昨日の日記の続きです。

４年生の授業は国語の段落分けの場面でした。
授業者は教科書のページを開かない子どもがいる時に、その子どもを注意するのではなく「ページをめくってください」ととるべき行動を全体に対して指示します。指示や問いかけに「はい」と反応してくれた子どもをほめてよい行動を広げようとしています。次の同様の場面では、子どもたちの多くが「はい」と返事をするようになっています。しかし、授業者が働きかけないとよい姿にならないということは、まだ徹底できていないということです。ちょっと落ち着かない子ども、集中力を失くしやすい子どももいるようです。よい行動を広げるという姿勢で、根気よく子どもたちとつき合ってほしいと思います。

５年生の国語は説明文の授業でした。
一部の子どもたちが勝手に意見を交換しています。授業者はそれを拾おうとするのですが、もう一度きちんと全体に対して発言させません。そのまま話が進むので、参加しようとしている子どもたちも内容がよくわからずついていけません。また、子どもたちの発言が、筆者の考えではなく自分の考えになっています。本文のどこに書いてあるかといった、根拠を押さえて話し合うことが必要です。
授業者は子どものよい発言を広げようとしていますが、その発言のよさを価値付けする場面がありません。子どもたちは、授業の流れで強調されることや板書されることでそれが正解だと理解します。根拠を子どもたちと共有して、みんなが納得することでまとめていきたいところです。
よくわからない子どもに対して、他の子どもに説明をさせます。子どもたちは友だちにわかってもらおうと次々に説明をしてくれます。その子どもも笑顔で理解しようとしています。授業者が「わかった？」と聞いてその子どもはうなずきました。「わかったって、よかった」とＩメッセージを送ります。よい対応だと思いますが、ここで、「みんなが一生懸命説明してくれたおかげだね。ありがとう」と説明してくれた子どもにも一言声をかけたいところでした。実行すべきかどうかの判断は微妙なのですが、「わかった」と言った子どもが本当に理解したのかどうかを確かめたい気もします。みんなが一生懸命説明してくれるので、空気を読んだのかもしれません。本人の言葉で説明させて、その上でしっかりとほめてあげられるともっとよかったと思います。
子どもたちは、自分たちの活動がこの文を読み取ることにどうつながっていくのかがよく見えていません。授業者としては段落の内容を要約することで文の理解を進めようとしているのですが、大きな読み取りの流れが子どもたちに明確になっていませんでした。文章を読み取るためにはどうすればよいのかを、子どもたちにもっと意識させることが必要だと思います。

もう一つの５年生の授業は若手の算数でした。小数×小数の計算を辺の長さが２．３cｍと２．４cmの長方形の面積をもとに考える場面でした。
若手ですが、なかなか力のある方です。子どもたちはしっかりと授業に参加しています。友だちの発言もしっかりと聞こうとしています。授業者の説明に手遊びをしていた子どもが、友だちの発言は体をそちらに向けて一生懸命聞いていました。基本的な授業規律はしっかりとしていると感じました。子どもたちは友だちの発言に拍手していますが、全員ではありません。全員でない理由が気になります。ハンドサインと同じく、拍手が納得した、賛成という意味であれば拍手していない子どもにどこが納得していないか聞きたいところです。また、拍手している子どもに発言を求めることも必要です。拍手やハンドサインは形骸化しないように注意をする必要があります。
１cm²の正方形の中に面積1mm²の正方形が１００個あることの確認をします。その理由の説明を子どもたちに求めました。「１cm²は１辺が１０mmだから１０×１０で出しました」という発言があります。これは１００個とは直接つながりません。mm²を単位として面積を出して、後からcm²に換算する発想につながります。授業者は「あってるね」と言って、もう一人挙手をしていた子どもを指名します。次の子どもは１cmの中に１mmが１０個あると説明します。縦と横でそれぞれ１０個あるので１０×１０になると言いたかったのでしょうが途中で混乱してしまいました。授業者は「いいところをついている」と引き取って、１cmの中に1mmが１０あるとするのですが、縦と横それぞれ１０あるから１００mm²と面積に戻してしまい、面積１mm²の正方形が「１００個」を押さえませんでした。２人目の子どもの発言は、正方形の個数を意識していました。「１cmの中に１mmが１０個あるんだね。この後、○○さんの言いたいことわかる人いる？」とこの子どもの発言を活かしたいところでした。
ここで子どもたちに長方形の面積を求めさせます。子どもたちは作業中に自然にまわりの子どもに相談しています。日ごろから、子ども同士のかかわりを大切にしていることがよくわかります。
時間が来て全体で確認していきます。式が２３×３４になることを押さえて、「２３×３４で出たものは何だろう」とたずねます。子どもからは「答」と返ってきます。「何の答が出てきたの？」「面積」という答に授業者はディスプレイに映してある長方形を一辺１mm²の正方形で分割した図を指し示して、「これが何個あるか知るために、縦何個、横何個ということを言ったな。かけて出たものは何が出たのか話し合って」と、相談させます。面積に引きずられている子どもは、mmで表わした面積と考えています。子どもたちは面積から離れることができません。授業者は正方形の数で進めたかったの、どうすればいいのか困ってしまいました。
長方形の面積を考える前に、面積１mm²正方形が「１００個」をきちんと押さえなかったこと、面積を求めることを課題にしたことが混乱の原因でした。面積で進めるなら、面積をcm²で換算した後、cmを単位としたらどんな式になるのかを確認してから進めればよかったでしょう。個数にこだわるのなら、「１００個」を押さえた上で、長方形の中に１辺１mmの正方形がいくつあるかをストレートに聞けばよかったのです。
授業者は、面積と正方形の個数を子どもたちが自由に行き来できると思っていたようですが、そうではなかったのです。ちょっとした押さえや、発問の言葉のずれが子どもの理解に大きな影響を与えるのです。
授業者は、そのことに気づいていたと思いますが、焦ってしまって上手く修正できなかったようです。よい経験をしたと思います。

６年生の若手の授業は社会科の平安時代の文化の学習の場面でした。
子どもに発問して挙手が少ないとすぐに相談させます。すると子どもたちはすぐに活発に話し合います。ところが挙手はあまり増えません。手を挙げかけている子どももいるのですが、発言意欲の旺盛な子どもが勢いよく手を挙げているので、その子が指名されました。せっかく相談させたので、挙手に頼らず「どんな意見が出てきたか聞かせて？」と話をよく聞いていた子どもを何人か指名したいところでした。
授業者はどのような文化が生まれたかを子どもたちに問いかけます。前時までに平安時代をある程度学習しているようです、教科書や資料集を見ないでもよく話し合えていました。しかし、挙手はやっぱり少ないのです。学習したことだけに、正しいことを言わなくてはいけないというプレッシャーがあるのかもしれません。教科書や資料集に書かれていることであれば、それを見て発表させればよいのです。大切なことは文化から何を子どもたちが学ぶかです。そのための共通の視点を与えることです。私は、文化をとらえる視点の一つに「人」があると思っています。誰が文化の担い手か、誰が楽しんでいるかという視点です。これを時代ごとに追いかけていくことで、歴史の流れが見えてきます。平安時代の文化を考えるのであれば、天平・奈良時代と比べるのです。天皇から貴族へ、女性の台頭といったことから、律令制から荘園制、側室と閨閥といった歴史の変化やポイントとの関係に気づくことができます。調べることも大切ですが、そこから何を考え、知るかを意識してほしいと思います。
授業者は歴史の授業をどう進めたらよいのか悩んでいたようです。どうしても知識を与える、覚えさせる授業になってしまっていたようです。そこで、今回は歴史の授業を私に見せたということです。困っているから、そこに正面から向かおうとする姿勢はとても素晴らしいと思います。私に質問してくれることはとてもうれしいのですが、職場の仲間ともぜひ相談してほしいと思います。次回訪問時にどのような授業を見せてくれるのか楽しみです。

特別支援学級の授業は、どんな時に、どんな気持ちになるのかを書くことが課題でした。
６人の子どもがすべて同じ課題です。一人一人ひとりの能力や状況が違うので、進み方はバラバラです。早くできた子どもは集中力を失くしています。人数が少ないので、授業者は個別に対応します。子どもと目線の高さをそろえ、寄り添うようにして話しています。しかし、個別に対応していると、わずか６人でも全体を見ることができず、集中力を失くした子どもへの対応ができません。それぞれの子どもに応じた負荷を意識することが大切です。例え同じ課題でも、目標を変えることで負荷を変えることもできます。どういう個別の対応ができるかを考えてほしいと思います。
授業者は、子どもを自分の目指す姿にしようと働きかけます。そのこと自体は悪いことではないのですが、この子どもたちにあまり強制力を働かせてもよい結果にはなりません。子どもの望むことが、授業者が子どもに望むことと一致することが理想です。そのための働きかけを意識することが大切です。動機づけとなるものは一人ひとり異なっています。その子どもの特性を意識した対応を心がけてほしいと思います。

授業研究の様子は明日の日記で。