２月に開催された「愛される学校づくりフォーラム2016 in東京」の午前の部は、昨年と同じく日ごろの愛される学校づくり研究会の公開研究会の形で行われました。
岐阜聖徳学園大学教授の玉置崇先生のコーディネートで進んでいきます。玉置先生は、最初に「この協議を聞いて会場の皆さんは、スッキリしない、ストレスが溜まると思います」と会場に伝えます。一つの結論にたどり着くことをしないからです。協議を聞きながら、それぞれが、一緒に考え、悩んでほしいということです。
今回のテーマは４つです。
１つ目は「『授業の見方』を高めるには」ということで、私が提案を行いました。

授業を見る時どうしても授業者を中心に見ることが多いのですが、本当にそれでよいのでしょうか？授業で一番大切なのは子どもがどのような力をつけたかです。全く同じ説明をしても、子どもの反応は学級によっても、もちろん一人ひとりも異なります。その子どもたちのありようを見なければ、その授業で何が起こっているのかを知ることはできません。全員参加の授業を目指すのであれば、まず子どもたちが全員参加できているかどうかを知らなければその先に進みません。また、自分が授業者となることを考えれば、子どもたちの姿から情報を得る力が必要です。そのためにも「子どもたちを見る」ことをしてほしいのです。

子どもの姿から学ぶためには、その姿をつくる要因を考えることが大切です。子どもたちのよい姿勢を見て、集中しているからなのか、緊張して固くなっているだけなのかがわからなければ、判断を誤ってしまいます。このことを意識していないと、子どもたちからの隠れたメッセージを読み取ることができないのです。
その子どもたちの姿をつくった要因が、授業者が意図したものなのかどうかが次の視点です。授業者は子どもたちどうあってほしかったのか、そのためにどんな働きかけをしたのか、してきたのかを考えるのです。秋に授業を見ると、授業者が「作業を止めて」というだけで子どもたちがすぐに手を止め、授業者に集中するといった場面に出会います。子どもたちが素晴らしいと言いますが、その姿をつくったのは間違いなく４月からそれまでの授業者の働きかけです。意図したことが達成されてしまうと、それまでの働きかけは必要なくなり、外からは見えなくなります。それがどのようなものなのかを想像することも必要です。
授業者の働きかけの意図の背景にあるものを読み取ることも大切です。例えば、授業者が笑顔で子どもたちを見ながら、よい姿勢になった子どもを名前でほめている場面があります。子どもたちが素早くよい姿勢になった姿を見て、「こうすればいいのだ」と思ってまねをしても上手くいくとは限りません。この授業者は、子どもたちが指示しなくても動けることを意図して、「よい姿勢になって」といった指示をしていません。また普段から子どもたちとの関係を大切にして、思ったように動かないからといって叱らないようにしています。この場面だけをまねしても、他の場面で指示をして、できないと叱っているようでは子どもたちは育ちません。
一方、意図せずに起こっていることであれば、その原因を考えることが必要です。原因を知ることで修正することができます。よい結果が得られているのであれば、そのことを意図的に活用すれば再現が可能になります。

授業を見あうことで多様な視点に出会え、新たな視点で自分の授業を振り返ることで進化します。同じ視点で授業を見あうことで、授業が深化し、学校の授業基盤がそろっていきます。授業を見あうことを大切にしてほしいと思います。

このような提案に対して、なるほどと言って終わらないのが愛される学校づくり研究会です。賛否様々な意見がでてきます。初任者指導を担当している会員からは、「子どもたちの首が授業者の移動に伴って動くがどうかで集中して聞いているかわかる」という私の意見を例に、経験の浅い者はそこまで子どもを見ている余裕はない。まず自分が次に何をするかで精一杯だ。だから、授業者を見て、まず教師が何をすべきかを知ることが大切だと主張されます。また、授業の達人級の会員からは、「子どもの姿をつくるのは授業者だ。だから、両方とも見られるように、教室の真ん中あたりから授業を見る」という意見が出されます。もちろん私の意見に賛同していただける方もいらっしゃいます。それぞれに、納得性のある理由があります。
子どもを見ると言っても、授業者を全く見ないわけではありません。授業者の声もききます。しかし、意図して子どもを見ようとしないとどうしても授業者の一挙手一投足に注意が集中してしまいます。授業者の技術が高ければ、その授業技術に目を奪われます。少経験者の拙い授業であれば、そのまずい点を指摘することに意識が行ってしまいがちです。そうではなく、子どもが授業をつくる上での一番の要素であることを意識してほしいのです。
授業者のレベルが上がれば上がるほど、子どもの反応によって次の授業者の行動は変わります。子どもが常にトリガーとなって授業は動いていくのです。その子どもの様子を見落としてしまうと、授業者の行動の意図が見えなくなり、その場面から学ぶことができなくなるのです。

玉置先生は、対立する意見を上手く引き出しながら議論を深めていきます。会場の方々も、それぞれの立場で議論に参加しようとされていたのではないでしょうか。結論を出すことはされませんでしたが、私としては、子どもを見ることを意識する方が少しでも増えればうれしく思います。

この続きは「愛される学校づくりフォーラム 2016 in東京（午前の部）（その２）」で。

昨日の日記の続きです。

初任者の２年生の国語の授業は、小説の場面ごとの要約でした。
子どもの発言を大事にしていないのが気になります。絶句で学習した「起承転結」を子どもたち問いかけますが、４人しか挙手しません。にもかかわらずすぐに指名します。この時、子どもたちは発表者を見ていません。「起承転結」という言葉が出てくると、その説明は授業者が行います。子どもたちは何も考えなくても、ただじっとしていれば授業は進んでいきます。何のために問いかけ、発表させたのかわかりません。
この小説が「起承転結」の形になっていることを授業者が説明します。せめて、この小説が「起承転結」の形になっているかどうかを問いかけて、子どもたちに構成がどうなっているのかを考えさせたいところです。また、多くの文章が「起承転結」の形になっている理由について考える場面もありません。ただ、結論だけが語られる授業になっています。

この話が、何日間のことかを問いかけます。３日間に数人が挙手し、大多数は４日間でした。これを受けてすぐに授業者は「４日間です」と結論づけます。それほど大切な要素ではないかもしれませんが、問いかけた以上せめて根拠を確認して、３日間と言った子どもに納得させてから結論づけたいところです。「１日目はどんなことがあった日？」「２日目は？」と全体で確認することで、場面構成を考える足場をつくるといったやり方もあったと思います。
場面を分ける視点を、授業者が「時間」「気持ち」と説明して板書します。これでは学校での学習は、一問一答の試験問題を解くためのマニュアルを覚えることになってしまいます。子どもの口からこういった言葉を言わせたいところです。
ワークシートを使って場面分けの作業をしますが、多くの子どもの手が動きません。わからなくて困っているというよりも、やらなくても困らないと思っているようです。
指名された友だちが答えても聞いていません。板書を写すことを優先します。ワークシートの答は最終的に必ず授業者が与えてくれるのでそれを写した方が効率的なのです。

基本的に数人の子どもの挙手に対して授業者が指名をし、すぐに説明をするという進め方ですが、近くの人と相談させる場面がありました。よいやり方です。もっと積極的にこういったやり方を取り入れてほしいと思います。が、相談できない子どもが目立ちます。自分の考えを持てていないのか、おかしなことを言って恥をかきたくないと思っているのかはよくわかりません。相談させた後、結局正解は授業者が説明します。これでは、相談する意味がありません。子どもたちが積極的に相談しない理由はここにあるのかもしれません。
場面ごとの要約をしますが、なぜ要約をするのでしょうか。その意味を子どもたちはわかっていません。常に授業者から与えられた問題の答を探すだけです。課題を通じてどんな力をつけたいのかが明確になっていません。そのため子どもたちは自分たちの活動の価値がわからないのです。
グループになって確認をしますが、動きが重たく低調です。自分の考えが書かれていない子ども、友だちの答を聞いていない子どもが目につきます。この活動で自分の答を見つけよう、よりよいものしようと思っていないようです。グループで考えることが楽しくないようにも見えます。課題である要約は、何がポイントか、どのようなものであればよいのかといったが明確でないことも問題です。そのため、よりよいものするための視点がないので、単に答を聞き合うだけで深まっていきません。

子どもたちは、ワークシートの答を欲しがっているだけで、友だちの考えを聞きたいとは思っていません。発言を聞いて考えを深める、自分たちで答を見つけるといったことに価値を感じていないのです。
手元のワークシートに答を書いている子どもはたくさんいます。それなのに挙手をして発表しようとする子どもがほとんどいないのはなぜでしょう。その理由を授業者は考える必要があります。
「なるほど」「教えてください」といった受容的な言葉は言える先生です。受容だけでなく、「○○という表現からそう考えたんだ」「○○に注目したんだね」「○○さんの意見を聞いて考えを変えたんだ。人の意見を取り入れて考えを変えることはすごいね」といった、子どもの発言や活動を価値付けする言葉をかけることが大切です。子どもたちの言葉を活かし、子どもの発言で授業をつくることを意識することで、授業はきっとよい方向に変わると思います。

この学校は子どもたちと先生の関係もよく、子どもたちは落ち着いています。次の課題は、子どもたちにどのような力をつけたいのかをしっかりと意識することです。「その力をつけるためにはどのような活動が必要か」「子どもたちがわかる・できるための場面をどこにつくるのか」といったことと合わせて、授業改善に取り組んでいただけたらと思っています。
ありがたいことに、今年度も若手中心に何回か授業アドバイスをさせていただくことになりました。どのような変化を見せていただけるのか、とても楽しみです。

前回の日記の続きです。

１年生の英語の授業者は４年目の先生でした。
英語の授業では聞くことと読むことが同時に行われる場面がよくあります。授業者の読みに続いて子どもたちが本文を見ながら繰り返すのです。読む力というのであれば、聞かずに読めるようになることが目標のはずです。これが中心では読めるようになるというよりも、暗唱に近くなります。読む力をつけるためのスッテプが見えないのです。言葉として理解できていなければ、ただ字面を追って読めるようになるだけで意味がありません。聞く話すが先にきちんとできてから、読む練習をするべきだと思いますが、いかがでしょうか？
授業者は”repeat after CD”で”powerful”に読むように指示します。「大きな声で元気よく」ということでしょうか。ともすると子どもたちは発音よりも声の大きさを優先してしまいます。機械的に大きな声で読む力がついても、初めて見る英文を読めるようにはなりません。言葉としての理解と読むことは不可分のはずです。暗唱するように読めるようになっても、生きた言葉として使う力はつかないのです。

授業者が活動中に子どもたちの様子をあまり見ていないのが気になります。質問に対して、全員がきちんと正しく答えられていない時でも、そのまま進めています。
英語のナレーションの入ったドキュメンタリータッチの映像を子どもたちに見せます。多くの子どもたちは真剣に見入っていますが、中には視線が外れている子どももいました。授業者は子どもたちと一緒にビデオを見ています。このことに気づいていたでしょうか？
ビデオを観た後、”Do you want to swim here?”と質問しますが、子どもたちは反応できません。一生懸命映像を見てもどれだけの子どもがこのナレーションを理解したのでしょうか。そして、理解できるようになるための活動はどこにあったのでしょうか。
聞き取りの場面でも、同様のことが言えます。相談させることをしますが、答を言われても聞けるようにはなりません。どんな言葉があったか、どんな内容だったかを友だちから聞いた後、もう一度聞かせる時間を取らなければ、確認することもできません。

子どもと会話形式のやり取りをする場面でのことです。誘いを断るのに、子どもが”Busy.”と単語で答えました。それに対し授業者は、”I’m busy.”と修正しました。せめて、”You are busy.”と返したいところです。せっかくの会話形式なのに、子どもが言うべき言葉を授業者が言ってしまえば一問一答の答探しになっています。”Oh, you are busy, aren’t you?”（”tag question”は習っていないでしょうが）といった言葉のやり取りをしながら修正させたり、”Is ○○san busy?”と子どもたち問いかけて気づかせたりしたいところです。もちろんストレートに、「省略しないで言って」と修正させてもよいと思います。子どもに考えさせる場面をもっと意識してつくってほしいと思います。
また、子どもの発言や活動を評価する場面が少なかったと思います。自己評価でもよいので、何ができればよいのかという目標の設定と合わせて意識する必要があります。この時目標は、「早く読む」「大きな声で読む」といった英語の本質とズレたものにならないようにしてほしいと思います。

授業者は表情もよく、子どもたちの参加意欲も高いのですが、英語のどのような力をどのようにしてつけるのかが明確になっていないため、子どもたちはただ活動しているだけのように感じました。つけたい力と手段を意識するだけで、授業はぐっとよくなると思います。

この続きは明日の日記で。

昨日の日記の続きです。

２年目の家庭科の先生の授業は２年生の刺繍の実習でした。
前回の続きを始める前に、ポイント等を整理して確認します。子どもたちは先生をしっかりと見て、説明を聞いていました。数人の子どもがうなずいて反応してくれます。他の子どもたちも聞いているとは思いますが、ちゃんと理解できているか確認をしたいところです。「うなずいてくれる子どもをほめて、他の子どもも反応するようにうながす」「子どもを何人か指名して大切だと思ったことを言わせる」「隣同士で確認させる」といったことをするとよいでしょう。

制作を開始するように指示した後、子どもたちが素早く取り掛かります。この活動に意欲的なことが伝わってきます。授業者の話を真剣に聞いていた理由がわかります。
授業者はグループの机ごとに机間指導をします。子どもからの相談に対応しますが、ちょっと個別に深くかかわりすぎのように思います。個人作業ではありますが、子ども同士で聞きあっている姿も見られます。授業者が教えるよりもグループで助け合うようにうながしたいところです。
また、途中でどのようなことを意識・工夫して作業をしているのかを共有する場面を設けるとよいとでしょう。こういった場面で、先ほど相談していた子どもたちに、どのようなことを話していたのかを聞いてみたいものです。

子どもたちは机の上に作品を置いて作業をしています。ところが中に一人、膝の上で作業をしている子どもがいました。単にその方が作業しやすかったのかもしれませんが、少し気になりました。自分の作品を見られたくなかったのかもしれません。少し様子を見る必要があったと思います。「どんな調子？」と声をかけて様子を聞いたり、「素敵だね」と作品を評価したりといった対応を工夫してほしいと思います。

こういった作品の制作では、完成することが活動の目標になってしまうことがよくあります。完成後に互いの作品を評価するにしても、その観点がはっきりしないと、個人の感想で終わってしまいます。どのような作品となればよいのかを明確にしておくことが求められます。また、この観点が明確でないと、グループでのかかわりもしづらくなります。
グループ活動を作品の制作に活かすのに、工房という発想があります。グループを一つの工房として共通のテーマを持ち、自分たちの作品の質を保証するのです。「自然」といったテーマでもいいし、「明るい」「うきうきする」「華やぐ」「落ち着く」といった情緒的なものでもよいでしょう。下絵の段階でお互いの作品をこのテーマに沿って評価し合い、よりよいものにするアドバイスをし合うのです。作品の品質についても、「糸の隙間をなくす」「ステッチの間隔を均等にする」といった基準を自分たちで考え、互いにそうなるように助け合うのです。
この時、「ダメだからやり直せ」といった言葉がでてくるようでは本末転倒です。互いに見合う時間を早めにつくり、上手くいくように声をかけ合い、コツを共有することが大切です。この学校では子ども同士の関係がよさそうなので、こういった取り組みも可能だと思いました。

子どもたちが意欲的に取り組むよい授業でした。次は、この教科の活動を通じて子どもたちにどのような力をつけるのか、そのためにどのようなことを意識するのかといったことをより明確にしてほしいと思います。つけたい力として、教科を越えた生きる力が意識できるようになると素晴らしいと思います。

この続きは次回の日記で。