたいので一生懸命問題に取り組みますが、気になることがあります。○つけをするときには、何に注意をすればよいのでしょうか。

前で○つけをすると、子どもが並んで待つことになります。待っている間子どもは学習活動ができません。問題が解けてテンションが上がっている状態ですからどうしてもざわついてしまいます。一方問題が解けない子どもは、落ち着かない雰囲気に集中力をなくしてしまいます。
また、○をつけた子どもに次の課題を与えていないと、席に戻って遊んでしまい、まだ解いている子どものじゃまになります。時には、聞かれてもいないのに答えを教えたりします。
分からない子は、周りの子がどんどん○をもらってくると焦ってしまいます。
一方教師はどうしてもできた子どもの○つけに集中することになり、できない子の支援ができません。○つけに追われ学級全体の状況を把握することもできなくなってしまいます。

では、どうすればいいのでしょう。
○つけは教師が机間指導をしながらすることが基本です。できた子どもに手を挙げさせたり、正解を見つけて○つけをするのではなく、すべての子どもを見ることです。できない子どもにも声を掛けるのです。
愛知教育大学の志水廣教授が提唱する○つけ法では、正解に○をつけるだけではなく、間違えたり、途中の段階だったりしても、合っているところまでを認めて○をつけて部分肯定するようにします。絶対に×はつけません。子どものやる気がなくなるからです。部分肯定した上で具体的な指示やアドバイスをしていくのです。もちろん正解者にも「いいね」と称賛の声をかけるように勧めています。

○をもらえない子どもは、学習意欲をなくしていきます。ですから、手がつかない子、分からない子、間違えてしまった子をどうやって見つけて支援するかが大切になります。また、一人の子どもに多くの時間を割くと、全員を見ることができません。素早い的確な指示も必要になります。友だちどうし相談して、確認し合うのも一つの方法です。全員を○にして、どの子もできたという自信が持てる授業を目指してほしいと思います。

先日、中学校の学校評議員会に参加しました。

学校に関わる様々な方が参加されましたが、みなさん地域で子どもを育てるということを大切にしておられました。

たくさんの議題がありましたが、子どもたちのボランティア活動の活性化について一番多くの時間が割かれました。

ボランティアなのだから強制するようなことはしたくないが、リピーターの子が多いということは、経験するとその楽しさがわかるはずだ。参加するきっかけをうまく作ってあげたい。

自分が役に立っているという実感を持たせたい。ボランティア活動で地域がこんなに助かっていることを伝えたい。子どもたちに「ありがとう」と言われる機会をたくさん与えたい。そのためにも、子どもたちが活躍する場を地域で作らなければ。

このような積極的な意見がたくさん語られました。

こうすれば絶対活性化できるという妙案はありませんが、ＰＴＡが行っている資源回収を子どもたちのボランティアに移行することが検討されることになりました。

このような地域に育つ子どもは、自分も大人になった時に、次の世代を育てることに力を尽くしてくれると思います。地域の方が、子どもたちを育てることに積極的に関わろうとしていることの素晴らしさをあらためて実感させていただきました。

昨日は、中学校のソフトボールの授業を参観してきました。

班長や野球経験者を中心に子どもたちが声を掛け合う、学び合いがしっかりと成り立っている授業でした。自分たちで教え合えるよう日ごろから指導している成果でしょう。

「ソフトボールの基本はなんだっけ」という質問に答えられない生徒に対して、「周りの子に聞いてごらん」と指示したり、どんなポジションがあるか周りの子と確認させたり、子どものかかわりを意識していました。

また、班長や友だち同士の声掛けが「移動しよう」「並ぼう」というように命令文ではなく、Let'sになっています。日ごろ授業者がこういう指示の仕方をしているのでしょう。こういったところにも子どもたち同士、子どもたちと授業者の関係がよいことが見てとれます。

最後に集合した時の子どもの表情は、授業開始時よりも明るく、とても満足げでした。充実した時間であったことがわかります。子どもたちのかかわりを大切にすることは、どの教科でも同じです。互いに学び合い、自己有用感を感じたことがこの表情を作ったのだと思います。子どもたちの素敵な姿を見ることができた授業でした。

先週末は、中学校の合唱の授業のアドバイスをしてきました。

印象的だったのはパート練習を子どもたちが集中力を切らさずにやり続けていたことです。パートリーダーを中心にどのように歌うかを話し合い、意見がまとまったら歌ってみる。これを繰り返しているのですが、男子も女子も実によい表情で参加しています。子どもたちの人間関係がよい証拠です。授業者もそうですが、担任を始め関わっている多くの先生方の指導のおかげだと思います。

子どもたちの集中力が切れない理由は人間関係がよいだけではありません。彼らがうまくなりたいと思っていることも理由のひとつです。グループ練習を切り上げて全体で合わせようと言っても、「まだうまく歌えないから練習させて」とお願いするぐらいです。
当り前ですが、前向きな気持ちで取り組んでいれば、集中力は続きます。
子どもたちがうまく歌いと思うのは、授業者が子どもたちをポジティブに評価していることが大きく影響していると思います。授業開始時の発声練習の時や校歌の合唱、子どもたちが出力する場面では必ず誰かをほめています。名前を読んで具体的にどこがよいかを言ってもらえるので、ほめられた子どもは自信を持てますし、他の子どもも意識すべきことが明確になります。教室に笑顔があふれてやる気が出てくるわけです。

３年前におじゃました時には、まだ学校が落ち着いていない状態で、子どもたちの表情が乏しかったのが印象的でした。よい表情で一生懸命歌っている子どもたちの姿を見て、先生方が子どもたちにどれほどの力を注いできたかをあらためて感じました。来年はきっともっと素晴らしい姿が見られることと楽しみにしています。

グループ活動で、話し合ったことや作業のまとめを、代表者に板書させることがあります。この時、他の子どもたちが集中力をなくして落ち着かない状態になっていることがあります。どうすればよいのでしょう。

まとめを代表が板書している状態は、他の子どもにとってはグループでの活動がそこで終わったことを意味します。その間、子どもたちは特にすることがないので集中力がなくなってしまいます。グループ活動で子どもたちの関係がよくなっていると、かえって授業と関係のない話をしたりします。そのため、板書が終わって全体で話し合おうとすると、子どもたちの集中力を取り戻すのに一苦労させられます。

では、どのようにすればよいのでしょうか。
ポイントは遊んでしまう時間、無駄な時間をつくらないことです。

ひとつは、板書をやめて、口頭で発表させることです。
あらかじめ発表者を決めずにその場で指名する。グループで代表を決めて発表するのであれば、グループ全員でその内容を相談する。こうすることで、発表者以外は関係ないという状況を回避できます。

とはいえ、口頭での説明は難しいこともよくあります。そういう場合は、発表用に適当な大きさの模造紙を準備して、グループでまとめさせるという方法があります。
模造紙を使って発表すれば、無駄な時間はなくなります。保管しておいて、再度利用することも可能です。
模造紙を毎回準備するのが大変だというので、発表用の小型のホワイトボードをグループに一つ準備しているところもあります。
また、ノートやワークシートをそのまま実物投影装置を使って見せるという方法もあります。特に発表の準備のための時間を必要としないので、効率的に進めることができます。ＩＣＴ機器はこういった場面でとても有効です。

グループ活動後の全体での発表はとても大切な時間です。だからこそ、その前の段階で集中力を切らすようなことがないようにしたいものです。グループ活動の終了から発表までの間に、無駄な時間が生じないように工夫してほしいと思います。

昨日は、中学校で剣道の授業研究に参加しました。

検討会で授業者から、野中信行先生（ブログ）の「味噌汁・ご飯授業」という言葉が出てきました。研究授業の特別な「ごちそう授業」ではなく、日常的な「味噌汁・ご飯授業」の在り方を学ぶことを大切にしようという主張です。

本時は、子どもたちが始めて竹刀を持って活動する場面です。ところが、時間数の関係でどうしても基本的な動きをこの１時間で教えなければなりません。子どもたちの活動量を確保すると学校で進めている研究のテーマである言語活動の時間をあまりとれないことになってしまいます。よくあることです。そこで授業者は、あえて見せる授業をせずに、こういう時間のない時に普段行う授業を見せることにしたのです。

授業者の説明の後、子どもたちが活動し、互いに動作を確認し合いますが、なかなか修正されません。一つひとつの動きの完成度を高めるためには、ポイントを子どもたちに確認する機会を何度も取ったり、代表者に実技をさせ、全体でどこがよいか、何が違うかを話し合うなどの方策が必要です。しかし、授業者はそのことにあえて時間を使いませんでした。それよりも、子どもたちの活動時間を少しでも多くとろうとしました。
子どもたちは、とても楽しそうに活動していました。たくさん竹刀を振って活動することで、初めて剣道に出会う子どもたちが、剣道を楽しいと感じてくれたのです。
このことが授業者のねらいだったのです。

この授業を別の視点で見れば、竹刀の持ち方がきちんとできていない子がいる、きちんと竹刀の先で面を打っていない子がいる。それなのにきちんと修正できていない。子どもたちが考えたり、発言したりする場面が少ない。そんな意見も出ると思います。しかし、大切なのは授業者が子どもたちに何を求めているかです。剣道を楽しいと感じてくれるという授業者の目指す子どもの姿があり、それが実現できたとてもよい授業でした。
普段の授業の中にこそ、教師が大切にすべきものが何かが見えてくることをあらためて教えていただきました。

子どものよいところ見つけて、ほめることが大切であるとよくアドバイスします。ところが、中には「悪いところばかり目につく」「よいところが見つからない子がいる」と、困っている方もいらっしゃいます。どうしてなのでしょう。

生徒指導担当の教師は、生徒とすれ違うと、髪型やスカートの長さといったところにすぐに目がいくようです。立場上、校則違反を見つけて注意しなければならないと思っているからです。「悪いところ見つけ」をしているのですね。人は見たい、見ようと意識していること以外はなかなか目に入らないものです。毎日通いなれている道でも、樹に興味のない人は、どこに何の樹があるかすぐには言えないものです。また、樹の名前そのものを知らなければ、意識もできません。

子どものよいところ見つけたければ、まずそのことをいつも意識することです。何かほめることがないかという目で見るのです。
もう一つ大切なのは、ほめることを子どもの姿として具体化することです。どんなことがほめられるのか、どんなことをほめたいのかを具体的にすることです。
例えば授業中にほめたいことはどんなことなのか、子どもの姿で書き出してみるとよいと思います。

友だちの話にうなずいた。
友だちの言葉をつないだ発言ができた。
わからないことを友だちに聞いた。
聞かれたことを一生懸命説明した。
授業が始まる前にきちんと用具が出ていた。
姿勢がよかった。
手をまっすぐに挙げた。
板書以外にメモをとっていた。
途中であきらめずに、最後まで問題に取り組んだ。
・・・

些細なことでもいいのです。いろいろなレベルが混じってもいいのです。教師の見たいものを具体化するのです。子どもは一人ひとり違います。ある子にとって当たり前のことでも、他の子にとってはなかなか難しいことがあります。ほめることは一人ひとり違っていいのです。一人ひとり子どもたちの顔を思い浮かべながら、「この子はこんなことでほめたいな」と考えれば、ほめることが見つからない子もなくなると思います。

聞くことも同じです。授業中につぶやきを拾うことも、「こんなつぶやきがでるといいな」と思っていると耳に入ってくるのです。

人は見たいもの、見ようとしたものしか見ることはできません。子どもの「何を見たいか」を明確にすることが、子どもをよく見ることにつながるのです。

「つぶやきを拾う」ということがよく言われます。ところが、授業者はつぶやきを拾うとしているのに、せっかくのつぶやきを拾えない場面によく出会います。何が問題なのでしょうか。

例えば、分数のかけ算の手順を考える場面を考えてみましょう。

「何か気づいたことはないかな」
子どものつぶやき
「上と下」
「？？？」

教師は子どもから「分数のかけ算は、分子同士、分母同士をかければいい」ということを引き出したいのですが、最初からちんとした言葉では出てきません。つぶやきは、それだけでは何を言いたいのかよくわからないことがよくあります。授業者に聞いてみると、「何を言っているのかよくわからなかった」いう答えが返ってきます。だから取り上げなかったのだと。

「今、何か言ってくれたね、Ａさん。なんて言ったか聞かせてくれる」
「上と下」
「それってどういうこと」
「上と下でかけ算している」
「上ってどこのこと？黒板で指さして」
「これなんていったっけ」
「分子」という声
「Ａさんどう？」
「分子だった」
「Ａさん、分子がどうしたの」
「分子をかけている」
「なるほど、分子をかけているんだ。じゃあ、下は」
「分母をかけている」
「なるほど。Ａさんの説明わかったひと」
「Ｂさん、もう一度言ってくれる」
「分子と分子、分母と分母をかけている」
「言葉を足してくれたね。分子と分子、分母と分母をかけているんだ」
・・・

言っている意味のわからないつぶやきも、子どもにその意味を聞き返すことで、考えが整理され、足りなかった言葉が足され、しだいに明確になっていきます。一見遠回りにも見えますが、少しずつ整理していくことで低位の子どもたちも理解しやすくなります。結果として、より多くの子どもたちがねらいに近づくことができます。

また、教師が理解できないつぶやきでも、子ども同士では分かりあえることもあります。
「Ａさんの考えがわかる人いる」と聞いてみればよいのです。
つぶやきを拾ったがうまく利用できなかった時は、「なるほどね」と認めて、他の子どもに聞けばよいのです。

子どものつぶやきは、たとえよくわからなかったとしても、意味があるはずだ、教師がねらっていることにつなげられるはずだと取り上げてみる姿勢を大切にしてほしいと思います。

授業を作るときに考えてほしいことに、子どもにどういう活動をさせるかがあります。教師の視点で何をどのように教えるかではなく、子どもの視点で、理解するためにどのような活動が必要なのかを考えるのです。

例えば、分母の異なる分数の足し算を考えてみましょう。
「分母の異なる分数を足すときは通分する」
このことを教師から説明されてわかった気になり手順を覚えても、なぜ通分するのか自分で説明できないことがよくあります。説明を聞くという受け身では、なかなかきちんとは理解できません。自分の手と頭を使って主体的に考えないと本当に理解はできないものです。

実際に紙を切って組み合わせる。
方眼紙を用意して、塗りつぶしてみる。
タイルを使って並べてみる。
・・・

その上で、

ノートに自分の考えを書く。
全体で自分の考えを説明する。
グループで互いの考えを説明する。
・・・

どのやり方が正しいという訳ではありません。大切なのは、どのような活動をさせると理解できるのかを考え、理解できたか確認できる手立てを用意することです。

授業をつくるときには、どのように説明をするかといった教師の活動ではなく、どんな作業をするのか、何を考えるのかといった子どもたちの活動を中心に考えるようにしてほしいと思います。

昨日は中学校の道徳の授業研究に参加しました。

ネットの掲示板の中傷記事にどう対応するかを考えるものでしたが、興味深かったのが、中傷記事を見てどう思ったかを話し合う場面で、子どもたちが負の感情をなかなか話そうとしなかったことです。紙に書かせると、ネガティブな言葉をたくさん書くのですが、グループの話し合いではなかなか口は出しませんでした。その理由として、多くの教師が参加するなかで、ネガティブな感情はよくないものだから口にしない方がよいと判断したことが考えられます。また、話し合うといっても感情なので、理屈や根拠を共有することはできません。理性的であろうとすれば、話し合いが成立しにくいことも考えられます。逆に、紙には負の感情を書くということは、ネット環境があれば、感情的な書き込みをしてしまうのかもしれません。
一方、他のクラスで同様の授業を行った時には、ネガティブな言葉がたくさん出てきて、発言を押さえなければならなかったそうです。無責任な感情の発表ですから、テンションが上がれば抑制が利かなくなるということでしょう。

このように、感情を話し合うこと、特にネガティブな感情はなかなか難しい面があります。感情そのものを問うよりも、どのような行動をするかを問い、その行動の原因となる感情を話し合うようにした方が、感情を口に出しやすくなるように思いました。

子どもたちが真剣に考えているからこそ、子どもたちの様子からいろいろな発見がありました。負の感情をどう表面化させ、どう向き合わせるかについて考えるよいきっかけとなった授業でした。

グループ活動で子どもたちに話し合いをさせる場面をよく目にします。話し合いの基本は友だちの意見をきちんと聞くことですが、これができていないことがあります。グループ活動での聞くことの指導はどのようなことに注意すればよいのでしょうか。

まず大切なのは、話すことではなく、聞くことを意識させることです。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員が自分の意見を言うようにしましょう」

このような指示の仕方をすると、自分の意見を言えば、役割は終わってしまいます。自分の意見を言うことばかりに意識がいって、友だちの意見はなかなか聞くようになりません。

「今から、○○について話し合いましょう。必ず全員の意見を聞くようにしましょう」

このような指示ではどうでしょうか。全員の意見を聞くことが目標ですから、自分が発言するだけでは終わりません。聞こうとする意識が出てきます。

もう一つ大切なことは、聞き方です。必ず話し手を見る。相手の話にうなずいたり、わからないことは聞いたりして反応する。このようなことをきちんと指導する必要があります。ところがグループで活動しているので、教師はなかなか個別に指導することができません。グループ活動の前に言葉で指導をしても、徹底することができないのです。
聞き方は、グループ活動の場面ではなく、全体の場で指導しておく必要があります。

「Ａさんの考えを聞かせてくれる」
「Ｂさんいいね。ちゃんとＡさんの方を向いているね。ほかのみんなもしっかりＡさんを見てくれているね。じゃあ、Ａさんお願い」
「○○です」
「なるほど、ありがとう。今、Ｃさんうなずいたね。反応してくれたね、いいね。それってどういうこと」
「△△です」
「なるほど、Ａさんの考えに納得したんだ。あれ、Ｄさん首を傾けたね。それってどういうこと」
「Ｃさんの話がよくわからなかった」
「そうか、よくわからなかったんだ。いいよ、わからないことを教えてくれることはとってもいいことだね。Ｄさんのほかにもわからなかった人いるかな」
・・・

このように、全体の場で聞く姿勢や友だちの話に反応することの大切さを指導していくことで、グループ活動の場面でも聞く力がついてきます。
また、教師が子どもの発言にうなづくなど、聞く姿勢の手本を見せておくことも大切です。

グループ活動中には細かいことは指導できません。聞くことの指導に限らず、子どもたちがきちんと活動できるように指示を工夫することや、基本的な態度を全体の場で身につけさせておくことを大切にしてほしいと思います。

教師が確認のために、同じ説明を後から繰り返すことがあります。最初の説明を集中して聞いていないので、もう一度説明するのですが、実はこれが悪循環になっていることがあります。

ある授業でのことです。教師はこの時間の課題と活動の手順を最初に丁寧に説明するのですが、途中で集中力がなくなってきました。そこで、実際に課題に取り組む直前に、もう一度、活動の手順を説明しました。今度は集中して聞いています。なぜ２度目はきちんと集中したのでしょうか。子どもたちは、教師が大切なことは２度説明することを知っていたからなのです。

教師が大切なことを再度説明していると、最初の説明を聞かなくても２度目の説明を聞けばよいと思うようになります。こうなると一度では徹底しないので、いつの間にか大切なことは必ず繰り返すことになってしまいます。教師の説明の時間が増えるので、子どもたちはますます受け身になって集中力が下がります。子どもが集中しないので、確認のためにまた説明が増えてしまうという、悪循環になるのです。

では、どうすればよいのでしょうか。
大切なことは、きちんと聞いていないと困る状況を作ることです。説明は簡潔に一度で済まし、すぐに活動させます。聞いていないと活動できません。その時に教師がすぐに説明してはいけません。ちゃんと聞いていた子にとっては無駄な時間ですし、聞いていなくても何とかなると思ってしまうからです。そこで、聞いていた子に教えてもらうように指導するのです。こうすれば、聞いていた子も評価されますし、聞いていなかった子も今度は聞こうと思います。
実験等で事前に徹底させたいことであれば、教師が説明した後、指名して子どもに確認すればいいのです。

「実験で注意することは何だっけ。Ａさん」
「えーっと」
「だれか、Ａさんを助けてあげて」
「○○です」
「ありがとう。Ａさんどう？」
「○○です」

教師が何度も説明すれば徹底できるのではありません。繰り返すほど、かえって集中力をなくすことにつながります。子どもが聞かなければいけない状況をつくること、確認は教師が繰り返すのではなく、子どもたちに発言させることを大切にしてほしいと思います。

昨日は、先日研究発表会が終わった中学校で、今後の現職教育の進め方の会議に参加しました。

事前に取ったアンケートから、ほとんどの先生が授業改善に前向きで、子どもたちの変化を肯定的にとらえていることがわかりました。この１年半の取り組みが教師としての力量向上と幅を広げることにつながったと感じているようです。
学校全体での取り組みでしたが、教科や個人が工夫したこともたくさんありました。いろいろな角度からのアプローチが結果として子どもを育てることにつながっていきます。
教科ごとのグループでの話し合いを聞いていると、学校全体の方向性に基づいて、個々に課題を設定して、それをクリアするためにさまざまなチャレンジをし、その結果が自分たちのノウハウとして蓄積され始めていることがよくわかります。
また目指す生徒像も、各教科の授業場面での具体的な姿がそれぞれ明確になってきたように思います。

次のステップに進むにあたって、これらの目指す子どもたちの具体的な姿や、それぞれの工夫・ノウハウを学校全体で共有することが必要だと感じました。
今までの実践をもとにより具体的な目指す子ども像を共有し、教科の枠を超えた自分たちの基本となる取り組みを明確にすることです。その上で、何ができているのか何ができていないのかを全体で確認することで、次に何に取り組むべきかが具体的になると思います。

普通であれば、研究発表会が終わって気が抜ける時期だと思いますが、さらなる飛躍に向けて素早く動き出していることが素晴らしいと思いました。授業改善に学校全体で取り組むことが、この学校の伝統となっていくことと思います。

先週末に開催されたプラネクサスの学校経営セミナーで講師を務めました。

多くの学校で授業改善が課題となっています。これから増えてくる若手をどう育てるかとともにベテランのことがよく話題となります。今回参加した方もこのことを課題とされている方がたくさんいらっしゃいました。おもしろかったのは、このベテランに対する見方が大きく分かれていたことでした。

「ベテランが学校を支えてくれている。ベテランが大量に退職する前に、なんとか次の世代に引き継がなければならない」

「学校改革、授業改善を進めていく上での障害がベテランだ。一番改善してほしい彼らが、変わろうとしない。悪しき伝統・習慣を変えられない」

学校ごとに状況は違うと思いますが、いずれにせよ、退職まであとわずかになっているベテランをどう活用して次につなげるかは大きな課題です。

教師は職人と似たところがあります。技術やノウハウは個人についてきます。それを外に出させるためには、場が必要になります。校内研修で講師を務める、若手をペアで指導する、積極的に授業を公開するなど、意図的に場面を作る必要があります。

また、変わろうとしない教師も、決してよい授業をしよう、よい教師であろうという気持ちを失くしているわけではありません。ただ、変われということは今までやってきたことを否定されたような気持ちになるために、反発するのです。まず、ベテランのよいところを見つけ、こうすればもっとよくなるという視点で働きかけるのです。変わりにくいのがベテランですが、変わった時に最も大きな進歩するのもベテランです。ベースとなる物がしっかりとあるから、それに新しいことを加えた時により大きな成果がでるのです。

学校の人事構成が大きく変化する時代がやってきました。ベテランをどう生かすかが、学校のこれからを決めていくと思います。ベテランの持つよさを引き出し、うまく次世代に引き継いでいただきたいと思います。

昨日は小学校の校内研修で指導助言を行ってきました。予定していた授業者が体調不良だったため、急遽同じ学年の先生が自分の学級で同じ指導案で授業を行ってくれました。研究授業は中止して指導案をもとに話しあうという案もあったそうですが、快く引き受けてくださる先生がいたため、実際の授業をもとに話し合いができました。

２年生の国語の授業でしたが、子どもたちはよく集中して課題に取り組んでいました。大勢の先生の取り囲まれているにもかかわらず、子どもたちは普段の様子をよく見せてくれました。授業者は子どもの言葉をきちんと受け止め、同じ考えの子どもをつなぐことも意識していました。２年生ぐらいだとなかなか子ども同士が関われないのですが、グループでの話し合いもほとんどの子どもがうまく関われていました。

今回の授業は読み取った内容をクイズにするという内容でした。「わかりやすい」クイズがキーワードになっていましたが、指導案を見ただけではどのような力をつけるのかがよくわかりませんでした。実際に子どもの作ったクイズを見ると、主語が抜けていたり、目的語が抜けていたりしていましたが、話し合いを行っても修正ができないグループが多く見られました。自分たちが答えを知っているために気づけなかったようです。
この子どもたちの様子から、この授業でのキーワード「わかりやすい」は、クイズに答える人が、「何を答えたらよいかわかる」ということだと気づかせればよいのだとわかりました。また、そのことに気づかせるためには、相手意識を持たせる必要もあることがわかりました。クイズを通じて質問力をつけると考えてもよいかもしれません。期待した答えを相手から得る質問を作る力です。この力は、インタビューなどの場面でも役立つ大切な力です。

授業はいくら頭で考えてもわからないことがたくさんあります。今回も実際に子どもたちの活動の様子を見ることからたくさんのことを学ぶことができました。　これも、ピンチヒッターを快く引き受けてくれた授業者のおかげです。授業者にあらためて感謝です。

昨日は市の中堅研修の講師を務めました。夏に行った模擬授業による授業検討（自分の問題としてとらえる）を受けての授業研究でした。会場校の先生方にも参加いただき、より多くの視点で授業を見ることができました。

模擬授業での反省をもとに、最初の課題をわかりやすいものに変えるなどの工夫がたくさん見られました。子どもたちと先生、子ども同士の関係はとてもよく、男女のペア活動も、グループ活動もきちんと行えていました。
ペア活動では、３つの相似条件を互いに確認し合うのですが、間違いがあってもきちんと訂正できないペアがいくつかありました。決していい加減にやっているわけではないのですが、自分の役割意識がはっきりしていないために、聞く側の集中度が低かったようです。聞く側が責任感じるような工夫、例えばペアの相手がきちんと言えていたかどうかを挙手で確認する等が必要なのかもしれません。

個別に問題に取り組んだ後、グループで答を発表し合ったのですが、授業者が思っていた以上に時間がかかってしまいました。グループで話し合わないと解決しないようなレベルの問題ではなく、どれだけ見つけられるかという問題だったので個別の時間をたくさんとったようですが、できる子は早く見つかってしまい、そうでない子もいくつか見つけて止まっている状態でした。このような時間はもったいないので、周りの人と相談してもよい、最初からグループの体制で聞きやすくするなどの、作業のグループ化をするとよいとアドバイスをさせていただきました。

参加した先生方も、前回自分が生徒役だったので、どこでつまずきそうかよくわかっていたので、子どもたちの理解度をよく把握されていました。また、子どもの話し合いの様子も細かく観察していて、先生方の話し合いからもたくさんのことを学ばせていただきました。授業がうまくなりたいとやる気を持って参加してくださる先生方からたくさんの元気をいただきました。

図書館やパソコン教室で子どもたちに調べ学習をすることがよくあります。教室や手元にある限られた資料ではなく、たくさんの本やインターネットを活用して幅広く調べることができます。特にインターネットの活用は盛んですが、注意してほしいことがあります。それは資料の共有です。

資料集をどう活用するでも述べたように、資料を使って発表しあうときには、根拠となる資料を明確にすることが大切になります。図書館やパソコン教室で調べたことを教室で発表すると、手元にその資料や環境がないと実際に確認をすることができません。よい資料を見つけた子どもの発表が中心となり、多くの子どもは友だちが調べた結果の発表を聞いているだけになります。

「○○についてわかった事を発表してください。Ａさん」
「△△です」
「すごいことがわかったね。同じことを調べた人いる」
・・・
「いないね。Ａさんどうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「なるほど。今ここにはその本はないけれど、Ａさんの調べてくれたことは、・・・」

これでは、他の子どもたちはＡさんの見つけた資料で確認することができません。Ａさんの話を鵜呑みにするか、そのあとの教師の説明を聞いて納得するしかありません。
インターネットを活用した場合でも本をネットに置き換えれば、同じような状況になることがわかります。

では、どうすればよいのでしょうか。
まず、調べたことをまとめる際に、どのような資料のどこから調べたことかをきちんと明確にさせることです。本であれば、タイトル、著者、ページは必須になります。インターネットの場合はURLやサイト名等、必要であればそのページをもう一度見ることができるための情報を記録させます。そして、教室に戻ってしまうと、その情報があっても活用できないので、図書館やパソコン教室で発表させることです。中間発表をさせて、友だちの発表から参考になると思った資料にあたれる時間を確保することで、資料の共有がはかれます。
また、もう一度資料にあたる時間が取れない場合は、実物投影装置などを活用して、資料を全員で共有します。

「Ａさん、どうやって調べたの」
「□□という本に書いてありました」
「その本の調べたページをみんなに見せてくれるかな」
実物投影装置を使って、
「このところに・・・と書いてあります」
「みんな、納得できたかな」

時間の関係で教室での発表になる時には、資料の該当ページを原文通りきちんと引用するように指導することです。可能であればデジカメ等を使って記録して、教室でコピーを見せることができるようにするとよいでしょう。インターネットを活用したのであれば、教室にインターネットが利用できるパソコンとプロジェクタを準備すると資料を全員で共有できます。

調べた結果だけを聞き合うのであれば、その時間は教師の説明を一方的に聞いている時間と大きな違いがありません。（もちろん子どもたちの発表の練習にはなりますが・・・）資料を共有することで、調べる過程を共有できるようにしてほしいと思います。

ＩＣＴ機器が普及してきて、動画をスクリーンに映して活用する場面によく出会います。わかりやすい教材もどん開発されて、ますます活用されるようになると思います。しかし動画であるがゆえに気をつけてほしいことがあります。

「オリオン座はなぜ冬の星座か」を考える理科の授業でのことです。
コンピュータのシミュレーションをつかって冬の夜空と夏の夜空を映し出し、オリオン座の見え方の違いを見つける場面でした。子どもたちが気づいたことを発表します。中には「おうし座はオリオン座のそばにあるけど、夏でも見える」という素晴らしことに気づく子がいました。オリオン座しか注目していないので、多くの子どもは気づいていません。静止した資料であれば、もう一度自分で確認することができますが、動画は流れてしまうので、確認することができません。動画をもとにでた意見は必ずもう一度該当箇所を映さなければ、確認できないのです。

動画は確認するのに再度再生する必要があります。したがって、あまり長いものは授業では扱いにくくなります。内容を記憶することも考えると授業で扱うものは１回数分にとどめておく必要があります。
また、動画の内容をもとにグループで話し合いをさせるのであれば、グループごとに再生できる環境を用意しなければ互いに確認して共有化できません。

動画は子どもたちの興味を引いたり、多くの情報を与えたりすることができますが、それゆえ注意すべき点もあります。動画の特性をうまく利用して、授業に幅を持たせてください。

昨日は中学校の公開研究会に参加しました。

小学校の頃に学級崩壊を経験した学年もあり、生徒指導上大変であったと聞いていましたが、どの教室も落ち着いた雰囲気で、笑顔があふれる授業でした。子どもたちの学び合いをベースにした授業づくりのよさが感じられます。先生方が互いに学び合って授業を作っているのがよくわかります。授業検討会でも授業のよいところから学ぼうとする姿勢を感じました。

多くの学校を見させていただいて感じるのは、子どもたちが落ち着いて学びあえる雰囲気をつくるところまでは比較的に短期間（２年前後）でできるが、その学びの質を学校全体として高めるのがとても難しいということです。
一人ひとりの学びをきちんと見ることに加えて、課題と子どもの動きの関係、考えを深めるためにどのように子どもの意見をつないでいくかといったことにも意識を向けて授業を見ていかなければならないからです。課題や考えを深めるということに関しては教科の知識がどうしても必要になってきます。これを全体の協議の場でうまく話し合うのは難しいことです。教科や一つひとつの授業の固有の問題からどの授業にも通じることを整理して共有化することはとても難しいのです。したがって、同じ教科の人間が集まっての授業研究も必要になってきます。しかし、１校だけでこれを実現するのは人数の関係でなかなか難しいことです。ある程度広域の勉強会を作る必要があります。

今回の授業検討会でも、２回のグループでの話し合いにおける個々の場面での子どもたちの学びをよく観察していましたが、最初の話し合いでテンションが高い子が多かったのに対して、次の課題では話し合いがうまく始まらず、しばらく動きがなかったという事実については話題になりませんでした。

最初の課題は知識を持っている子にとっては、それほど難しいことではなかったようです。わかっている子どもが説明したくてテンションが上がってしまったのです。一方、ベースになる知識が曖昧な子は、説明を聞いてもすぐにわからないようでした。「わからないから教えて」と聞くことができる子どもが育っているので、なんとかわかってもらおうと、ますます力を入れて説明する子と、どう説明すればわかってもらえるのかを考えながらじっくりと説明する子に分かれたようです。その結果、グループによってテンションが変わっていったようです。
知識を持っている子がすぐに答えがわかることを課題にした時に起こりやすい事象でした。

２回目の話し合いでは、与えられた課題が曖昧だったため、何を話していいかわからない状態でした。ところが子どもたちはそこで、教師から与えられた言葉（課題）を自分たちなりに解釈して、話し合いを行いました。その結果、全体の場では全く異なった視点での考えが発表されました。それぞれの視点を明確にすることを教師が意識しなかったため、発言をきちんと学級全体に広げることができませんでした。話し合いの内容を深めるチャンスを逃してしまったのです。

だから、この授業がよかった、悪かったということではありません。そこで起こっていたことに気づき、どう理解するかということです。そこで学んだことが授業づくりに生きてくるのです。

管理職の方と少しお話をする機会がありました。私が感じたことはとてもよく理解されていました。今の状態はまだまだ通過点で、ここからが本当の踏ん張りどころだと話す姿に、来年はもっと素晴らしい学校になっているに違いないと確信しました。