グループ活動や話し合いの前に、自分の考えを持たせたい。そのためにどのくらいの時間を取ればよいのかと相談されることがよくあります。

自分の考えを持たないと人の話を聞くだけで受け身になって、話し合いに参加できない。
最低一つは自分の考えを持たせてから、グループ活動に参加させたい。

教師にはこのような思いがあるのですが、すべての子に考えを持たせようとすると時間がかかるため、肝心の話し合いの活動の時間が無くなってしまいます。だから相談されるのです。このような相談をされる方は、自分の考えを持たせるために「一人で考える」よう指示していることが多いのです。
実際に授業を見ていると、考えを持てない子は時間を与えてもなかなか持てるようになりません。余分に時間を与えたからといって、考えを持てるようになるわけではないのです。逆に、早く考えを持てた子どもがだれてしまうこともあります。

自分の考えを持つことと、一人で考えることは決して同じではありません。考えを持つためには人の考えを聞くことも大切です。一人で考えて行き詰るなら友だちと相談してもよいのです。一人で考える「時間」にとらわれるより、自分の考えを持てる「活動」を大切にしてほしいのです。そう考えれば、「一人で考える」ことにこだわらず、最初からグループで相談する、苦しくなったら相談するという選択肢も出てきます。大切なのは、友だちとのかかわり合いの中で、答えという「結果」を共有するのではなく、どのように考えたかの「過程」を共有するように指導することです。

「最初に、こう考えたんだけど」
「こうやったけどうまくいかなかった」
「問題の意味がよくわからない」

このような言葉が出るようにすれば、自分の考えを持てていない子どもも、話し合いに参加できるようになります。人とかかわりながら自分の考えを持つことができるようになります。「一人で考える」ことにこだわりすぎないようにしてください。

子どもに発言を求めるときに、答えや結果だけを確認する場面に出会うことがよくあります。

「主人公はこのときどんな気持だったと思う。考えを聞かせてください」
「とても悲しかったと思います」
「そうです。悲しかったんだね」

しかし、同じ答えだからといってそこにいたる過程や根拠は一人ひとり違うことがあります。また、そこにたどり着けなかった子どもは、結果だけを聞いても何故そうなるか理解できません。子どもに根拠を問うことで結果に至る過程を明らかにする必要があるのです。

「とても悲しかったと思います」
「なるほど、とても悲しかったと思ったんだ。それは、どこでわかるの」
「○ページの△行目に・・・と書いてあるので、ああ悲しいんだなと思いました」
「じゃあ、そこを読んでみて。・・・納得した人手を挙げて」

大人でも「なぜ」と根拠を問われると答えにくいものです。「どこでわかった」「それってどういうこと」と聞くことで、答えやすくなります。

資料から探すような場面でも、

「この人物はどういうことをした人。Ａさん教えて」
「○○をした人です」
「それってどうやってわかった」
「資料集の何ページの下の方に書いてありました」
「あっ、あった」
「Ｂさん見つかった。何って書いてあった」

このようにすることで資料集のよさや使い方を子どもは身につけていきます。

「子どもの発言に対して、必ず根拠を聞くようにするといいよ」とアドバイスした先生に、その後を聞く機会がありました。
子どもが元気よく挙手をする学級でしたが、挙手の数が減ったそうです。今まで根拠を意識していなかった子どもが、根拠を考えるようになったためです。そのかわり首を傾けたりして考える場面が増え、友だちの発言を今まで以上に聞くようなったそうです。

根拠を聞くことで、子どもたちはより深く考えるようにもなるのです。

子どもがどんな考えを持っているかを知るために、机間指導でチェックしたり、グループでの話し合いをそばで聞くことはよくあります。この後の全体での追究場面で生かすためです。最初にこの意見を出させて、次はこの子にあてて、最後はこの意見で締めよう。このような進め方のシナリオをつくることもよくあります。このこと自体は決して間違いではないのですが、注意してほしいことがいくつかあります。

教師が指名する時にあらかじめその子がどのような答えをするかわかっているため、子どもの発言が不完全でも教師は理解できてしまいます。しかし、他の子どもたちは初めて聞くのですから、教師よりも理解度は落ちます。子どもたちが発言を理解できず、考えが全体に広がっていないのに教師が次々指名して、教師の予定した結論に導いてしまうこともあります。教師はあらかじめシナリオをつくっているので、子どもの状況を把握することより、予定した通りに進めることを優先してしまうからです。

また、全体の場で出てきた意見を受けて考えが変わることもあります。当然、教師が予定していた意見を子どもが言ってくれないこともあります。そのようなとき、「ノートに書いたことを言って」と無理やり予定した発言を引きだそうとすると、子どもは自分が最初に発言したことを否定されたような気持ちになってしまいます。

事前に把握している子どもの考えにとらわれず、出てきた意見をきちんと子どもたちに広げて、子どもたちの反応に応じて、時には予定したシナリオを捨てることも必要です。事前に子どもたちの考えを知ることが悪いことではありません。それにとらわれず、子どもたちの状況に柔軟に対応することが大切なのです。

子どもたちをほめて伸ばすということが、よくいわれます。ところが、このほめることがうまくできない、ほめ方を教えてくれという相談がよくあります。中には、「悪いところばかりの子どもをどうやってほめるの？」と質問する方もいます。子どもたちをほめるには、難しいことなのでしょうか、どのようなことに気をつければいいのでしょうか。

まず、ほめる観点が具体的であることが大切です。「積極的に取り組んでいる」ことをほめるのであれば、それがどのような子どもの姿でわかるのかを明確にすることです。そして、どのような場面で見られるかを明確にしておくことです。具体的な姿を意識して、その姿が見られる場面をつくることで、子どものよい姿を見つけることができるのです。見ようとしないと見られないのです。

また、教師の中に絶対的な基準があって、これができればほめるという発想だと、どうしても能力の高い子、よい子ばかりがほめられることになります。教師にはどうしても完璧を求める傾向があります。最終目標は高くてよいのですが、そこに足りないところを見つけて指摘するのではなく、出来たところまでをほめるのです。こうして、一人ひとりの成長したところ、できたことをほめるようにすればすべての子どもをほめることができます。

「Ａさん、プリントが配られてすぐに名前を書いたね。えらいね」
「Ｂさん、すぐに鉛筆を持ったね。やる気があっていいね」

こんなことでも、普段なかなかできない子であれば、ほめていいのです。全員を同じ基準で見るのではなく、個人内相対評価をしてあげることが必要です。

教師が子どもたち一人ひとりのほめたい姿を明確にして、その姿を見ようとすれば、ほめることは難しくないはずです。

授業中に子どもの挙手を求める場面がよくあります。勢いよく手が挙がる子、ゆっくりと手が挙がる子、まわりを見ながら手を挙げる子いろいろです。挙手の様子から何がわかるのでしょうか。そして、どのように対処すればよいのでしょうか。

勢いよく手が挙がるのは、自信のあるとき、指名されたいときです。大きな声を出したり、指名してもらおうとわざと目立つ行動を取ったりもします。子どもと教師の人間関係がよいと、子どもは正解して教師にほめてもらいたいのでこの傾向が強くなります。勢い余って指名されないのに答えてしまったりもします。他の子が答えると、「言われたー」とがっかりします。こういう状態を続けると、子どもと教師の関係はいいが、子ども同士の関係があまりよくない学級になってしまいます。
対応としては、一つの問いに対してできるだけたくさんの子どもを指名することです。教師が「正解」という言葉を言わない限り何人でも指名できます。

「Ａさんはどう思った？」
「○○です」
「なるほど、○○と思ったんだ。Ｂさんは？」
「えっ。Ａさんと同じですが・・・」
「もう一度言ってみて」
「○○です」
「なるほど、Ａさんとおなじだね」
「Ｃさんは？」

このようにすれば、子どもは友だちと同じ考えでも指名して答えられるので、落ち着いて手を挙げるようになります。
また、同じ答えの人を確認したり、次に指名する子どもは根拠を聞くようにするのもよいでしょう。

「Ａさんと同じ考えの人手を挙げて」
「Ｂさん。どのようにして考えた」
「△△です」
「なるほど、△△と考えたんだ。Ａさん、Ｂさんの考えを聞いてどう思った」

このようにして、子ども同士をつなげていくと、子ども同士の関係もよくなっていきます。

友だちの発言の後、すぐに勢いよく手が挙がるのは、発言を聞こうとする気持より自分の意見を発表したい気持ちが強いときです。逆に手がゆっくり挙がるのは、友だちの発言をきちんと受け止めているときです。友だちの発言を聞くようにするには、友だちの発言を聞く必然性をつくることです。

「Ａさんは○○と言ってくれたけど、それについてどう思う」
「Ａさんは○○と言ってくれたけど、なるほどと思った人」
「Ａさんは○○と言ってくれたけど、その理由を説明できる人」

教師が友だちの発言を聞く必然性をつくることで、自然に友だちの発言を聞くようになります。

まわりを見ながら挙手する子どもは自信のない子です。多くの子が手を挙げる中では、できないと思われたくないのでわかっていなくても手を挙げている場合もあります。正解以外が評価されない学級で起こりやすい状況です。
わからないことを積極的に評価する。不正解でも否定しないことが大切です。

「この問題よくわからない人手を挙げて」
「わからないことをはっきりできる人は偉いね。Ａさんどこがわからない」
「□□がわかりません。なるほど、Ａさんありがとう。じゃ□□をみんなで考えてみよう」
・・・
「Ａさんのおかげでよく考えることができたね」

誰でもできないことから出発する、できないことができるための第一歩であることを子どもたちに伝えることが大切です。

ノートにはよい意見が書いてあるのになかなか挙手してくれない子には、机間指導の時に○をつけたり、よい意見だから発表するようにお願いしておきます。また、挙手だけに頼らず、教師が指名してもよいでしょう。

「いい意見だね。あとで発表してね」
「Ａさんのノートにとてもいい意見が書いてあったんだけど、聞かせてくれる」

挙手の様子からも子どもたちのいろいろな状況がわかります。自分の学級の状況に応じて挙手の後の対応を工夫してみてください。

子どもに作業をさせているとき、教師はまず間違いなく机間指導（支援）をします。ノートに○をつける、できない子の指導をする。なかには、漫然と子どもたちの間を散歩しているように見える方もいます。
机間指導とは何に注意をして何をすればよいのでしょうか？

机間指導は個別指導のチャンスでもありますが、大切なのは全体を把握することだと思います。まずは、全体を見回して支援が必要な子どもどのくらいいるかを確認します。数人であれば、すぐにその子たちのところへ行って、指示の確認や必要な支援を行います。もし、多くの子どもたちが手のつかない状態であれば、作業を中止させて全体で再度説明しなければなりません。
注意しなければいけないのは、一人の子どもにかかりきりになってしまわないことです。手詰まりになっている子に一生懸命に個人授業をしていると、全体の様子が見えません。他にも支援が必要な子がいるかもしれませんし、できてしまった子が遊んでいるかもしれません。子どもたちの間をまわって、個別に○をつけたり、アドバイスをしているときも必ず、移動の間に全体の様子を把握する必要があります。

では、できない子やつまずいている子を見つけたらどうすればよいのでしょう。大切なのは、事前に子どもたちがどのようなつまずきをするかを予測しそれに対する簡単なアドバイスや声掛けを考えておくことです。こうすることで、一人の子に多くの時間を割かずにすむわけです。このとき、わざと大きな声でアドバイスすると同じようなつまずきをしている子が自分で気づいてくれることもあります。また、すべて教師一人で対応しようとせずに、まわりと相談するように促すこともよい方法です。

机間指導では、できない子をきちんと指導しようとするのではなく、まずは、動きが止まっている子どもが動き出すためのきっかけを与えることと、子どもたちのつまずきの状態を把握し次の場面での指導に生かすための情報を集めることに注意するとよいと思います。

子どもの発言が間違っているときやおかしなものであったときの教師の対応は難しいものがあります。対応によっては、子どもがやる気をなくしてしまいます。どのようにすればいのでしょう。

例え間違いでも、否定から入ってはいけません。「違います」の一言でせっかくやる気で発言した子どもの意欲は無くなってしまいます。
また、否定はしなくても「他にない」とすぐに他の子に聞けば、「ああ、やっぱりダメだった」と思ってしまいます。
まずどんな答えでも認めることです。そのうえで、考えをもう一度整理させたり、深めさせる必要があります。時には、子どもの答えをそのまま復唱するだけで間違いに気づくこともあります。

「○○○だと思います」
「なるほど、○○○と考えたんだ。それってどういうことかな」
「△△△だから・・・。あれ、へんだな」

このように教師が聞き返すことが、子どもの考えの修正につながります。

他の子の意見を聞かせて、考えを修正させることも有効です。

「○○○だと思います」
「なるほど、Ａさんは○○○と考えたんだ。Ｂさんはどう考えた」
「◎◎◎です」
「なるほど、Ｂさんは◎◎◎と考えたんだ。Ｃさんは」
「私も□□□だから、◎◎◎だと思います。なるほど、◎◎◎が多いけど、Ａさんどう？」
「違ってた。○○○だ」
「どこで気づいた」
「Ｃさんの説明でわかった」
「そうか、Ｃさんの説明がよかったんだ。Ｃさんすごいね。それをよく聞いてわかったＡさんもいいね」

教師が正解を押し付けたり、否定したりして考えを修正するのではなく、できるだけ教師と子ども、子ども同士の肯定的、受容的な関わりの中で、間違えた本人自身で修正することが理想です。簡単なことではありませんが、子どもの意欲を高めるためにも挑戦してほしいと思います。

授業中に教師がよく使う言葉に、「わかった」があります。

「この問題がわかった人？」
「わかったこと聞かせて」

このような使われ方をよく目にします。
私は、この「わかった」という言葉を「禁句」にしてくださいとお願いしています。
「わかった人」「わかったこと」と聞かれれば、わかった子しか挙手できません。常にわかっている子のペースで授業が進みます。手をかけなければいけない「わからない子」が参加できないまま進んでいきます。

「気づいたことや考えたことを聞かせて」
「わからないことを教えて」

と、できるだけどの子も参加しやすいように聞いてあげる必要があります。

また、説明の後に「わかった？」と聞かれると、子どもの立場では「わかりなさい」という強迫とも感じられます。

「Ａさん答えて」
「わかりません」
「・・・だから、・・・だよね。だから答えはこうだね。Ａさんわかった？」
「わかりました」

このように教師が一生懸命に説明してくれた後では、よくわからなくても「わかりません」となかなか言えないものです。子どもが立たされたままであれば、早く座って解放されたいのでなおさらです。

「わかりました」
「じゃあ、自分の言葉で説明してくれる」
「・・・」

このように、実際に確認するとわかっていないことがよくあります。しかし、教師の方も、ここで「わからない」と言われると授業が進まないのであえて確認をしないことも多いようです。その結果、教師の説明の後「わかった」と聞かれると、とりあえず子どもは「わかった」と答え、教師はそれ以上追及しないという、暗黙の不可侵条約が結ばれてしまうのです。

「わかった」結果ではなく、「わからない」こと「わかる」過程を大切にして、わからない子が参加できる授業にしていただきたいと思います。

定期テスト前の中学・高校では、職員室前に質問に来る生徒の姿がたくさん見られます。こういった授業後の質問の場面も、子どもたちの人間関係を作り、学び合いをさせることに大いに役立ちます。

私は、授業に関する質問は、３〜４人の複数で来るように指導するとよいとお話しています。もちろん、一緒に質問する人が見つからなければ、１人でもよいとは伝えます。その理由には、

一緒に質問する友だちを探す時に、わかっている人に出会えばそこで教えてもらうことで子ども同士の学び合いで解決できる。

複数に対して説明すると、全員が理解できなくても、その中の一人でも理解できれば、その子に説明させることにより子ども同士で解決できる。

今、どの子とどの子の仲がよいといった、子ども同士の人間関係を知ることができる。また、どうしても一人でしか来られない子がいれば、その子は友だち関係がうまくいってない可能性があることを察知できる。

などがあります。

このようにすることで、子どもが友だちと聞きあったり、一緒に勉強したりする機会が増えていきます。
学び合いということがよく言われますが、授業時間内だけでなく、いろいろな場面で意識するとよいと思います。

子どもに問題を解かせたりワークシートなどの作業をさせたりしている時に、「まだできていない人がいるから、あと○分あげるね」と作業時間を延長する場面によく出会います。また、発問して子どもの手が挙がらない時に、「もう少し考えて」と待つ場面もよくあります。このように子どもに時間を与えることについて少し考えてみたいと思います。

「全員ができてほしい」
「少しでも多くの子どもに考えてほしい」

教師であればだれでもが願うことです。しかし、子どもに時間を与えればできるようになるのでしょうか？　与えられた時間、考え続けることができるのでしょうか？

例えば、与えられたプリントが終わらない子どもの状況を考えてみましょう。
計算が遅い、調べるのが遅いなど作業スピードの問題で時間が足りないのであれば、作業が遅い子には与えられた時間は有効です。ただし、作業が速い子にはその時間が無駄にならないような工夫が必要です。（参考：作業スピードの差をどう埋めるか）
注意が必要なのは、単に作業スピードの問題でない場合です。子どもは「時間が足りない」以外の理由で行き詰っているのですから、単に時間を与えるのではなく、その原因を取り除く必要あります。そのための手立てをせずに時間を延長しても、「できる子は与えられた時間遊んでいるだけ」「できなかった子は最後までできずに終わる」ことになり、結局時間の無駄になってしまいます。

この場合、子どもができない理由をきちんと判断して、必要に応じて友だちに聞くことを促したり、教科書等のどこを見るか具体的に指示する。一旦作業を止めて、見通しを全体で確認するなどした上で、時間を与えるようにする必要があります。

時間を与えることは、その時間が子どもにとって有用な時間になって初めて意味を持ちます。単に遊ぶ時間を増やす、手がつかないで苦しむ時間を増やさないようにしてください。

教師が課題や作業の指示を出した後の子どもの動きを見ていると、いろいろなことがわかります。

すぐに鉛筆を持って取り組もうとする時は、課題に対する意欲がある時、何をすればよいかというゴールが見えている時です。
実際の授業では、ここで子どもが止まってしまうことがあります。こういう時は、子どもが何をすればよいかよくわかっていないことが多いようです。周りの子に何をすればよいのかを聞く姿もよく見られます。

子どもがすぐに動き出さない時は、一旦作業を止めて、もう一度指示の内容をきちんと確認をする必要があります。

また、すぐに動き出しても、しばらくすると鉛筆を置いて動きが止まる時があります。これは、どうすればゴールにたどり着けるのか見通しが持てない時に多いようです。この状態がしばらく続くと、子どもは手遊びを始めたりして集中力を無くしてしまいます。
ここで注意しなければならないのは、単に集中するように個別に声をかけたり、できていないからといって作業時間を延長しないことです。見通しが持てないのですから、時間を与えてもなかなか解決できません。また、「わからない人はヒントを出すから聞いてね」と作業をさせたままで教師がヒントを出したりするのも、全体の集中を乱すのでよくありません。
ここは一旦作業を終了させて、全体で見通しの確認をする必要があります。
答えを発表するのではなく、最初の一手やヒントをできている子どもに発表させます。教師がヒントを出すと、できている子は分かっているので、聞く意欲を無くしてしまい、結果そのあと作業に戻っても、集中力を無くしたり、勝手に周りの子に教えてじゃまをしたりするようになるからです。

もう一つ注意して欲しいのが、できる子への指示です。できる子は早く終わるとすることが無いので、遊びだしたり、周りの子のじゃまをすることがあります。学級全体の集中力が落ちてきて、まだ途中の子も遊び始めてしまいます。手のつかない子は、できた子の存在がはっきりするので、プレッシャーを感じます。「できた人は、・・・をしましょう」と作業に入る前に指示をすることも忘れないようにしましょう。

指示の後の子どもの動きから、子どもの状況を把握して、「子どもに活動させているつもりが無駄な時間となってしまう」ことがないよう、素早く対処してください。

「教師が子どもの発言を復唱するとよいですよ」というアドバイスをすると、「子どもが教師の発言を聞けばよいので、友だちの発言を聞かなくなるのでは」と質問されることあります。実際に「教師は子どもの発言を復唱しないように」と指導している地区もあります。本当のところはどうなのでしょうか？

まず大前提となるのが、教師が子どもの発言を復唱するときには、子どもの発言をできるだけそのまま復唱することです。例え間違いや不完全な答えでも、そのまま復唱することで、子どもは教師が自分を認めてくれたと感じるのです。復唱することの意味は教師が子どもを認めているという安心感を教室に作ることです。
ところが、教師は子どもが間違いのときには無視したり、逆に期待した答えに近いことを言ってくれると、今度はどんどん自分の言いたいことを足してしまいます。

「観察していてどんなことに気づいた。Ａさん」
「泡が出た」
「他にはない」
「Ｂさん」
「白くなった」
「そうだよね。Ｂさんが言ってくれたように、石灰水の中に通すと白く濁ったよね」

これではＡさんは「自分はダメだったんだ」と思いますし、Ｂさんも「あれ、自分の言ったことと違う。間違っていたのかな」と不安になります。自己有用感を持てませんし、教師との関係も作られません。
また、まわりの子は先生の言ったことが正しいと思うので、Ｂさんの発言を認めなくなります。

「観察していてどんなことに気づいた。Ａさん」
「泡が出た」
「なるほど、泡が出たんだ」
「それってどこから出たの」
「ガラス管から」
「ガラス管からでたんだ。ガラス管から泡が出たときに気づいたことない」
「うーん」
「いいよ。じゃあ誰かＡさんの代わりに答えてくれるかな。Ｂさん」
「白くなった」
「白くなったんだ。何が白くなった」
「石灰水」
「なるほど、石灰水が白くなったんだ」
「Ａさん、どう」
「うん、思いだした。水が白くなった」
「そうだよね。水が・・・白くなった」
「石灰水が・・・」
「石灰水が白くなったんだ」
「じゃあ、ＡさんとＢさんが言ってくれたことまとめてくれる人」

このように、子どもの言葉をそのまま復唱しながら、深めていくやり取りをすれば、子どもも達成感を持てますし、まわりの子も教師の言葉に反応しながら、友だちがどう答えるかを真剣に聞くようになります。

もちろん、いつも教師が復唱するのではなく、他の子に復唱させたり、評価させたりするなど、友だちの発言を聞く価値を持たせる工夫も必要になります。
教師と子どもの関係をつくるのに、子どもの発言を教師が「そのまま」復唱することは有効なことです。一律に「いい」「悪い」ではなく、学級の状況に応じて、教師が意図的に復唱を活用していただければと思います。

授業を参観していると、子どもが友だちの発言を聞いていないと感じることがよくあります。友だちの発言中も教師の方を向いていて、その内容に反応しない。教師が他の子どもの発言を求めると、ちゃんと反応する。授業には参加しているのに、友だちの発言は聞こうとしない。なぜこのようなことが起きるのでしょうか。

このような授業に共通して感じるのは、子どもが友だちの発言を聞く必然性がないということです。

子どもの発言を受けて、「はい、正解」「いいですね」と言って、教師が一人で説明をする。
教師の求める答えでなければ「他には」とその発言は無視して次に行く。

このような進め方ですと、友だちの話を聞かなくても教師の発言を注意して聞いている方がよくわかるし効率的です。説明の後に要点を教師が板書してくれるのであれば、教師の話も聞く必要がありません。板書を写すことに専念すればよいのです。

では、聞く必然性はどうやって作ればよいのでしょうか。基本は子どもの発言できるだけ生かすことです。

「Ａさんの説明を聞いて、なるほどと思った？　思った人、どこでなるほどと思ったか教えてくれる」

「Ａさんの説明で納得した？　よくわからない人もいるみたいだね。だれか、Ａさんのかわりに、Ａさんの考えを説明してくれる」

このように、子どもの発言を他の子どもにつないでいくようにするとよいでしょう。
また、友だちの発言を聞いていないと答えられない質問をすることも、聞く姿勢を作るためには有効です。

「今、Ａさんがとてもいいこと言ってくれたけど、Ｂさんもう一度言ってくれる」
「わかりません」
「よく聞いてなかった？　もったいなかったね。悪いけどＡさんもう一度言ってくれる」
「・・・です」
「Ａさんありがとう。Ｂさん言ってくれる」
「・・・です」
「Ｂさん、よく聞けたね」

このような場面では、友だちの発言を聞いていたことをきちんと評価することも忘れないようにしてください。

子どもが友だちの発言を聞かないのは、実は教師がそのことをちゃんと子どもに求めていないからなのです。

授業を参観していると、「みんなよく頑張ったね」「みんな分かった？」と、「みんな」を主語にした言葉をよく耳にします。この「みんな」という言葉にはちょっと注意が必要です。

「みんな」という言葉は、教師が子ども一人ひとりをきちんと見ていなくても使える言葉です。また、子ども一人ひとりの行動や理解は異なりますが、それらを「みんな」で代表させてしまうと、子どもがきちんと自分を評価できなくなったり、自分を主張できなくなったりします。

例えば、「みんな頑張ったね」と教師が言う時は、具体的に誰が何を頑張ったか、本当に一人残らず頑張っていたかを確認していないことがよくあります。子どももなんとなくほめられてうれしいのですが、きちんと自己評価できません。

「○○をやった人、手を挙げて」
「全員手が挙がったね。みんな頑張ったね」

このように、具体的に問いかけ、子どもが自己評価できることを大切にするとよいと思います。
ただ、全員の手が挙がらない時は、挙がらない子をきちんとケアする必要があります。

「Ａ君は手が挙がらなかったけど、どういうことかな」
「あまり○○はちゃんとやらなかった」
「そうか、やらなかったか。でも、先生は、Ａ君は△△をやって頑張ったと思うよ」
「みんな頑張ったね」

また、「みんな分かった」と聞いて、子どもが「はい」と元気よく返事を返してくれても、本当に全員分かったとは限りません。確かに大多数の子どもがわかっているのかもしれませんが、その陰には少数の分からない子がいることも多いのです。
「みんな」という言葉は、その中に入らない子どもを切り捨てる言葉にもなってしまいます。

教師が学級に語りかける時に便利な「みんな」という言葉ですが、その使い方には注意してほしいと思います。

教師が意図しないのに子どもたちのテンションが上がってしまう場面に出会うことがあります。その理由が分からないのでなかなかコントロールすることもできません。意図して子どもたちのテンションをよい状態に保つためにも、子どもたちのテンションが上がる理由を考えてみたいと思います。

子どもは友だちや教師に認められたいと思っています。教師と子どもの関係がよい学級では特に教師に認めてもらおうと積極的に挙手をして指名されたいと願います。その一方で、間違えたり、自分の考えを否定されたりすることには臆病で、自信がないとなかなか挙手もできません。したがって「分かる」「できる」こと、「自信を持つ」ことは子どものテンションを上げる要因の一つです。

また、間違いや自分の考えを否定される心配が無い状況であれば、安心して気軽に発表できるので、テンションが上がりやすくなります。教師と子ども、子ども同士が互いの考えを認めあえる学級であれば、どのような発言でも否定されることが無いので、当然テンションは上がります。このような学級では互いの発言を真剣に聞く姿勢ができているのでテンションが上がりすぎることもなく、程よいテンションが保たれます。

もう一つ気軽に発表できる要因があります。それは「無責任」です。根拠や理由を問われないのであれば、真剣に考える必要がありませんし、何を言っても言いっぱなしで済みます。「無責任」に発言できる状況であれば、簡単にテンションが上がります。クイズはその典型です。テンションを簡単に上げる手段としてよくつかわれますが、根拠や理由を問わずに続けているとテンションがどんどん上がっておさまりがつかなくなります。

テンションが上がりすぎていると感じる時は、「無責任」な発言や活動が許される状況になっていないかを意識してください。教師が根拠を必要としない問いかけをしていたり、子どもの発言や行動に対してその理由を問い返さなかったりしていることが原因であることがよくあります。テンションが上がる要因を意識して、適度なテンションを保てるよう工夫してください。

教師の質問に子どもたちが次々に勢いよく挙手をし、指名された子どもが元気よく答える。
一見すると活発な授業場面ですが、往々にして子どもたちのテンションが上がりすぎていることあります。テンションが上がりすぎることの何が問題なのでしょうか？

まず、子どものテンションが上がると積極的になりますが、同時に受容的でなくなります。押しのけて発言しようとしたり、友だちの発言を聞かなくなったり、否定的になります。

指名されようと大きな声を出したり、目立つ動きをして教師の気を引こうとする。
友だちの発言が終わるとすぐに挙手をする。（相手の発言をきちんと受け止めていれば、その言葉を受け止めるための時間が必要です。挙手するまでに少し間が空くはずです）
友だちの発言を間違いだと判断した瞬間に、発言が終わらないうちに「はい」と挙手をしたり、「違ってる」と大きな声で指摘したりする。

こういう状態では、教室全体で共に学ぶ姿勢が崩れてしまいます。

そして、子どもたちのテンションが上がるとそれにつれて教師のテンションも上がってしまいます。子どもの大きな声を押さえようと教師の声が大きくなり、教師の注意がテンションの高い子どもにばかりにいってしまいます。テンションの高い子どもと教師だけで授業が進み、そのテンションについていけない子どもはどんどん冷めていき、授業に参加しなくなります。教師もそういう子どもたちを見逃しやすくなります。

子どもたちに活気のない授業では困りますが、子どもたちのテンションが上がりすぎることにも注意が必要です。

学年が上がるにつれ、「子どもが意見を言わない」、「挙手しない」という声をよく耳にします。本当にそうなのでしょうか。

子どもの発表に対して、教師は「正解」や「自分に都合のよい意見」を期待しています。そのため、そうでない意見は無視したり、自分に都合がよいように子どもの意見を勝手に変えたりします。
正解以外は評価されないのでは、正解であると自信があるとき以外は発言できません。また、何を言っても、最後は教師が自分で言いたいことをまとめると気づけば、あえて自分が間違いかもしれない意見を言う必要はないと思います。
負の経験を積んでいくことで、子どもは発言しなくなるのです。

では、どうすればよいのでしょう。まず、どのよう発言でも認めることです。正解でも、不正解でも「はい、正解」「違うよ」などと言わずに認めるのです。

「・・・だと思います」
「なるほど、・・・だと考えたんだ」

では、正解、不正解を教師が判断せずにどうやって子どもに判断させるのでしょうか。一問一答にせずに、何人にも聞けばよいのです。
教師が正解と言わなければ、何人にでも聞けます。最低３人に聞くようにしてほしいと思っています。３人とも正解であれば、「みんな同じようだけどいいかな」と確認して終わればよいのです。
もし、異なる答えが出たなら、

「Ａさんと違う考えだね」
「Ａさんはどう思う」

このように、子ども同士をつなげばよいのです。多くの場合、間違えた子は再度確認すると、自分で間違いを訂正します。

「あっ違っていた。・・・です」
「なるほど、・・・なんだ。自分の考えを訂正できるのはいいことだね」

このように、訂正できることをポジティブに評価します。
どうしても、異なった答えが収束しないときは、まわりと相談させたりしながら、できるだけ子どもたちの力で解決するようにします。

大切なことは、何を言っても受け止めてもらえる。例え間違いでも、意見を言うことに価値がある。自分の意見がみんなの役に立った。このように子どもが感じられるような対応を心掛けることです。

授業で「分からない人は手を挙げて」というように、子どもに何らかの動きをさせることで評価をする場面がよくあります。子どもが手を挙げないので大丈夫だと思ったら、かなりの数の子どもが理解できていなかったということはよくあります。分かっていない子はなかなか自分ができないこと表明しづらいものです。そのため、動かなかったり、動くまでに時間がかかったりします。何か行動を起こさせるにはかなりのエネルギーが必要なのです。

そこで、こういうときは、まず全員を一斉に動かします。そのあと、分かった人はもとの状態に戻るように指示します。

「全員手を挙げて。挙がったね」
「では、分かった人は手を下して」

「全員一度立ってみよう」
「分かった人は席に座って」

このやり方ですと、最初の行動は全員同じ行動なので、無理なく動かせます。次の行動は、明確に意思表示できる子以外はすぐには動きません。はっきりと分かっていると言えない子は、しばらくしてから動き出します。このときの子どもの反応速度や動き方を見ることで学級全体の理解の状態がよくわかります。

知識は教えるか、調べるしかありません。知識の確認は覚えているかいないかです。では、そこから考えることにつなげるにはどんな方法があるでしょうか？

「・・・はどういう意味ですか？　わからない人は辞書で調べて」
「・・・という意味です」
「では、この言葉を使って短文を作ってみましょう」

「仕事の定義を言ってください」
「力×力の方向に動いた距離です」
「では、この場合の仕事はどうなるだろう」

このように、具体例作ったり、具体的に利用することで、知識をもとに考えることへとつながっていきます。知識を教えたり確認する場面では、具体化とペアにすることが大切です。

子どもの発言は言葉足らずだったり、根拠がはっきりしないことが多いと思います。発言内容を明確にしたり、考えを深めたりするためにはどのような言葉を選べばよいのでしょうか？

よく耳にするのは、「なぜ」（Ｗｈｙ）という切り返しです。理想の授業は、教師が「なぜ」と聞き、子どもがそれに応えるものだと思います。しかし、大人でも正面切って「なぜ」と問われると言葉に詰まってしまいます。きちんとした根拠をもった発言を求められているように感じるからです。

言葉足らずの発言から言葉を引き出すには、明確な説明を求めるのではなく、緩やかな聞き方が有効です。

「それって、どういうこと」（Ｗｈａｔ）

こういう聞き方をすれば、子どもとしては何を言ってもいいので、言葉を引き出しやすくなります。そのうえで、足された内容について、具体的に問い返してあげればよいのです。

「なるほど、それはどこで分かったの？」（Ｗｈｅｒｅ）
「どうやって気づいたの？」（Ｈｏｗ）

例えば、国語で
「主人公は、・・・と考えたのだと思います」
「それは、本文のどこでわかったの？」

調べ学習で
「・・・ということが分かりました」
「どうやって分かったの？」

子どもの考えを明確にし、深めるためには根拠を問うことが大切です。「Ｗｈｅｒｅ」や「Ｈｏｗ」で聞くことで、視点が明確になり、子どもの考えが整理されるのです。

「Ｗｈｙ」ではなく、「Ｗｈａｔ」「Ｗｈｅｒｅ」「Ｈｏｗ」で聞くことを意識してみてください。