スモールステップを意識して授業を組み立てる

授業づくりにはスモールステップを意識することが大切だとよく言われます。子どもたちがその日の授業の目標に到達するまでに、どのようなステップを踏む必要があるかを細かく考えて授業を組み立てることです。注意してほしいことは、このステップを教師が見落としていることがよくあることです。そのため、思わぬところで子どもがつまずくのです。子どもの視点でていねいに思考をたどって、そのステップを整理しておくことが必要です。すぐに気づくだろうと思っていても、子どもにとっては壁があることがあります。過去に学習したことで子どもに定着しているはずだ、いつもやっているから大丈夫なはずだと教師が思っていても、つまずくことはよくあります。教材研究の段階で、この日新しく学習することだけでなく、既習事項についてももう一度教え直すつもりで細かくステップを意識することが必要です。

例えば、繰り下がりのある引き算の筆算を学習するのであれば、既習である繰り下がりのない引き算が定着しているのが前提です。そこで、繰り下がりのある例題で1の位を引き算して「引けないね」と繰り下がりの必要性から始めて説明をした後で練習問題を解かせていると、15−8といった問題で筆算の形にするところでつまずく子どもがいたりします。ここでつまずく子どもがいるはずだと意識しているのであれば対応できますが、予想していなければ対応に困ってしまう可能性もあります。事前に繰り下がりのない引き算について、位をそろえて書く、1の位から計算するといったステップを意識して、授業の組み立てを考えておく必要があるのです。
先ほどの例であれば、繰り下がりのない筆算を最初に全体でやってみるという方法もあります。スモールステップを一つずつ確認して新しいことを学習する前に整理しておくのです。復習の問題を1問、個別に解かせるという方法もあります。全員できているか素早く確認して大丈夫であれば、この日の課題に挑戦するのです。定着していなければ、ていねいに復習することから始めます。スモールステップはすべて一つずつていねいにクリアしなければいけないわけではありません。大切なのは、スモールステップを意識して組み立てることなのです。

できればスモールステップは子どもたち自身で越えさせたいものです。新出事項であっても、いきなり挑戦させるという方法もあります。子どもたちに説明をせずに取り組ませるのです。あらかじめスモールステップを意識していれば、子どもがつまずくところは予想できます。最初のステップをクリアできているかいないかをチェックして、適当なところで作業を止めるのです。クリアできていない子どもがどこで困っているかを共有して、クリアできている子どもを活躍させて全員でそのステップをクリアさせて、次のステップに挑戦させるのです。

スモールステップでていねいに授業を進める。子どもたちに一気に壁を超えさせるような挑戦をさせ、つまずく子どもに対してはスモールステップでていねいにクリアさせる。授業の組み立て方はいろいろありますが、大切なのは教師がその日の目標を達成するためのスモールステップを意識して授業を組み立てることなのです。

道徳で子どもたちの考えを深める発問や切り返しの工夫

道徳の授業での子どもたちの考えを聞いていると、常識的な答や表面的にしか考えていないと感じるものがよくあります。また、自分のことしか考えていない答はまずいので、約束を破る代わりに代償となるものを相手にあげるといった、自分は損をせずに相手にも何らかの見返りがあるような都合のいい答を探したりします。子どもたちがより深く考えるような発問や切り返しの工夫が必要になります。今回は、そのいくつかを紹介したいと思います。

一つは、「○○さんは・・・したけれど、本当にそんなことできる?あなたならする?」と子どもたちに迫ることです。読み物資料などで主人公や登場人物がなかなかまねできない行動をとった時に、子どもたちは簡単にその行為を客観的に素晴らしいものと評価しますが、このように聞かれると、自分の答に責任を持たなければいけません。自分のこととしてできるかどうかの判断を迫られます。「できない」と答えた子どもに対して、「そうだよね、なかなか難しいよね」と受け止めた上でその理由を聞くことで、その行為の持つ価値を焦点化していくことができます。子どもから「できない」という言葉が出なければ、「先生は、・・・だからできそうもない気がするけれど、どう思う?」と教師が「できない」側に立つことで揺さぶってもよいでしょう。

もう一つは、「今、・・・となったけれど、もし・・・だったらどうする?」と、異なった結果であっても考えは変わらないかを問う方法です。友だちに思い切って忠告した結果、それを受け入れてくれたといった話の時に、「もし受け入れられなかったら、次同じような場面があった時に、どうする?」というように条件を変えてやるのです。どんな結果でも変わらないという子どももいれば、結果がよかったからその行為をよいと価値づけた子どももいます。こうすることでその違いが明らかになり、子どもを揺さぶることができます。

この他にも、子どもたちに行動を選ばせた時に、相手や他の登場人物の気持ちを考えさせるという方法もあります。「約束を破っても、その代償を与えればよい」と考える意見に対して相手の気持ちを考えさせることで、「納得しない」「相手のことをもう信用しない」と思う人がいると知らせて、揺さぶるのです。

道徳の授業では、子どもたちがこちらの予想と違った反応をすることもあります。そこで切り返したり、新たな問いを発したりするのに、こういった方法が役に立つと思います。ここに挙げたのはいくつかの例ですが、こういった視点を持つことで授業の組み立てや切り返しの幅が広がると思います。

社会科で「因果」の視点での整理を大切にする

社会科の授業では、共通、特徴という視点での整理が大切になります。「工業地帯に共通の特徴」「四大文明に共通の特徴」といったことを見つける活動はよくあります。ここで、もう一つ意識してほしいのは、「因果」という視点です。その特徴が、原因となったものか、結果なのかどうかです。

例えば、工場地帯は「港湾が発達している」「平地である」「人口が多い」ことがほとんどです。流通に便利なところ、土地がある、労働人口を確保できる、消費者が多いといった条件を満たしているから、工場がたくさんできたといえます。これは原因です。しかし、関連する工場が近くにあった方が便利ですから、工場地帯には工場ができやすくなります。結果として工場が増えていきます。土地についても、そこに工場が集まった、集めようとした結果、海を埋め立てて確保しているということも言えます。人口が多いのもそこに工場があるから増えたという結果であるとも言えます。これはポジティブなフィードバックの例ですが、一般的には原因と結果は常に絡み合っています。こういう視点を意識してほしいのです。ポジティブフィードバックでは永遠に拡大することはありません。どこかに限界が来ます。そこで、頭打ちになったり、ネガティブフィードバックがかかって衰退したりします。このことも大切な視点です。これは時系列で見るという視点です。地理であれば年次変化を意識することにつながります。

歴史は、本質的にこの視点が大切になります。例えば、四大文明に共通しているのは、「大河のそばにある」「乾燥地帯」「(狩猟ではなく)農耕」「文字」「王がいる」といったことですが、因果関係に注目すると、「大河」がその一番の因になります。水があることと大河が運んでくる肥沃な土が、農業を発達させます。その結果、生活が安定し人が増えてきます。乾燥地帯であるので、灌漑の必要性もあります。そのためには大規模な共同作業が必要になり、それを指揮する人間が必要になってきます。豊かになれば、外敵が現れてきます。結果として王が生まれてくることになります。記録の必然性もありますから、文字も生まれてきたのです。「王がいる」「文字」は原因ではなく結果です。こういう視点で整理させたいのです。「四大文明の共通の特徴は」といって並列で記憶させることではないのです。

社会科では、「共通」「特徴」といった視点での整理だけでなく、「社会(地理分野)で大切にしたい問いかけ」や「社会(歴史分野)で大切にしたい問いかけ」でも述べましたが、「因果」という視点での整理を意識してほしいと思います。

課題で意識したい要素

総合的な学習や社会科の調べ学習などで、子どもたちに考えることや達成感を与えることを意識した時に、課題に求められる要素について少し考えてみたいと思います。

1つはリアリティです。あまりに抽象的であったり、子どもたちに身近でないものを課題にしたりすると、ただ何となく調べて終わってしまいます。子どもたちがある程度知っているもの、興味を持っているものを対象にすることが必要です。わかりやすい例で言えば、地下鉄が走っていない地域で地下鉄をテーマにした学習をしてもピンときませんね。もし、地下鉄をテーマにするのならば、地下鉄に興味を持たせた後で、「私たちの町に地下鉄がない理由を考える」「地下鉄をつくるための条件を考える」といったものにする必要があります。
また、課題がただ学級のみんなの前で発表して終わりであれば、子どもたちにとっては発表することが目的になってしまいます。活動にリアリティはありません。自分たちが実際に調べて考えたことを外部の大人に聞いてもらう、提案するといったことが必要です。大人に講評してもらうだけでも、子どもたちにとってリアリティが増し、達成感を味わえます。そのためにも、子どもたちが考えたり判断したりすることが課題に含まれている必要があります。自分たちはどう考えたか、○○は△△であるかどうか、○○するためにどうするかといったことを問うのです。

もう1つは、課題の中に友だちとのかかわりが必要になる要素を加えておくことです。グループの発表であれば必然的にかかわるのでよいと思えますが、一つ間違えば、一部の子どもが仕切ってしまい、他の子どもはあまり考えることなくその子どもの指示に従っているといったことになってします。あらかじめいくつかの役割を明確にして個人に責任を持たせたりすることが必要です。その上で、グループとしての統一を求めるのです。個人で責任を持った上で、グループ内でかかわり合う必然性をつくるのです。
課題が個人での作業であっても、発表やまとめをグループ単位で行うといったやり方もあります。発表グループで発表の順番を決め、個々の発表時間や、同じ内容があればどちらかにまとめるといった調整をする。個々の作業の結果をグループで一つの紙にまとめるといったことをさせることで、より深く考えることになります。

また、発表に具体的な条件、目標をつけておくことも有効です。時間制限をつけるといったわかりやすい条件や、聞き手にどうなってほしいといったことを決めておくのです。これを活かすためには、中間発表を組み込むことが必要です。時間がなければ、いくつかのグループを組みにして聞き合ってもよいでしょう。中間発表で失敗すれば、一生懸命修正しようとします。友だちのよいところをまねしようとします。具体的にどうすればいいかわからなかった子どもには、友だちの発表がヒントになります。1回勝負では、失敗を挽回する機会がありませんし、友だちから学んだことを活かすこともできません。
中間発表を考え直す機会とするために、評価基準となる条件や目標を明確にしておくのです。

こういった要素は、総合的な学習や社会科の調べ学習だけでなく、他の教科でも有効なものです。課題を考える時に、このような要素を意識することで、子どもたちにより深く考えさせ、達成感を持たせることができるようになると思います。
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