昨日は介護の研修に関する打ち合わせをおこなってきました。これまではコミュニケーションという授業技術と関連のある内容でしたが、次回からは介護技術という私にはまったく知識のない分野の研修です。当然、私が単独で企画し実行できません。現場で実務にかかわっている方との共同作業です。この経験は私にとってとても新鮮で楽しいものです。

これまで伝えたいことのレクチャーを受けながら、わからないことやもう少し詳しい説明がほしいことを質問してきました。いつもと逆の、教えてもらうという視点で話を聞くことができるので、とても勉強になります。伝えたい内容を私の言葉で言えるようになるまで、説明を聞き、自分でも調べました。予期しない質問をされて答えられるわけではありませんが、学んだことについては説明できるレベルまでにはしました。今回の研修では担当の方が伝えたいこと、伝えるべきことを明確にしてくださっていたので、とても効率的に学ぶことができました。ここからが私の出番です。課題や発問、活動など、研修の内容を具体的に構築していくのです。事前に準備をしてきたものをもとに打ち合わせを進めました。

まずこの研修のゴールを明確にします。どのような力がついてほしいかを考えることと言ってもよいでしょう。その力がついたどうかわかる課題を考えます。現場で求められることは、知識だけでなく、それを組み合わせて実際の業務に活かすことです。課題は、実際に起こりうる状況に対してどのように措置・対応するかというものです。この課題を解決するために必要な知識は何かを整理し、その知識は研修の受講者が事前に持っているはずのものかどうかを確認します。もし持っているはずのものであれば、受講者自身からそれを引き出す場面をつくります。忘れている方や曖昧になっている方もいるはずです。その可能性が強いものや、重要なものは互いにかかわり合って聞き合うといった活動を組み込みます。こちらから一方的に説明することはできるだけ避け、受講者の活動場面を増やすように意識しました。この一連の作業は授業づくりととてもよく似ています。たとえ大人相手の研修であっても、本質的には大きくは変わらないのです。

実務担当者だけで研修の進行をするのは負担が大きいので、当日は私が進行役を務めます。受講者の声を拾うことや、必要に応じて担当者に説明を求めたり質問したりする予定です。私が素人なので、なんでも質問することができます。このことを活かして大切なポイントを質問を通じて明確にしていきたいと思います。こういう形で研修を行うことは私にとって初めての試みです。上手くいくかどうかわかりませんが、今から本番がとても楽しみです。

昨日は来年度の研修の打ち合わせをおこなってきました。市内の管理職対象の講演を１回と全小学校を訪問して年に２回、主に若手を対象に研修を行うという企画です。市内全小学校で授業アドバイスを行うというのは私にとって初めての試みです。いろいろな意味で地域性ということを考えるよい機会になると喜んでいます。

担当の指導主事の先生から、この研修の目指すところの説明をいただきました。一気に何かを変えようというのではなく、まずは若手をきちんと育てることが市全体の学力向上にもつながるという、堅実な考え方です。また、私のような外部からの指導だけでは学校が変わることがないこともよく理解されていました。管理職やリーダーが継続的に育てようとしなければ、人は育ちません。そのために、まず管理職対象の研修を開いてから、各学校で指導するという計画を立てられていました。

私としては、若手の指導を通じて管理職や教務主任にその学校の授業の特徴と授業改善の具体策を考えていただけるものにしたいと思っています。そのために、管理職の方にはできるだけ授業を一緒に参観し、指導の場に立ち会っていただきたいと思います。このことを各学校に伝えていただくようにお願いしました。
若手の先生方に一緒に授業を参観する時間を作っていただきたいことも要望しました。授業を見る視点、子どもを見る視点を客観的に学んでいただくことで、授業アドバイスがより理解しやすくなります。特に若手の場合、授業中の子どもの様子をもとにアドバイスしようとしても、子どもをよく見ていなかったり、記憶に残っていなかったりすることがあります。子どもを見る視点を意識するようになると、今まで見えていなかったことが見えるようになり、また、たとえ見落としていてもどのような状況か説明した時に想像ができるようになります。アドバイスがより実感を持って理解していただけるようになるのです。
事前に資料をお送りいただく際に、どのような子どもの姿を目指しているのかをできるだけ具体的に伝えてほしいこともお願いしました。管理職の方には学校として、授業アドバイスを受ける方には授業を通じて、どのような子どもの姿を見たいのかを具体的な場面で教えていただきたいのです。このことを事前に意識していただくことで、当日お話しする時に、質問やアドバイスの視点がはっきりします。

個別にアドバイスするにしても、市全体としての方向性を知っておくことは重要です。資料をもとに教えていただきました。担当の先生は、私の細かい質問にもその背景や考え方までしっかりと答えてくださいます。この市の学力学習状況調査の結果についても、とてもていねいに説明していただきました。また、小学校英語における小中連携やその内容、背景などの話は、授業アドバイスという枠を超えて、とても参考になるものでした。こういったこと以外にも、学校経営や学級経営、授業に対する個人的な考えも聞かせていただきました。校長や指導主事としてのエピソードをうかがっていて、こういう方が上におられると組織は元気になるだろうなと思いました。とても素敵な先生にお会いできて、楽しい時間を過ごすことができました。
４月からは他市の校長として現場に戻られるということです。私としてはちょっと残念ですが、その学校の方々にとっては幸せなことだと思います。

私にとっては新たな挑戦となる企画です。授業改善が市全体の学力向上につながるように、いろいろと工夫をしてみたいと思います。とてもよい機会をいただいたことに感謝します。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。今回は、「利用者の家族とのコミュニケーション」がテーマです。利用者を間にはさんで、どのようにご家族とコミュニケーションを取ればいいのかを考えていただきました。

利用者の家族との関係は、相談相手となれることを目指してほしいと思います。お願いされる、お願いするという関係ではなく、利用者のことを一緒に考える関係です。これは学校における教師と保護者の関係に似ていると思います。利用者の家族との信頼関係をつくるためには、まず相手の気持ちをきちんと受け止めることが大切です。自分が面倒を見ないことを心苦しく思っているかもしれません。そういった負の感情を含めてきちんと受け止めることが大切です。子どもの問題は自分の育て方のせいだと苦しんでいる保護者への対応と同じですね。

介護では、家族との連絡を密にとる必要があります。直接会って伝える、電話で、書面で、それぞれで注意すべきことが変わってきます。よかったこと、気になることなど内容でも異なりますが、基本は具体的な事実（エピソード）で伝えることです。「今日は元気でした」では、本当に見ていてくれたのか不安になります。「今日のリクレーションでは積極的に○○して、元気に過ごされました」というように事実で伝えることが大切です。また、利用者によいことがあれば職員もうれしいはずです。家族に直接伝える時は、そのことを態度で示すことも意識してほしいと思います。いくらよかったことを話していても、暗い表情では本当によかったのか不安になってしまいます。
気になることを伝える時は注意が必要です。過度に不安に思われることもありますから、ていねいな説明が必要です。書面よりは直接伝えた方がよいことも多いでしょう。いずれにしても客観的な事実を冷静に伝えるとともに、それに対して自分たちはどのように対応するつもりであるかという対策も合わせて伝えることが大切です。合わせて、ご家族への具体的なアドバイスもしておくとよいでしょう。負の事実を指摘されただけでは不安になります、それに対してどうすればいいのかを伝えることで、不安を和らげるのです。
また一見簡単そうで難しいのが、普段通りに過ごされた時に何を伝えるかです。「いつも通りでした」は、その場にいつもいない家族にとってはよくわからないことです。先ほど述べたように具体的な事実で伝えることが大切です。その日のちょっとした行動、エピソードを一言伝えるだけで印象は大きく変わります。この一言が書けるかどうかは、利用者さんをどれだけ個として見ているかどうかで決まります。漫然と「みんな○○している」と眺めているのか、「△△さんは、○○している。□□さんは××している」と固有名詞で目の前の事実を見ているかの違いです。

利用者と家族の間で気持ちがすれ違うこともあります。利用者は「知らない人と一緒は嫌なので、訪問介護を利用して家でお風呂に入りたい」、家族は「不自由な体で家の小さなお風呂はつらいだろう。デイサービスを利用して広々としたお風呂でゆったりさせたい」と思っていたとしましょう。利用者は「家で風呂に入れるのが面倒だからデイサービスを利用させようとしている」と誤解するかもしれません。互いの気持ちをストレートに伝え合えればこのようなすれ違いはなくなりますが、なかなか難しいこともあります。介護職員には互いの思いを橋渡しすることが求められます。それぞれの気持ちを受容し、互いの気持ちを理解し合えることを第一に考え、聞かれたり、その必要があったりすれば自分の考えを述べますが、そうでなければこちらからはあまり強く主張せずに、できるだけ客観的な事実を伝えることに徹することが大切です。

この一連の研修も今回が一区切りでした。円滑なコミュニケーションは信頼関係をつくる基本です。職員の笑顔が利用者の笑顔に、利用者の笑顔が家族の笑顔につながります。かかわる人すべてが笑顔になること目指してほしいことをお伝えしました。
最後に、「どのような思いで現場に立っているか」「そのためにどのようなことを意識しているか」、そして「まわりからはどのように見えていると思うか」などを互いに聞き合ってもらいました。日ごろなかなか聞けないことを聞くことができたと思います。互いにとても参考になったようです。

介護の世界は、介護職員を教師、利用者を子ども、その家族を保護者に置き換えると、学校現場と似た部分がとてもたくさんあります。参加者の意見や考えから私が学ぶことがたくさんありました。本当によい経験をさせていただきました。皆さんに感謝です。

昨日は、中学校の学校評議委員会に参加しました。学校の重点目標とリンクしたアンケートで評価を行っている学校です。前回の結果と今回の結果でどのような変化が表れるかとても楽しみにして参加しました。

全体の傾向は大きく変わってはいませんでしたが、学年ごとの傾向がよりはっきりしてきたようです。４月は子どもたちの意識を変えるチャンスです。この時期に向けて、どのようなメッセージを子どもたちに発信するのか、各学年で検討していただくことを期待しています。
面白かったのが、子どもたちのスコアは大きな変化はなかったのですが、保護者のスコアの改善傾向が大きかったことです。保護者は子どもを通じて学校の情報を手に入れます。そのため子どもたちと似た傾向の結果が出やすいのですが、これをどのようにとらえるのか興味のあるところです。この学校はホームページや冊子で学校の取り組みを発信しています。子どもたちを経由せずに、学校の取り組みが保護者に伝わったというとらえ方もできそうです。
保護者からの自由記述欄の内容も公開していただけました。３年生の保護者から教師への感謝のメッセージに、確かな信頼関係を感じました。また、教師間の対応の差を指摘する声も目立ちました。個性のない教師では困りますが、足並みがそろわないことも問題です。教師の差がクローズアップされるのは、学校が変化している時です。全員が一度に変わらないからです。これは、よい方向へ変わるときでも、悪い方向へ変わるときでも起こることです。この学校では、前者であるように思いますが、しっかりと見定めたいと思います。

今回の話題の中心はいじめ対策の話です。この市では、全学校でいじめ防止基本方針を作成します。この基本方針と共に、この学校の現在の具体的ないじめに関する状況が報告されました（もちろん個人情報はわからない形です）。学校はこういった情報は隠す傾向が強いのですが、マイナスのことも伝えていただけるからこそ、私たちも真剣に考えることができます。保護者の方からも、積極的な意見が出されました。いじめをゼロにしようというよりも、いじめはあるものとして常にアンテナを立てて対応してほしいとう意見に大きく頷きました。

この学校では、子どもたちの自己有用感を高めることを意識しています。来年度は行事だけでなく授業の中でも子どもたちが自己有用感を高め、自他ともに大切することを意識しようとしています。ともすると、人間関係を行事だけでつくろうとしますが、子どもたちの学校生活の中心は授業です。その授業で人間関係をつくることを意識していただけたことはとても素晴らしいと思います。
来年度も引き続き学校評議員をやらせていただきます。この学校にかかわることで、私自身多くのことを学ばせていただいています。そのような機会をいただけることに感謝します。

昨日は、栄養教諭の研修会で「食の授業の進め方を考える−授業づくりのポイントとは−」という演題で講演をおこないました。こちらの県では栄養教諭は大変忙しく、たくさんの数の授業をこなしていらっしゃるようです。参考のために事前にいくつかの指導案をいただいたのですが、会が始まる前にその方々にアドバイスをさせていただく時間を持つことができました。その時お話していて、熱心なだけでなく、非常に理解が早いと感じました。授業経験がある程度ないと、なかなか指摘されたことを理解できません。アドバイスから具体的なイメージをすぐにつかまれていたようでした。

食の授業で大切なことは、学んだことが子どもたちの生活の改善につながらなければならないということです。子どもが「好き嫌いはなくさなければいけない」と口にしても、そのことを実行しなければ意味がないのです。そのためには課題が大切です。子どもたちにとって必然性のある課題である必要があります。必然性ということで、自分の食を考えるという課題が一般的なのですが、逆に他者の食を考えることで自分の食を考えるという発想もあります。「家族のために朝食を作ろう」といった課題で、そのことを考える過程で食にとって大切なことを考えさせるといったものです。家族に喜んでもらおう、家族のためになる食事を考えようとすることは自己有用感につながります。その延長上で自分の食を考えさせようというのです。家族の代わりに、憧れのスポーツ選手でもいいでしょう。子どもたちが考えたいと思う対象にするだけ、子どもたちが入り込みやすい課題となります。

栄養教諭は１学級あたりの授業数が少ないので、子どもとの関係をつくる時間があまり取れません。そのため、できるだけ早く子どもたちをひきつけたいと考え、授業の最初に子どものテンションを上げやすいクイズを取り入れる傾向が強いように思います。しかし、テンションを上げた後なかなか戻らない、本題に入ったら今度はテンションが下がりすぎてしまうといったこともよくあります。根拠なしに答えられるクイズにあまり時間をかけるよりも、子どもの言葉を受容し、ポジティブに評価することの方が、結果的には授業に真剣に参加してくれるはずです。また、少ない機会に対して伝えたいことが多いために、ついついたくさんのことを盛り込みたくなります。伝えたいことを整理してどれだけ絞り込むかも大切なことです。

グループワークとして「栄養のバランスのとれた食事を摂ろう」というテーマで１時間の授業の流れを考えていただきました。みなさん真剣に取り組んでいただけました。資料の活用のポイントとして、比較するとよく見えるという話をしていたのですが、さっそくそのことを取り入れたグループがたくさんありました。柔軟な方たちです。また、みなさん根拠を持って子どもたちが考えることを意識されていました。私が話したことをよく理解しています。「体調の悪い人の食事はどっち」「給食の献立を考える」「朝食をパワーアップする」といった、面白い課題もたくさん発表されました。
あるグループは導入部分までしか検討できていませんでした。授業の流れを考える時に陥りやすいことです。流れを頭から順番に考えていくと、こんな展開もある、あんな展開もいいということになってなかなかその先が決まっていきません。授業では、まずゴールを決めることが大切です。ゴールが明確であれば、どの展開がよりそのゴールに近づきやすいかを基準にして判断することができるからです。

また、日ごろの授業での悩みも聞かせていただくことができました。
朝食の栄養バランスを考えているのに、ワッフルを食べているといった意見がでると、「いいな」とうらやましがったりして、関係のない方向へ子どもの興味が移ってしまうというのです。子どもたちにはよくあることです。こういう時には、「○○さんはワッフルが朝食なんだね」と認め、うらやましがる子どもには「うらやましい、そうだよね。ワッフルおいしいもんね」とこちらの考えも受容した上で、「じゃあ、栄養はどうだろうね」とその授業のねらいに視点をもどせばいいのです。栄養的にはみんなが食べている食パンと変わらないことに気づかせることで、何が大切かを再確認することができます。

私の読みが甘く、グループワークに時間がとられ、後半に話す予定であった「授業スキル」については簡単な紹介しかできませんでした。申し訳ないことをしました。別の機会があればこのことについてもお話したいと思っています。

最後に、とてもおもしろい質問をいただきました。「授業の最後に子どもに振り返りを書かせて終わるのですが、その前にどのようなことをまとめとして話せばいいのか」というものです。教師がコンパクトにまとめようと思うと、意外と難しいものかもしれません。そこで、子どもに言わせるという発想をお伝えしました。「今日の授業でどんなことを考えた？」「どんな意見が出た？」「いろいろな意見があったけど、なるほどと思ったのはどれかな？」と子どもたちにまとめとなることを言わせるのです。教師が伝えたいと思った意見や考えが発表されたら、「そんな意見あったね。誰が言ってくれたんだっけ？」「同じように考えた人いるかな」というように、焦点化したり強調したりすればいいのです。教師が無理にまとめなくてもいいと思います。

日ごろかかわりの少ない県での研修でしたので、いつも以上によい刺激をいただくことができました。積極的な参加者のおかげで、楽しい時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

学校評議員をしている中学校の卒業式に来賓として参加しました。

式では、卒業生も在校生も素晴らしい歌声を披露してくれました。合唱には日ごろの音楽の授業での指導が現れます。子どもたちがリズムを取りながら体を前に乗り出して歌う姿に、「伝えたい」「表現したい」という想いが感じられます。音楽担当の教師は卒業生の担任です。卒業生と一緒に口を動かしていました。初任者の時から６年間見ている先生です。素直で、前向きな方です。日ごろから努力を続け、教師として成長してきたことが子どもたちの姿からうかがえました。

校長や来賓の式辞も素晴らしいものでしたが、子どもたちの言葉が印象に残りました。在校生の送る言葉（送辞）は２年生、１年生の代表２人が交代で読み上げます。正直、合唱と比べて、読み方はあまり指導されていません。しかし、その拙さを補って余りある内容だったように思います。卒業生とのエピソードから、先輩への思いが伝わってきます。それにもまして素晴らしかったのが、卒業生の出発（たびだち）の言葉（答辞）でした。各学級の男女の代表１名ずつが交代で読み上げます。特徴的だったのが、「成長」という言葉が数えきれないほど登場したことです。自分たちが３年間の学校生活でどれだけ成長したか、自らの言葉で語るのです。「思い」が語られることは普通ですが、「成長」がこれだけ語られることはまずありません。自ら実感していなければ出てこない言葉です。とても感動しました。彼らが語る言葉が本物であることは、読み方からも伝わってきます。在校生と同じく、決して上手な読み方ではありません。しかし、最後に近づくにつれて言葉に感情がこもり、心を打つのです。卒業生全体の表情からも、この言葉が彼らの共通のものであることが伝わります。

３年生の主任はベテランの方です。私とは前任校以来１０年以上の付き合いのある方です。熱い思いで子どもたちに接します。時には厳しい指導でぶつかることもあります。その先生が、式後にこんなことを話してくれました。
今までは、どうしても形をつくることにこだわっていた。この学年は２年生の後半から、自分たちで考えさせるように方針を変えた。失敗しても、途中で終わってもいい。そこから学べばいいと見守ることにした。子どもたちは、自分たちで考え、本当に成長した。
子どもたちから「成長」という言葉が出てきた理由がわかりました。そして、子どもたちと一緒に先生も成長していたのです。

主任だけでなく熱い思いで子どもたちと接する先生の多い学年です。一つ間違えば「暑苦しい」先生たちになりかねません。こういった教師の思いが子どもたちに伝わらない学校も目にします。しかし、この卒業生たちは違っていました。
卒業証書授与の時、名前を呼ばれると向きを変えて、担任に向かって「はい」と大きな声で返事を返す学級がありました。子どもたちと担任の関係のよさがわかります。この担任は、他校での講師時代から１０年近く付き合いのある方です。講師時代は、一方的に教える授業でしたが、今では子どもを信じて、子どもの発言を待てるようになっています。子どもの姿に教師としての成長がうかがえます。
そして、先生方の思いが間違いなく子どもたちに伝わっていると感じさせられたのが、最後に「仰げば尊し」を歌ったときでした。子どもたちがサプライズを用意していたのです。
卒業生全員が職員席に向きを変え、３年生の担任、担当の先生の名前を順番に呼びかけたのです。「他の先生方」と続き、最後に学年主任の名前を全員が大きな声で呼びました。式場全体に「ありがとうございました」の声が響き渡ります。先生方に内緒で子どもたちが準備していたのです。そして、感動的な「仰げば尊し」の合唱で式は終わりました。ここ何年もこの学校で「仰げば尊し」を聞いたことがありません。子どもたちの意志でプログラムに組み込んだのです。
教師としてとても幸せな時間だったことでしょう。

９０分以上の長い式ですが、卒業生はもちろん在校生の姿勢も最後まで乱れません。子どもたちの素晴らしさが印象に残る卒業式でした。
ただ一つ残念なことは、この学校に限らないのですが、出発（たびだち）の言葉（答辞）に、部活動や行事の思い出が語られても授業のことが語られないことです。学校生活の大半を占めるのは授業です。子どもたちに部活動や行事と同じように語ってもらえるものであってほしいと思います。

例年以上に印象に残る卒業式でした。失礼な言い方ですが、子どもたちの成長と共に先生方の成長も見ることができました。私にとっては、このことが特にうれしいことでした。

先週末に、愛される学校づくり研究会の来年度の計画について会議がありました。大きなイベントである愛される学校づくりフォーラムに目がいきがちですが、普段の研究会での学びがあってこその話です。来年度の研究テーマは今年度のものをもう一歩進める視点で検討されました。

校務の情報化やＩＣＴ活用については学校のこれからを見通した近未来的なものを研究していきます。最近は学校現場でもタブレットＰＣが脚光を浴びていますが、ともすると機器先行で、使うことが目的化しているようにも思えます。これからの教育の方向性をしっかり見据え、その上でタブレットＰＣや新しいインフラを活かした校務の情報化やＩＣＴ活用について考えていく予定です。
また、授業にかかわることとして、今年度の授業研究に加えて、授業アドバイスなどより広く授業改善につながる取り組みの具体的な方法を考えることになりました。若手の育成が学校の課題となっていますが、具体的にどのようにするか悩んでいる管理職も多いと思います。研究会の会員にとっても大きな課題となっています。授業改善につながる具体的な取り組みについてより深く、広く研究していく予定です。
来年度もフォーラムを一つの区切りとして、研究の成果を発表する予定です。ご期待ください。

研究会のホームページでの連載も、今年度のものを引き継ぐだけでなく、いくつか新しいものが企画されました。力を持った会員にもっと発信してもらいたい、いつも裏方で支えてくれる企業会員の方にも活躍してもらいたい。そんな企画です。４月以降の愛される学校づくり研究会のホームページを楽しみにしていただきたいと思います。

夏には、第１回「教育と笑いの会」という新しいイベントが名古屋であります。どのようなものになるか未知数の部分が多いのですが、楽しみな企画です。もちろん、プレッシャーもありますが、来年のフォーラムも今から楽しみです。
互いに学びあえる素晴らしい研究会です。来年度もワクワク・ドキドキのある充実した会となることと楽しみにしています。

先週末は、答辞と送辞の指導をプロのアナウンサーの方と一緒におこなってきました。昨年までは事前の先生方の指導の質も年々上がってきていて、レベルの高い指導を求められるようになっていました。ところが今年はちょっと様子が違っていました。

原稿をいただいて困惑したのが、答辞が散文詩の形になっていたことです。生徒への指導の前に、このことについて担当の先生方にお話をうかがいました。なかなか本人から、具体的なエピソードや思いが出てこなかったので、このような形式にしたということです。しかし、詩の形式にするとどうしても省略が多くなるため、その場面を知っている者にはわかるのですが、初めて聞く者には何を言っているのかよくわかりません。今から大きく変更するわけにはいきませんが、本番までまだ少し時間があるので修正できるところは手を入れるようにお願いしました。

卒業生代表は、とても素敵な声で読み方も上手でした。しかし、文章中の「誇りに思います」「勇気のいること」といった言葉が具体的にどういうことを指すのかが明確でないので、言葉が浮いてしまいます。その言葉に込める思いを意識して話すようにアドバイスすることで、浮いた感じはなくなったのですが、伝わるとまではいきませんでした。また、倒置法が連の最後に何度か使われています。聞いている方は次にどのような言葉が続くのかと身構えるのですが、違うエピソードに転換されるので、はぐらかされたように感じます。
エピソードも「私」と「仲間」で語られるものと「私たち」と「みんな」のものがあります。意図的であるかどうかは別にして、前者は個人の経験であり、後者はみんなを代表して語っていることでした。しかし、これらすべてを受けての言葉は、私たちを支えてくれた「仲間」です。どう読み分けるのか、どう伝えるのか難しくなります。
上手に読むのですが、どうしても聞く方は話しに入りきることができません。言葉が頭の上を通り過ぎてしまうのです。そのためか、体育館での練習では、体が揺れる癖や足の開き方、姿勢などの些末なことに目がいってしまいます。読み方だけでなく、伝わる文章であることが大きな要素であることがよくわかりました。

送辞の内容は答辞と比べてある意味形式的でよいところもあり、内容ではなく純粋に読み方の指導になりました。まだ練習があまりできていないようで、原稿が入っていません。原稿に目がいってしまい顔が上がらない状態で読んでいます。間が空いてもいいので、目で読んで言葉を頭に入れてから、顔をしっかり上げて声を出すように指導しました。アナウンサーの方から、文の最初の言葉をしっかり出すことも指摘されました。息を吐いている途中でしゃべるのではなく、止めた息を吐くと同時に声を出すという指導は、さすがだと思いました。
句読点の通りに区切って読むことで変なリズムができている、句読点にこだわらず意味のまとまりを意識して読む。全体的に読み方が早い。特に、いくつかの言葉をつながって読むときに早口になってしまうので、ゆっくり読むよう意識する。こういったことを指導していただきました。代表の生徒は少し緊張する性格のようで、特に前半部分に指摘した傾向が強く出ます。後半になって慣れてくるとさほど気にならなくなります。この日の練習でも随分上手くなったので、本番まで練習することできっとよくなることと思います。

今回感じたことは、いろいろな意味で先生方の指導が大切だということです。答辞の内容に関していえば、本人から具体的なエピソードや思いをどう引き出すかといった文章を書くにあたっての指導。また、自分の思いを一方的に伝えるのではなく、聞き手を意識することの指導。送辞に関しては、日程の関係もあり十分にできなかったのでしょうが、人前での基本的な話し方の指導。このようなことです。
今年度は異動もあって、担当は経験の浅い先生方でした。今までの指導法が上手く継承されていなかったことがちょっと残念でした。これを機に、先生方で答辞・送辞の指導のポイントを共有してほしいと思います。また、今回は、話し方以外での指導が多くなったため、プロのアナウンサーの出番が少なかったことももったいないことでした。
２人の代表の生徒はとても素直で、前向きに取り組んでくれました。本番までに練習を重ねて、きっと例年に劣らない素晴らしい答辞と送辞になることと期待しています。

生徒の係が石油ストーブに灯油を入れる学校でのことです。ポリタンクのノズルをストーブの給油口に差し込んで灯油を入れるのですが、上手く入らないと子どもがざわついたそうです。ノズルと反対側のキャップを緩めなかったので空気が入ってこなかったのです。タンクから灯油を入れる経験がなかっただけのことと言えないこともないのですが、経験だけで片付けていいことなのか、ちょっと考えてしまいました。実はこの話は高等学校でのことだったのです。

「学校で習ったことは受験以外役に立たない！」「方程式を解くことが社会で何の役に立つの？」と考えている人はかなりの数に上るでしょう。しかし、そういう方は学んだことや知識を活かそうとする姿勢が根本的に欠けているのではないかという気がします。先ほどの灯油を入れることは、経験の問題ではなく知識の活用という視点から見ることもできます。理科の圧力の学習で実験したことや学んだことを思いだせばすぐに解決するはずの問題です。高校生であれば、当然すぐに気づいてしかるべきです。醤油さしの瓶に小さな穴が開いていることに気づいてどうしてだろう考えるような、身近なことに学んだことを活用しようとする姿勢で日ごろからいれば、すぐに対処できたはずです。
子どもたちから「学校の勉強は試験のための勉強、実生活の知恵はまた別のもの」という意識が感じられることがよくあります。学校で学ぶことにリアリティがないと言い変えてもいいでしょう。新学習指導要領でも知識・技能を実生活の場面で活用する力をつけることをうたっています。先ほどの高校生は、小学校や中学校でそのような力をつけてこなかったということです。

実はこの力がないことを一番感じるのは、学校の先生に対してです。先生自身が自分の専門教科が実生活の場面でどのように活用されるかをわかっていない、少なくとも授業からはそのことを意識していないように感じられるのです。試験に出るからと言って、知識を覚えることを求める。解き方ばかりを覚えさせてどうすれば解き方を見つけることができるかという見方・考え方を鍛えようとしない。授業で学ぶことを実生活にどう活かすことができるのかという視点のない授業に多く出会うのです。これは何も若手に限ったことではありません。ベテランでも同じです。先生自身が受験に特化してしまい、自分の専門教科を活用する力を無くして（もともと身につけていなかった？）しまっているように思います。子どもたちに求める以前に先生がその力をつけることを意識してほしいと思います。

学んだことが本当に活きるのは、経験のない未知の問題に出会った時です。些細なことかもしれませんが、ポリタンクから灯油を入れるという、一度経験して知ってしまえばどうということもないことから、そのことを改めて考えさせられました。
学んだことを活用する力を意識した授業づくりを心がけ、学校で学ぶことが子どもたちにとってリアリティのあるものになるようにしてほしいと思います。

昨日は、市の居宅介護支援事業者連絡会の研修で講演を行ってきました。ケアマネージャーさんやデイサービスの職員の方が対象のものです。介護におけるコミュニケーションについて話しました。私が毎月行っている介護研修に参加されている方も一部いらっしゃいましたので、その研修のダイジェストにプラスして集団とのコミュニケーションについても触れることにしました。

コミュニケーションの基本の確認として、「笑顔」と「受容」の大切をまずお話ししました。「しまった」と相手や自分が思うようなときにとっさに笑顔になれること、そのためには日ごろから意識して笑顔をつくる訓練をしておくことが大切です。また、相手を受容していること伝えるために、相手の外化に対してうなずく等、きちんと反応することも大切です。相手を受容することは、相手のことをよく聞くことからはじまります。ただ単に言葉を聞くのではありません。相手の伝えたいことを理解しようとすることです。

では、相手に伝わるためにはどのようなことが必要でしょうか。まず、相手が話を聞こうと思ってくれる関係をつくることが大切です。上から目線の言葉づかいでは、よい関係をつくることはできません。Ｉメッセージやポジティブな表現を使うように意識することが大切です。

デイサービスなどでは、利用者全体とのコミュニケーションも必要です。集団とのコミュニケーションに関して、次のような話をさせていただきました。

・「１対多ではなく、１対１がたくさんある」
全体に対して話をするのではなく、一人ひとりに話をするつもりになることが大切です。漫然と全体を眺めるのではなく、一人ひとりを見て、視線を落としコミュニケーションを取ることが必要です。

・「一方通行ではダメ」
相手に反応を求め、相手の反応に笑顔でうなずき、しっかりと受け止めることが大切です。

・「指示が通るまで待つ姿勢」
指示がきちんと全員に通るまで待つことが大切です。できていないのに次の指示がすれば、ついていけない人が出てきます。行動を早めたければ、できていない人を注意するのではなく、できた人をほめる発想が大切になります。

・「確認が大切」
話したことが伝わっているかどうかを確認する必要があります。言われたことを理解するのに時間がかかることもあります。確認に対する反応をせかさないようにすることが大切です。

介護職員と利用者の縦の関係をまずつくることが大切ですが、そればかりでは、介護職員が全員と対応しなければいけなくなります。利用者同士の横の関係をつくることを意識することも必要です。共通の話題を振って利用者同士をつなぎ、関係ができればそこから離れて利用者だけで話が進むようにするといったかかわり方が必要です。利用者がどのようなことに興味を持っているか、どのような話題なら話が弾みそうかといったことを、日ごろのかかわりの中でつかんでおくことが大切です。

質疑応答で、とても興味深い質問がでました。「相手の目をしっかり見て笑顔でうなずきながら対応したのに、へらへらしていると言われてしまった。どうすればよいのか」というものです。原則をきちんと守っています。「なぜ」と思うのも当然です。実際にその場を見たわけでないので何とも言えませんが、おそらく相手と関係なく、自分のリズムでうなずいたりしていたのだと思います。相手の状況に応じて反応しなければ、きちんと聞いているようには思えません。自分の言葉に対して笑顔になったと思えば、へらへらという言葉は出ないでしょう。自分との関係にかかわりなく、いつも笑顔でいるのだと思ったので、へらへらと言ったのです。じっと話を聞いていて、相手の言葉が途切れたときに笑顔でうなずくというように、相手のリズムに合わせて反応することが必要です。

今回の研修は、お仕事の後の遅い時間にもかかわらず、１００名ほどの方に参加いただけました。熱心な方が多いことに感心しました。最初は少しかたい雰囲気だったのですが、途中からしっかりと反応しながら参加していただけました。考えてもらう課題をいくつか用意したのですが、皆さんとても真剣に取り組んでいただけ、私が想像しなかったような素敵な答えもたくさん出てきました。日ごろから良好なコミュニケーションを取ることを意識しておられるからだと思います。

日ごろはお会いすることの少ない、教育以外の分野の実践者と接する機会をいただけたことに感謝します。自分の専門とは違う分野の方から学ぶことはとても刺激的でした。逆に私の話が皆さんにとって少しでも刺激となったのであれば幸いです。

先週末に、介護関係者向けのコミュニケーションに関する研修をおこなってきました。今回は、「対話力」がテーマです。相手の気持ちをどう受け止め、どう返せばいいのかを具体的な場面に即して考えていただきました。

話し相手になる時には、相手の感情面に意識することが大切です。言葉の裏にはいろいろな思いが隠れています。同じ言葉でも、人によって隠れている思いは異なります。時には、話題をふることで相手の言葉を引き出そうとしていることもあります。いくつかの可能性を考えることが必要です。言葉に潜む感情を察知し、相手の気持ちを想像しながら会話をすることが重要になります。注意してほしいのは、相手の感情に対して「気持ちがわかる」と安易に同調しないことです。特に負の感情の場合、相手が自分の体験をわかるはずがないと反発する可能性もあります。また、「そんなことはないですよ」という下手な励ましは危険です。相手の言っていることをそんなことは「ない」と否定しているからです。負の感情を含めて丸ごと受け止める、理解していることを伝えることが必要になります。「相手の言葉をまず受容する」「相手の気持ちを引き出す」「別の可能性を相手に気づかせる」「前向きな言葉を相手に言わせる」といったカウンセリングマインドで接することが大切です。

「自分は話し下手でまわりの人と上手くなじめない。まわりの人は私といても楽しくない」と考えてみんなの輪に入ろうとしないが、実は入りたいと思っている方に対してどのように対応すればいいかという課題に、グループで取り組んでいただきました。対話を考えてもらえればと思っていましたが、素晴らしい対応を考えたグループがありました。
自分たちが話をしてもなかなか動いてくれない方もいる。また、特定の人にかかわってばかりはいられない。そこで、声をかけてくれそうな方の横に座席を設定するという対応です。人は何か課題に直面した時に、自分が対応しようとすることが多いのですが、そうではなく、第三者を上手く活用するのです。その手段として環境を変えるという発想です。学校でも通用する考え方です。もし、上手くいかなければ、また別の人と組み合わせればいいのです。時間をかければきっとその方にあう方が見つかることでしょう。その方との関係を軸に、他の人と関係を作っていけばいいのです。
さすがは毎日現場で実践をしている方々です。私も学ばせていただきました。

最後に、相談事をされた時の対応についてお話ししました。相談は、自分の決定を後押ししてほしいだけのこともあります。そんな時、いくらこちらの考えが正しいと思っても、そのことを強く主張しすぎると反発を招くこともあります。相手の考えを否定しないように注意しなければなりません。人の数だけ考え方があることを忘れないことが大切です。
また、相手が相談するということは、信頼してくれているということです。その信頼を裏切るような行為をしてはいけません。プライベートなことは、たとえ職場の仲間であってもしゃべらないようにする必要があります。もし、他の職員にも話す必要があると考えたら、必ず本人の許可を得てほしいと思います。

この日も、職場での実践に基づいた対応からたくさんのことを学ばせていただきました。よい勉強の機会を得ていることに感謝します。

前回の日記の続きです。授業研究は、１年生の体育で男女混合でのフラッグフットボールでした。フラッグフットボールは１チーム５人で行う、アメリカンフットボールをもとにしたゴール型ゲームです。タックルの代わりに腰につけたタグを奪うことで身体接触を無くし、ドリブルやシュートといった難しいボール操作もないので男女混合でも競技がしやすいのが特徴です。攻撃と守備がはっきり分かれ、１回の攻撃ごとにハドルと呼ばれる作戦会議があり、一人ひとりに役割が振られます。子ども同士のかかわり合いが競技の中に明確に位置づけられています。子どもたちが作戦を立てやすいように前時までに基本的な攻撃パターンをいくつか練習しています。
そして、今回は特別にゴールをすると得点が２倍になるキーパーソンを設定しています。キーパーソンを意識することで作戦の幅を増やし、活躍する子どもを増やそうというわけです。キーパーソンは、相手からなってほしくない生徒を２人指名させ、残りの３人から選ばせます。こうすることでより多くの生徒が得点にからむ活躍ができると考えたのです。
競技の特性や特別ルールから、この授業のねらいが見えてきます。子どもたちがどのようなかかわりをするのか楽しみです。

授業規律という点で少し気になる点がありました。集合させて説明する時に顔が上がらない子どもの姿が目につきます。チームの誰かが聞いていれば困らないこともあって、全員が集中しているというとは言えません。ここは、全員の顔が上がったのを確認してから説明を始めたいところです。また、ウォーミングアップに何をするかの指示はあったのですが、活動のポイントや注意事項の確認がありませんでした。復習として、子どもを指名して確認するとよかったと思います。また、チームの活動場所への移動も歩いている子どもがほとんどでした。移動などもできるだけ素早くするように指導したいものです。
ウォーミングアップは、パスと１対１のランプレーでした。子どもたちの声が聞こえないことが気になります。「ナイスパス」といった評価や、「○○に気をつけよう」といったアドバイスの声がほしいのです。ランプレーの練習でもプレーしていない子どもから声が出ません。練習のポイントの確認が必要だということです。

まずチームごとに時間を取って基本の攻撃パターンを考えます。外から見ていると、子どもたちは作戦を考えるための根拠をあまり持っていないように見えます。前時までに基本的な攻撃のパターンを学習しているはずですが、それぞれどのような特徴があり、どんな場合に有効なのかは意識されていなかったようです。ここであまり時間を取るよりも、まず１試合経験させてから各チームが考えたことを発表し、全体で共有した方がよかったと思います。再度作戦を考える時間を取れば、より深く考えることができたはずです。
試合で気になったのは、守備側の動きです。基本的な守備がわかっていないのです。攻撃陣に対して後ろに下がったまま対峙します。この競技では相手の動き出しを止めることが守備の基本です。これでは走りだして加速する時間が十分に取れてしまうので、攻撃陣のスピードが乗ってしまい止めることが難しくなります。
実はこの授業の指導案を考えるために、先生方の有志で実際にフラッグフットボールをやってみたそうです。延べ２０人ほどの方が自主的に参加されたそうです。このチームワークのよさがこの学校の魅力です。先生方はこれまでフラッグフットボールの経験はなかったのですが、プレーを通じて攻撃の動きを止めるために誰をマークするかと考えたり、動き出しを止めなければいけないことに気づいたりしたようです。自然にディフェンスラインを前に上げるようになったようです。このことから、授業者は教師が働きかけなくても、子ども自身で気づくと考えていたようです。
しかし、守備側の子どもたちはハドルをしません。攻撃側のハドルが終わるのをボーっと待っているのです。守備側が対応することで攻撃側も作戦を工夫する必然性が出てきます。この状態では、作戦を立てる活動は活性化しません。守備側が組織的に対応するという視点が子どもになかったのです。
途中でいったん止めて、全体で守備について考える時間を取るべきでした。しかし、対戦相手を変えながら最後まで試合を続けました。
前時までの基本的な攻撃のパターンの練習時に、守備側はどうすれば防げるのかを考える場面をつくるべきだったように思います。作戦がわかっていれば止める方法が考えられることを知って、初めて互いが作戦を立てる必然性が出てくるのです。

最後にうまくいった作戦、逆に相手チームのうまかったところを聞きました。しかし、なぜよかったのか、どうすれば防げるのかといったことを考える場面はありませんでした。単に発表しただけで終わりです。また、見事なタッチダウンパスを決めたチームがありました。そういうチームを評価して、作戦を立てるのにどんなことを話し合ったかを聞いてもよかったかもしれません。

先生方は自分たちがこのゲームを経験したこともあって、各チームの様子、特にハドルの様子をとてもていねいに観察していました。授業検討会でどういうことが発表されるかとても楽しみです。
検討会では、まず、各チームでの話し合いの場面での授業者の働きかけが話題になりました。
授業者がこんなやり方もあると教えるとその作戦に決まってしまう。そこで、「やってみればいいじゃん」と子どもの背中を押すようにしていた。このことがきっかけで、子どもたちが次に進むことができていた。
よくわかっていないと思える子どもに「わかった？」授業者が問いかけたところ、首を横に振った。わかっていないことに気づいた子どもがフォローしてもう一度説明をし始めた。
自分がプレーすることに不安を持っていた子どもに「カバーしてくれるよ」と授業者が声をかけたら、安心して動いた。
前向きな言葉かけや子ども同士をつなぐような働きかけが大切なことがよくわかります。しかし、個々のチームに個別にかかわりすぎると全体を見ることができません。体育では、事故が心配ですから常に全体に気を配ることが求められます。個々へのかかわりの時間を短くして、全体の状況を把握するよう意識することも大切になります。また、個別の指導で見つけた個々のチームのよい気づきや行動を全体に広げる場面をどうつくるか考えることも必要です。最後に発表しても、そのことをすぐに実践する場面がないので、活かすことができません。もし、最後になってしまったら、次時の最初にそのことを確認して思い出させてから学習に入る必要があるでしょう。

子どもたちは、作戦を考えて攻撃することで、次第にかかわり合いが深くなっていったようです。一人ひとりに役割があるので、自分のすることを理解しなければいけないからです。
ただ聞いていただけの子どもが、自分からどうすればいいのか聞くようになった。おとりを続けていたキーパーソンが、「そろそろボールに触りたい」と自己主張した。できる子が優しくフォローする姿が見られた。男女混合でやったソフトボールの時には、男子に任せて積極的に動かない女子が目立ったが、フラッグフットボールでは自分の役割があるのでしだいに女子が活躍する場面が増えていった。
このようなことが語られました。先生方は子どもたちのかかわり合いを実によく観察しています。今回の検討会で印象に残ったのは、子どもたちの様子がすべて固有名詞で語られていたことでした。先生方の授業を見る目も進歩していることがわかります。

今回授業者は経験のない競技に挑戦してくれました。その経験の足りない部分を、先生方が子どもと同じように競技をしてみせることで補ってくれました。だからこそ、授業者だけでなく、参加された先生方の学びも大きかったと思います。
作戦を立てなければプレーできないという話し合う必然性が盛り込まれている競技なので、子ども同士のかかわり合いをうまくつくりだすことができました。話し合う必然性のある活動の大切さがよくわかりました。それと同時に、話し合いをより深めていくためには、教師の働きかけや授業の組み立の工夫が必要であることも確認することができました。このことは体育に限らずどの教科にも通じる学びです。
よい雰囲気の中、私もたくさんのことを学ぶことができました。チームワークのよさがこの学校の進歩を支えていることがよくわかる授業研究でした。次回の訪問が今からとても楽しみです。

先日、中学校の現職教育に参加してきました。今年度５回目の訪問で、４回目の授業研究です。この日に授業研究は体育で、私がまだ見たことがないフラッグフットボールの授業でした。指導案からも教材研究がしっかりされていることが伝わります。どのような子どもの姿が見られるのかとても楽しみでした。

授業研究の前に、学校全体の様子を２時間見せていただきました。一部の先生を除いて教師が一方的にしゃべる場面を見ることがなくなりました。子どもの言葉から授業を進めようとしています。子どもを受容することと合わせて、この学校に定着してきています。確実によい変化が現れています。ただ、子どものつぶやきに対してすぐに個別に反応する場面が目につきます。全体で共有すべきことであれば、まず全体に対して再度言わせて、みんなで考えることが必要です。そうでなければ、あとで個別に対応すればいいのです。全体の場で個人的なやり取りは必要ないのです。
子どもに発言を求めるのはよいのですが、挙手をした子どもだけを指名する傾向が強いように感じます。挙手した子どもだけで授業を進めるのではなく、全員が参加することを意識してほしいと思います。「すぐに指名をせずにまわりと確認させる」「１問１答を避け、挙手に頼らず何人も続けて指名する」「発言をなるほどと思った子どもにその理由を聞く」というように、子ども同士をつなぎ、子どもに参加することを求めてほしいと思います。

また、子どもの発言意欲も少ないように感じます。ほぼ全員が正解できているはずでも、数人しか手が挙がらない場面がよくあります。その原因の一つに、子どもたちの発言をポジティブに評価していないことが上げられます。受容はするのですが、評価や価値づけがないのです。よい発言をしても評価されなければ発言意欲はわきません。
もう一つの原因は、課題のゴールが不明確で活動の評価がはっきりしないことです。活動に対する指示はあるのですが、「何のために」「どうなればいいのか」という目的と目標が子どもたちにわかる形で示されていないのです。教師が評価しなくても、「やった」「できた」と自己評価ができれば、それなりに達成感があるのですが、その評価の基準が見えなくては自己評価できません。ただやらされているだけす。当然発言意欲もわかないのです。

授業規律も一部の学級で緩んできているように思います。よい状態の学級は、教師や友だちの発言をとても集中して聞いています。が、子どもたちの作業を止めずに教師が説明を始めている学級では、子どもが落ち着きません。作業が終わったら大きな声で「終わった」と宣言したりもします。次の指示がないので、まわりと雑談してもいいはずだと主張しているのです。基本がいつの間にかおろそかになっています。
今年度も残りわずかですが、これらの課題への対策を具体的にして、年度内に取り組んでいくことが必要です。研修部のメンバーは実行力のある方たちですから、すぐに動いてくれることと期待しています。

社会科の室町時代の授業です。東山文化と北山文化について、代表的なものの写真をもとに「比べてわかること」を個人でワークシートに書かせていました。指示が具体的なので取り組みやすいのでしょう。子どもたちはとても集中していました。この比較することが授業のゴールであればいいのですが、おそらくそうではありません。とすると、このことに時間をかけすぎてはいけません。一番考えさせたいことに使う時間がなくなってしまうからです。授業者に確認したところ、２つの文化の違いの原因を考えさせることで、かかった費用の違いから「戦乱」、いぐさの利用から「二毛作」というように、室町時代の出来事や特徴を整理させたかったということです。しかし、比較に時間をかけすぎて、時間が足りなくなり十分な活動ができなかったようです。「比べてわかること」は、取り組みやすいからこそ全体の場で発表させることで素早く共有し、出てきたことをもとに主となる課題を考えさせるべきだったと思います。

何人もの若手がアドバイスを聞きに来てくれました。この日見た授業のことだけでなく、今抱えている課題について質問もしてくれました。
「理科の岩石の授業は、観察はしても最後は石の組成などの知識を教えることになってしまう。どのようにすればいいのだろうか」という質問をしてくれたのは、２学期の授業研究でとても素晴らしい授業を見せてくれた若手です。この日の授業でも、子どもたちはとても集中していて、素晴らしい姿を見せてくれました。授業者からは自信も伝わってきます。しかし、そのことに甘んじることなく、よりよい授業を目指していることをとてもうれしく思いました。
まず、岩石の観察で見つけたことを、「黒い粒がある」「粒が大きい」・・・といった子どもたちの言葉で表現させ、全体で共有させます。続いてこれらを比較することで、共通なこと、異なることを明確にします。これらの子どもたちの気づきを、教科書や資料集を参考に理科の用語を使って表現することを次の課題にします。「黒い粒」は「雲母の結晶」、「粒が大きい」は「結晶が大きい」というように置き換えていくことで、知識と自分たちの観察がつながっていくはずです。このようなアドバイスをしました。

「体育のダンスの授業でどうしてもうまくできない子どもが何人かいる。この後のグループでの創作活動で上手く仲間に入れないのではないか心配だ。どうすればいいのだろうか」という質問がありました。初任者ですが、子どもたち全員が活動できるようにすることを意識して授業をしています。子どもたちを活動させることができるようになり、表情がずいぶん明るくなっています。授業が楽しくなってきたようです。だからこそ、出てきた質問です。
音楽の速さについていけないのであれば、音楽ばかり頼らずにカウントを使って練習することも一つの方法です。教師が個別に対応しようとするより、子ども同士のかかわりあいでできるようにすることも大切です。向かい合ってカウントを取りながら同じ動きをする。できる子が相手に合わせて早さを調節する。苦手な子のペースでできる子を真似することで動きを覚えることができます。子ども同士がかかわらなければできない活動を工夫するのです。また、グループの創作では全員が同じ動きをするのが原則かもしれませんが、苦手な子と他の子どもとの動きを変えるという方法もあるでしょう。苦手な子どもの単純な動きとまわりの子どもの動きのコントラストを活かそうという発想です。苦手な子どもを隅に置くのではなく、あえて真ん中にして活かすのです。
この課題は、今回の授業研究にもつながることでした。授業研究については次回の日記で。

先週、中学校で授業アドバイスと現職教育に参加してきました。

１年生は、授業者によって子どもたちの態度が大きく異なるという状況に変化があまり見られませんでした。というより、同じ学級でこれほど違うかというほどの差が見られます。授業が上手くいっていない場合、その理由の１つは、授業者と子どもたちとの人間関係が上手くいっていないことにあります。子どもたちに受容的な教師が多いため、高圧的で押し付けているように感じさせると子どもたちが反発します。席を立ったり騒いだりするわけではないのですが、教師の話に対して集中しないことで反発を示します。もう１つの理由は、教師の一方的な話が続くことにあります。ずっと受け身の状態になるので、集中力が切れてしまいます。子どもに問いかければ反応し集中が戻るのですが、授業者が受け止めたり取り上げたりしないので、すぐに元の状態に戻ってしまいます。
また、教師の説明の時に髪の毛を触ったりする女子の姿も気になります。授業者に対して「つまらない」「わからない」「参加させて」と訴えているように感じます。それでも板書は写しています。授業に参加する気持ちが全くないわけではないのです。こういう子どもたちを無視せずに、声をかけるといったかかわりを持つようにする必要があるでしょう。

２年生も授業者や場面で異なる姿を見せます。しかし、その様子は１年生とはかなり異なっています。例えば、教師の立ち位置で顔が上がるか、下を向くかが変わったりします。「今は聞き流してもいい」「あっ黒板の前に立った、重要な説明をするからしっかり聞こう」といった判断が働いているのです。状況を読んでいると言ってもいいでしょう。このことをどう評価するか難しいところです。「子どもらしくない、功利的な態度だ」と否定的にとらえるのか、「状況を判断して、力をコントロールするのは成長した証拠だ」と肯定的にとらえるのか、どちらの考え方もあるでしょう。いずれにしても、教師がこうあってほしいという思いを子どもに伝えれば、それに応えてくれるはずです。私には、その場その場で教師が望むことを忠実に写しだす、鏡のように見えます。
子どもとの人間関係の構築に失敗したと感じる若手の教師が若干います。テンションを意味なく上げる雑談をしたりして、一部の子どもとだけ盛り上がり他の子どもが離れていった。表面的には子どもを受容しているようにふるまうのだが、思い通りに子どもが動かないと、表情や対応から子どもを認めていないことが伝わってしまった。こういったことが原因のようです。このことを素直に自分で認めることができれば、変わることができるはずです。気づいてくれることを期待します。

この日見た授業で気になったり、面白いと感じたりした場面をいくつか紹介します。
結果だけが書かれる板書が目につきます。板書を見てもその結論が出てきた根拠がわからないのです。もちろん、何らかの形で根拠が語られているのでしょうが、それがどこにも残っていないのです。根拠が書かれていない板書を写すことで、子どもたちは結果のみが大切だと考えてしまいます。
また、数学で子どもに答を板書させた後の対応が気になりました。答を書いた子どもに一切発言させずに、教師が勝手にその答を判断し、時には修正しながら説明します。しかも根拠は一切書かれません。これでは、子どもに板書させる意味がありません。最初から教師が説明した方が時間の無駄がないだけまだましです。別の教室では子どもの書いた答にただ○をつけるだけの場面がありました。これも子どもに板書させる意味がわかりません。机間指導で全員わかっていると確認できているのなら、あえて板書させる必要はないでしょう。もしわかっていない子どもがいるのであれば、その子がわかるための手立てが必要です。
一方若手の数学の先生の板書が変化し始めました。大切なこと、まとめをわかりやすく色を変えるなどの工夫が出てきたのです。その日の授業で何が大切かをしっかり教材研究しなければできません。当然授業もポイントを押さえたものに変わりつつあります。ただ、まだ思考の過程や大切な根拠が何かは押さえられていません。次の課題でしょう。

ＴＴの机間指導で子どものノートをよく見ている場面がありました。間違いや足りないことを指摘していきます。しかし、ほめる言葉は一言もありません。子どもは間違いをチェックされていると感じます。否定しかない机間指導です。発想を変えて、できていることをほめてほしいと思います。間違いがあれば、「ここまであっているよ」「ここはいいね」と言えば、どこがおかしいか気づきます。子どものやる気を引き出そうとすることが大切です。

ベテランの社会科で、日清戦争後の２枚の風刺画をもとにした授業がとても興味深いものでした。絵の表わしている当時の状況を教科書や資料集の事実と照らし合わせて読み取ろうというものです。かなり高度な内容です。子どもたちはしっかりと考えようとしていますが、一部の子どもしか意見を言うことができません。まず、絵に何が書かれているか全員で共有し、そこからこの絵に描かれた状況はどのようなものかを全体で確認する。それから、その状況は、どんな歴史的事実、状況を表わしているのかを教科書や資料集をもとに考えさせるというスモールステップを踏むとよいと思います。授業者は忙しい立場なので日ごろはなかなか授業について話すことができないのですが、この日は久しぶりにじっくり話し合うことができました。とても楽しい時間を過ごすことができました。

現職教育は、今年度の総括です。最初は、教科ごとのこの１年の実践報告でした。正直教科によって実践の密度は大きく異なっていました。教科全体でテーマを持って取り組んだところ、個人レベルで取り組んだところ、特に何に取り組んだのかよくわからないところといろいろでした。
研修主任からは、子どもたちにこうなってほしいという姿に対して、その姿を実現するための手立てとして何がベストなのかをより深く追究してほしいということが話されました。熱い思いが伝わってきます。

私からは、現在この学校が抱えている課題についてお話しさせていただきました。
１年生、２年生に見られる子どもの姿は、教師が子どもたちに何を望んているかを表わしています。顔を上げて話を聞いてほしいといった授業規律一つ取っても、そのことにこだわり続けた方の教室ではきちんとできています。意識しなくなってしまえば、いつの間にか子どもの姿はバラバラです。教師が望めばできる子どもたちです。逆に言えば、望まなければできないのです。
子どもを受容できる先生が増えています。しかし、挙手に頼る授業が目立ちます。挙手した子どもしか指名しなければ、わかっている子ども、自信のある子どもだけで授業が進んでしまいます。子どもの言葉を引き出す技術が必要です。発言を引き出すためには子どもに自信を持たせることも必要でしょう。机間指導で○をつけたり、「いいね」と声をかけたりするといった方法があります。もっと簡単なのは、間違えても恥ずかしくない雰囲気を教室につくることです。どんな答でも、「なるほど」と認めてもらえる。たとえ間違えても、修正する機会を与えられて、最後は必ずほめられて終わる。このようなことを意識して授業を進めるのです。
子どもの同士の関係は決して悪くはない、というよりかなりよいのです。ペアやグループでの活動もおおむね機能しています。が、かかわれない孤独な子どもも目立ってきています。人間関係の問題なのか、学力的にきびしくて話し合いに参加できないのか、教師はきちんと見極めることが大切です。特に、学力的な問題であれば教師が授業中に個別に対応しすぎないことが大切です。子どもたちが、「あの子は先生が対応してくれるからいい」と思ってしまうと、かかわらなくなってしまうからです。他の子どもとかかわれるように働きかけることが大切です。
子どもが授業に参加できていれば学力がつかなければおかしいはずです。先生方の教科力が問われます。そのためには教材研究が不可欠です。規模の大きい学校です。同じ教科の先生が複数いるのですから、日常的に授業のことを話題にしてほしいと思います。個人商店の集まりにならないように、教科で方向性を持って子どもたちの学力向上に取り組んでほしいと思います。
来年度からやろうでは、なかなか変わることができません。今年度は残りわずかですが、今から変えようとすることが来年度につながります。このことをわかってほしいと思います。

今年度もたくさんのことを学ばせていただきました。子どもたちと先生方に感謝です。ありがたいことに、来年度も授業アドバイスをお願いされました。どのような学びがあるか今からとても楽しみです。

「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」の午後の部の「楽しく授業研究しよう」の３つ目の模擬授業は、岩倉市立岩倉中学校の校長の野木森広先生でした。中学校の理科「電流とその利用」です。コーディネーター（司会者）は私が務めさせていただきました

模擬授業は、豆電球の明るさの違いを説明することを課題としたものです。予め動画にとっておいた実験を見せながらの授業でした。授業者は、「子どもに実験をさせる」「教師が演示実験をする」などの方法を実際に試した結果、２０分という制限された時間内で完結させるのは難しいと判断して動画の利用に行き着きました。動画を利用することで時間が短縮されるだけでなく、どこに注目すればよいかを画面に示すこともできます。仮説や推測を確認する目的であれば、このような使い方はとても説得力があります。

回路につなぐ金属の違いで、豆電球の明るさが変わることを動画で見せます。授業者は子ども役の反応をしっかり受け止めます。反応に対して「ありがとう」「いい反応ですね」といった言葉を返します。「技能は◎ですね」といったポジティブな評価も欠かしません。今回のフォーラムの模擬授業者は、どなたも子どもを受容し、評価するということは外しません。三者三様の授業スタイルにもかかわらず共通しているということは、このことが子どもと授業者のやり取りの基本であることがよくわかります。

他の線と比べてニクロム線につないだ豆電球の明るさが暗くなるのは、分子の中を電子が流れにくいからだという粒子モデルを授業者が提示します。こういったモデルは子どもが考えて出てくるものではありません。子どもに考えて出させようとしても、塾などで習って知識として知っている子どもが活躍するだけです。それよりも、このモデルを使って事象を説明することができるかに重点を置くことが大切だということです。
その手始めが、次の「ニクロム線を長くすると豆電球はどうなるか、それはなぜか説明しよう」という課題です。結果を予想させ、実験どうかなるかを見せます。「今見たことを言葉で説明して」と言語化を求め、「ニクロム線が長いと暗い」「長くなると電気が流れにくい」「ニクロム線が長くなると抵抗が大きくなる」と事実をより理科的な表現に変えさせ、理科用語の「抵抗」につなげていきます。教科の言語活動では、教科的な表現、教科用語と結びつけることが大切です。これも３人の模擬授業者に共通していました。

ニクロム線が長くなると抵抗が大きくなる理由をグループで考えさせ、「ニクロム線の分子の数が多くなるから」と先ほどの粒子モデルでの説明を引き出します。
モデルを使って納得のいく説明させることで「分子」に注目させてから、この授業の主課題を提示します。「針金を熱すると豆電球の明るさはどうなるか、それはなぜか説明しよう」です。ここで、明るくなる場合と暗くなる場合の両方の場合の理由ついて考えさせます。どちらか一方の立場で考えさせるのが普通ですが、とても面白い進め方です。個人で考えさせた後、グループで相談です。どちらか一方の立場でしか考えられない子どもも出てくるはずです。友だちの意見を聞く必然性が出てきます。どちらが正解かを問うていないので、自分の考えを主張するというよりも、それぞれの考え方を理解し、実際にはどちらが正解となるかを客観的に考えることにつながります。グループ活動を活性化し、深く考えさせることにつながります。
この時、会場も授業を見るのではなく一緒になって考え込んでいたのが印象的でした。優れた発問だったということです。

明るくなる場合は、「電子の動きが活発になるから」。暗くなる場合は、「分子が動いてじゃまをするから」「鉄が酸化鉄になって流れにくくするから」といった意見が出てきました。ここでは、議論はしません。どんな理屈も現実と異なればそれは棄却されるのが理科だからです。
実験の動画を会場も含めて全員真剣に見つめていました。課題が自分たちのものになっているということです。実験は２回続けて確認されました。結果は「暗くなる」です。このことから、「分子が動いてじゃまをする」か「酸化鉄になって流れにくくなった」のどちらかが妥当な理由だということになります。授業者は、暗くなった後、熱するのを止めた時に再び明るくなったことから、酸化鉄の説は棄却されることを説明しました。時間があれば、「この２つのどちらが正しいのかを知るためにどのような実験をすればよいか」と発問したいところでした。授業者は２０分の制限がさぞ恨めしかったことでしょう。

最後に、どんどん冷やしていくと超伝導が起こることを説明しました。極限まで温度が下がると分子の運動が止まることと超伝導から、電気抵抗の正体が分子運動であると考えられるようになったこと、それまでは正体がよくわかっていなかったことを話されました。科学の本質を伝える話です。性質や法則を見つけても、その原因や理由がわからないことはたくさんあります（例えば飛行機が空を飛ぶのはベルヌーイの定理で説明されますが、本当のところはよくわかっていません）。あくまでも仮説を積み重ねていくのが科学であることに気づかせるものでした。このような授業を続けていけば、子どもの理科的なものの見方・考え方を育てることにつながると思いました。
授業者が理科をどのような教科であるととらえているかがよくわかる素晴らしい模擬授業でした。

この模擬授業ではＩＣＴを活用した授業検討を行います。授業検討者はタブレットＰＣを持ち、心が動いた時にどこで動いたかを画面のボタンを押して知らせます。今回は、子どもたちのグループ、授業者、黒板をボタンに設定しました。サーバーにはいつ、誰がどのボタンを押したかが記録されます。同時に、それぞれの端末には今どのボタンが押されたかが色で表示されます。一定期間にたくさん押されれば色が濃くなっていきます。時間が経てば消えていきます。端末を見ることで、今授業検討者がどこに注目しているかわかるようになっています。記録されたデータは、１分ごとに集計され、このデータをもとに授業検討を進めます。授業はＰＣと接続されたビデオカメラを使ってサーバーに録画され、各場面をすぐに呼び出すことができます。
今回は授業検討者の多くの心が動いた部分を中心に協議するにする「３シーン授業検討法」を、このツールを使って行うことになっていました。現在開発中のシステムで、このバージョンを実際に使うのは今回が初めてです。どのように利用して進行するか考えるため、リアルタイムで集計データを見ながら模擬授業を参観していました。ところが、途中から、模擬授業そのものよりもデータに意識がいってしまいました。困ったことに気づいたのです。ツールでは、どのくらいボタンが押されたか１分ごとに集計されます。当然その数が多いシーンをもとに検討を進める予定でした。しかし、押された数の多い時間帯の中身を細かく見ていくと特定の方がたくさん押していたので数が増えていたのです。その一方で、合計はそれほど多くないのですが、ほぼ全員が押している場面があります。また、私的には非常に心が動いた「明るくなる、暗くなる、両方の理由を考える場面」を含む後半は、ボタンが押された総数がかなり少ないのです。これをどうとらえ、どう検討会を進めればいいのか授業検討会を前にして混乱していたのです。

結局、たくさん押された場面と、ほぼ全員が押していた場面に絞って検討を進めることに決めました。このことで頭がいっぱいだったため、ツールの説明を雑にして進めてしまいました。集計画面を見ながら、この場面が多い。一方この場面は、総数こそ少ないがほぼ全員が押していると説明して検討に入りました。会場の方はこの画面を始めてみる方ばかりです。この数字が何を表わしているのか、といった説明をしながら、まずたくさんボタンが押されている場面に注目して、「３シーン授業検討法」の基本的な進め方に則って進行すべきだったのです。事前に私が情報を分析した結果をもとにいきなり進行したため、本来目的とした授業検討ツールの紹介としてはわかりにくいものになってしまいました。せめて、事前に分析をせず、その場で会場の皆さんと一緒にどう進めるかを考えながら行えば、また違ったことになっていたはずです。時間を意識しすぎて失敗してしまいました。

検討の中で、特定の子ども役の様子が話題になりました。その子ども役の様子を追っかけていた検討者が、他の場面での様子を紹介します。ここで、ツールを使うことでその場面をすぐに再生することができました。ダイナミックに授業を振り返るツールとしての可能性を感じましたが、そんなことよりも基本となる部分をまずは会場全体に伝えることが必要でした。後半にボタンが押された数が少ないことに関連して、企業会員の授業検討者から次のような言葉を聞くことができました。「授業をどのように見るかよくわからなかったので、途中からボタンがたくさん押されたところを見るようにした」とのことです。経験の少ない若手に置き換えて考えればなるほど思わせる発言でした。
これは想像ですが、授業検討者がこのツールに慣れていないため最初は勢い込んでたくさん押したが後半は疲れてしまった、後半授業が興味深く進んだため見ることに集中してしまった、もしくはこの両方が、後半ボタンが押されなくなった理由だと思います。へたくそな進行でしたが、授業検討ツールに関して多くのことに気づくことができました。

３つの模擬授業と検討会の終了後、会長の新城市立千郷小学校の校長小西祥二先生を司会として、コーディネーター３人でまとめを行いました。ここで玉置先生からツールが参加者によく伝わっていなかったのでもう１度説明しましょうと提案していただきました。この時間を取っていただいたので、ツールについては一定の理解を得ることができたと思います。ありがたいフォローでした。
しかし、それぞれの授業検討法で心が動いたかという会場への問いかけでは、私の力不足でＩＣＴを活用した授業検討法は一番挙手が少ない結果になりました。このツールは開発担当者が連日徹夜でここまで仕上げてくれたものです。この日もうまく動くか心配で会場で待機していただいていました。感謝するとともに申し訳ない気持ちでいっぱいでした。
会場からは、司会者の力量に頼らず、誰もがどの場面に注目して議論すべきかわかりやすくするために、グラフ化したり、見せ方を工夫したりするとよいものになるではないかというアイデアもいただきました。ありがたいご意見です。
アンケートでも、このツールの可能性を認めた上での指摘や意見がたくさんありました。感謝です。

私の力不足を棚に上げさせていただけば、会全体としてはとても充実したものになったと思います。次回に期待する声もたくさんいただきました。
最後に九州から参加していただいた女性の退職者から、「大して期待せず参加したが、とても素晴らしいフォーラムだった。若い先生にとってはＩＣＴの敷居は高くない。こういったツールが広がることで先生方の力量も向上するはずだ。未来の光がしっかりと見えた気がする。ぜひ頑張っていただきたい」とノーマイクで会場全体に響き渡る大きな声でエールを送っていただけました。この一言で救われた気がしました。大感激です。
確かな手ごたえと課題、そしてたくさんの元気をいただけた１日でした。

「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」の午後の部の「楽しく授業研究しよう」の２つ目の模擬授業は、奥州市立常盤小学校副校長の佐藤正寿先生でした。小学校の社会科「モンゴルの人々のくらし」です。

佐藤先生の授業は基本となる考え方、流し方がはっきりしています。内容がワンパターンというのではありません。大まかな学習の流れが「ウォーミングアップ（復習）」「ゴールの提示」「第１課題（活動）」「第２課題（主課題・活動）」「ゴール（まとめ）」という形に決まっていて、子どもたちは次にどのような活動があるのかわかるため、見通しをもって授業を受けることができます。また、社会科の観点「（社会的事象への）関心・意欲・態度」「（社会的な）思考・判断」「（観察・資料活用の）技能・表現」「（社会的事象についての）知識・理解」が必ずすべて取り入れられています。このことは、たとえ今回のような２０分の短い模擬授業でもきちんと守られています。

今回のウォーミングアップは東アジアの国についての復習です。地図と国旗をスクリーンに表示して、国名をテンポよく、時間のことも考慮してか全体で言わせます。子ども役の言う国名に対して、正式名称も必ず確認します。単なるウォーミングアップではなく、知識の定着も意識しています。
続いてゴールの提示です。この日のゴールは「モンゴルの人々はどのようなくらしているのだろうか」という課題に対して「ノートに説明を書くことができる」でした。

第１課題は「モンゴルについて知っていること、思っていることをノートに書きなさい」です。書かせた後、ペアで確認をします。ペアの人の書いたことを自分のノートに写しているのを「いいですね。他の人から学んだことを書き加えていますね」とほめています。「他の人から学んだことを写しなさい」という指示ではありません。よい行動を見つけてほめることでよい行動を広げようとしているのです。こういうところに佐藤先生の自ら考え行動する子どもを育てようとする姿勢がうかがわれます。
子ども役に発表させます。どの発表もきちんと受け止め評価します。「地図帳に注目した」といった社会科的な価値づけも忘れません。いつものことですが、その場では板書をせず、後で必要なものだけを板書します。テンポを大切にしていることと、余計な情報を残したくないことがその理由でしょう。ゲル、力士、料理の３つを板書して、今日はゲルについて勉強することを伝えます。子どもから出てきたことをもとに課題や活動がつくられています（もちろん、コントロールはしているのですが）。

ペアでゲルについて何を知りたいかを考えさせます。「知りたい」は子どもたちの言葉を引き出しやすい発問です。知りたい意欲を持たせることで、次の展開での子どもたちの集中度は上がります。「知りたい」は知識の獲得意欲につながります。知識は原則教えるか、調べるしかありません。時間があれば図書館やインターネットで調べることもできますが、今回は時間がないのでもちろん教える形になります。しかし、一方的に教師が説明するのではなく、子どもたちの「知りたい」をまずスクリーンに写真で見せます。子どもたちが写真（資料）から知識を学ぶことを優先します。その上で、必要な説明を簡潔に加えます。そのため授業のテンポがよいのです。ゲルを組み立てる写真を見せ、大人たちが協力して数時間で組み立てられことを説明します。簡単に組み立て、分解ができるゲルの特徴から、家畜と一緒に年数回移動しているモンゴルの人々の暮らし方につなげていき、「遊牧民」という言葉を押さえました。「遊牧民」から出発するのではなく、子どもたちの興味関心を引きつけたゲルに着目することから、遊牧民の暮らし方に思い至らせるという展開は、部分から全体を想像する、資料からその裏にあるものを推測する力をつけることにつながります。社会科でつけたい力を意識した展開です。

ここで、第２課題です。「遊牧民は現在も同じようなくらしをしていると思うか」です。子どもたちに挙手をさせます。考えは分かれます。本来はここで時間をかけて、根拠を持って考えさせたいところです。「どのような資料がほしいか考える」「教師が用意した資料をもとに議論する」などの方法が考えられます。時間の制限あるので、今回は教師主導で進めました。
最初に見せたゲルの写真のトリミングしていた両端を広げて見せました。そこには、太陽電池や衛星放送用のパラボラアンテナが写っていました。子ども役からも驚きの声が上がります。最初の写真が布石になっていました。一部分を見ていた時と資料から見えてくるものが大きく違います。車やバイクも使っていることを示して、昔のような生活を維持しながらも文化（現代）的な暮らしをしていることを伝えます。ここで客観的な資料を提示します。
モンゴルの遊牧民の数が、以前は人口の８０％だったのが、現在は１３％に下がっているグラフと首都ウランバートルの人口が４０万人から１２２万人増えたグラフを重ねてスクリーンに映します。視覚的にわかりやすい資料です。そして、現在のウランバートルにあるゲル地区をグーグルアースで見せることで、遊牧民が都市に定住している様子を実感させます。ＩＣＴを活用することで、とても説得力があります。都市への定住の理由として、「子どもの教育」「現金収入」「牧草地の減少」を授業者が説明しました。時間があれば子ども役に推測させたいところでした。

書かせる代わりにどんなこと思ったかペアで話をさせて、まとめに入りました。「１つの国を見る時多面的に見ることが大切である」という社会科としての見方・考え方でした。なるほど、ここでも、ゲルの写真が布石になっていました。外国の教科書における「日本では人力車で移動している」「日本人は下駄をはいている」といったおかしな日本の記述を紹介して終わりました。

今回は資料をもとに知識を与え、知識によって子どもたちの認識や考えを変容させ、深めていく授業でした。時間の関係で子どもたち自身で考えさせる場面が少なかったのが残念です。最後のまとめも、本当は子どもたちから言わせたいところだったと思います。逆に言えば、時間があればきっと考えさせていたはずだということが見える授業だったということです。それは、「ペアでの意見交換を多用することで、一人ひとりの表現活動の時間を保障している」「子どもの興味関心や、子どもの気づきをもとに授業を進めようとしている」「子どもが考える根拠となり得る資料を準備している」といったことから伝わってくるのだと思います。
これだけの内容を２０分という限られた時間の中で授業として成立させる手腕は、さすが達人と言えるものでした。

授業検討は、４人のグループで行う「３＋１授業検討法」で行いました（詳しくは教育コラム「楽しく授業研究をしよう」参照）。授業検討者は、２色の付箋紙に「よかったところ、参考になったところ」「疑問に思ったところ、改善点」に分けてメモを取りながら授業を参観します。グループではその付箋紙をもとに「よかったところ、参考になったところ」を３つ、「疑問に思ったところ、改善点」を１つにまとめて、模造紙を使って全体に発表するというものです。コーディネーター（司会）は小牧市立岩崎中学校の校長の石川学先生です。
授業検討者がグループで話し合っている間、会場でも同じように考えていただきました。模擬授業が素晴らしかったこともあり、会場の皆さんも真剣に考えておられ、まわりと話し合っている姿がたくさん見られました。

２つのグループの発表は、
最初のグループ
よいところ
・資料の提示のタイミング
・知りたいことは何ですかとう発問で子どもの興味を引き出した
・日本が外からどのように見られているかに注目させた
改善点
・子どもの意見がからまなかった

２つ目のグループは
よいところ
・しっかり起立して発言させるなど、「授業規律」が意識されていた
・どう思う、どんなことを知っていますか問いかけ、そこから子どもの言葉をうまく拾いながら進めていく「授業技術」
・説得力のある資料
改善点
・知識中心になってしまった

でした。

このまとめに至るまで、たくさんのよいところがグループ内で紹介されたことと思います。この検討法は、まとめそのものよりも、その過程をグループで共有することにそのねらいがあります。若手、中堅、ベテラン、個人のフェーズに合わせて多様な学びがあることと思います。

コーディネーターは、２つのグループが共に着目した資料に関連して、どこから探すのかを授業者に質問しました。基本は、「文献を探す」でした。文献には新しいものがないので、そういうときはインターネットを使うが、信用できないデータも多いので、できるだけ信用ができそうなものを探すようにしているそうです。ＩＣＴを活用されている佐藤先生だからこそ、文献に当たることの大切さを実感されているのでしょう。こういう言葉を引きだすのも、コーディネーター（司会者）の大切な役目です。

今回の授業では「知識」を与え、写真や資料によって「関心・意欲」を持たせ、隠したもの、隠されたものを意識することで「資料の見方」を教え、部分と全体を見ることで社会科的な「ものの見方」を考えさせました。社会科の４つ観点を意識してすべて扱っていることを授業者が説明してくれました。

最後に、この検討法の感想を佐藤先生に聞きました。
若い人やベテランの授業者にとってはよい方法ではないか。若い人は力がないので自信がない。よいところをたくさん言われれば元気が出る。一方ベテランはプライドがあるから、批判的なことが多く出れば授業者になろうとしない。そういう点でこの「３＋１授業検討法」は価値があるということです。もちろん佐藤先生にとっても、自分が気づかなったよさを指摘されることで、意図的にそのよさを活かすことができるようになるので参考になるということでした。しかし、佐藤先生は、「３＋１」ではなく、「３＋３」でも「３＋１０」でもいい、改善点や課題をたくさん言ってもらいたい。その方がたくさん学べるということでした。たしかに、「３＋１」にこだわる必要はありません。授業者や学校の集団の状況に応じて、柔軟に対応すればいいことです。よいところと改善点の比率をあらかじめ示しておくという仕組みを活かし、あとは、その比率をいくつにすればよいかを状況にあわせて決めるだけです。そのことを佐藤先生から改めて気づかせていただきました。

次のＩＣＴを活用した授業検討法については、「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都（午後の部）（その３）」で。

「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」の午後の部の「楽しく授業研究しよう」は、授業研究を活性化させるための授業検討法の提案です。最初に私から、今回のフォーラムで授業検討法について提案する理由と各授業検討法についての簡単な説明を行いました。

・ほとんど意見がでずに、司会者が順番に指名して無理やり発言させる。
・発言がつながらず、一向に議論が深まらない。
・授業者に対する質問ばかり続き、それに対して「私ならこうする」と持論ばかりが主張される。
・一部の力のある教師が場を仕切り、他の意見を押さえてしまう。
・若手が意見を言うと否定されてしまい、発言意欲を失くしてしまう。
・発言しようにも、何を言っていいかわからない。

私たちはこのような状況を変えるための授業検討法を研究しました。目指したのは、どんな提案授業でも、どんな参加者でも、そしてどんな司会者でも、検討会が焦点化され教師集団が成長することです。
３つの模擬授業に対して、それぞれ異なった方法で検討会を行う形で進めていきました。

最初の模擬授業は一宮市立尾西第一中学校教頭の伊藤彰敏先生の国語の授業でした。中学１年生対象の「俳句を読む」でした。子ども役は、毎回会場と愛される学校づくり研究会の会員から８名ずつが選ばれます。授業検討者は会員のみ８名が務めます。
松尾芭蕉の「古池や蛙飛びこむ水の音」の句を音読させます。「古池や」でいったん止めてちゃんと全員がしっかり言えているかどうかをチェックします。子ども役の読み方に「元気がない」と挑発します。声が大きくなったところで、順番に指名します。、一人ひとりの読み方をほめて、きちんと評価しています。さすが私たち研究会の国語のエース、こういった基本は外していません。列で読ませたりして、大きな声で読めるようにしてから、「目を閉じてゆっくり読みましょう」と指示をします。このコントラストも見事です。子どもたちが俳句をじっくり味わって読むことになります。
作者を確認しますが、指名した子どもが「小林一茶」とぼけます。「おしい、同じ江戸時代」とポジティブに受け止めます。松尾芭蕉がでてきたところで、どんな古池のイメージが浮かぶかを書かせます。
子ども役は一生懸命書いていますが、時間で切ります。「途中でも書かない」と明確に作業を止めてから、列で発表させました。「たくさん書いているけど、これが１番だと思うものを言ってください」と条件をつけます。ただ書いたものを発表するのではなく、もう一度振り返って吟味をさせるよい働きかけだと思います。最初の発表者が、古池の情景とは違うずれた意見を発表しました。質問とずれていることを指摘するかと思ったのですが、「なるほど」と受け止めて次の子ども役へと続けました。「苔むしている」という意見がありました。すかさず「どういうこと」と切り返します。そのままスルーして進むのでもなく、授業者が自分で説明するのでもなく、発言者に説明を求めます。しかも、「どういうこと」と答えやすい言葉で切り返しています。地味な場面ですが、授業者の実力がよくわかります。
「素敵だと思った」意見はどれかを聞きます。とても上手な聞き方です。「いいと思った」は上から目線に聞こえることがあります。「素敵」は共感的な表現です。子ども同士の人間関係をつくることにもつながります。聞いていれば答えやすい問いかけですが、聞いていなければもちろん答えることはできません。このような問いかけをいつもしていれば、子どもたちは必然的に、友だちの発言を聞くようになると思います。

ここで、五感とは何かを子どもに確認します。子どもの発表に合わせて、準備したカードを貼っていきます。五感を貼り終わったあとに、「他にもある」と第六感という言葉を引き出します。授業者の「第六感を具体的にするのが国語」という言葉から、根拠を大切にする国語を目指していることが伝わってきます。
この句でどんな感覚が使われているか、五感を一つずつ取り上げながら、全体に挙手で確認します。挙手が多いとカードを上にずらし、少ないと下げてどの意見が多かったかをわかるようにします。子どもの意見を視覚化する面白い方法です。「味覚」に手を挙げる子ども役がいました。五感全部の確認が終わったあと、だれの意見を聞きたいか問いかけます。当然、味覚に手を挙げた子どもに聞くことになります。「池の水の味」という言葉が出てきます。「なめちゃったんだ」と受け止めて、「なるほどと思った人」と他の子ども役にたずねます。何人かの手が挙がります。こういったちょっとずれたように感じる意見でも、否定せずに「なるほど」ということばでつないでいるのは見事だと思いました。子どもが安心して発言できる雰囲気づくりにつながると思います。

この俳句はどのような感覚が中心であるかを個人で書かせます。１人の子ども役を指名して発表させました。「書いてあったね」と促して、「心の視覚」という言葉が出させました。子ども役から笑いが起きました。「今、笑うところじゃない」とたしなめます。この言葉がすぐに出てきたということは、変わった意見を言った子どもが恥ずかし思いをしないように日ごろから意識をしているということです。
「心の視覚」とはどういうことかを発言者に確認します。発言者はうまく自分の考えを言えません。「実際には視覚ではなく・・・」といった発言に対して、「どういうこと」と聞き返しながら、言葉を足させます。「水の音だけを聞いて想像した」という言葉を引き出しました。拍手が起こります。授業者は大切な言葉なので、もう一度言わせます。「感動しちゃう」というつぶやきを拾い、「どういことに感動したか」と問い返します。子どもの言葉を大切に受け止めながら、問い返すことで根拠やその内容を常に明確にしようとします。

「どんな音だと思う？大きい音？小さい音？」と聞いていきます。答えられない子どもには「もう一度聞くから、考えておいてね」と、すぐにとばして次の子どもを指名しました。もう一度聞くとしておけば、とばされてもその後集中して参加します。テンポを崩さないよい方法です。「小さい音」から情景が広がっていくことを子ども役の発言から共有しましたが、それで終わりではなく、最後に「俳句を読むときは五感に頼る」と俳句を読むための方法を明確にしました。「古池や」の句を読むことを通じて俳句を読む力をつけようとする授業でした。
２０分と短い時間でしたが、子どもの言葉を活かす授業、根拠をもとに考える国語の授業とはどのようなものかが具体的に示されたと思います。

この模擬授業の検討は、「３シーン授業検討法」を用いて行われました。この授業検討会のコーディネーター（司会）は午前の部でもコーディネーターを務めた、小牧市立小牧中学校の校長の玉置崇先生です。「３シーン授業検討法」は、授業検討者が「よかった」「気になった」などと心が動いた場面を、授業の開始から１分ごとに挙手してもらい、多くの人の心が動いた３つのシーン（今回は時間の関係で２つとなりました）に絞り、その場面をビデオで確認しながら検討をする方法です（詳しくは教育コラム「楽しく授業研究をしよう」参照）。

授業検討者の心が動いた場面は、何と言っても「心の視覚」の場面でした。皆さんの意見を聞いていきます。心が動いた場面ですので、どなたもしっかりと意見を発表します。「『心の視覚』という言葉を投げかけることで、共通の問題意識を持ち始めた」「『心の視覚』を『聴覚』に結びつけたことが素晴らしい」といった意見です。「心の視覚」を取り上げたことで子ども役に変化が起きたこと、考えを深めた授業技術が焦点化されていきました。ここで玉置先生は、「心の視覚」が子どもから出てくるとは予想はしていないはずと、授業者はどのような展開を予め予定していたかを聞きます。「静かさを表現している句なのに、なぜ『水の音』と音なの？」という疑問から考えさせるつもりだったそうです。なるほどと思わせる展開です。だからこそ、それをあっさり捨てて子どもからでてきた「心の視覚」を取り上げたすごさが浮かび上がります。「心の視覚」は子ども役からでてきた笑いでもわかるように、「わけわからない」言葉です。「だからこそ、ここから出発することで、子どもに考えさせることができると判断をした」という授業者の言葉から学ぶことは大きいと思いました。授業検討者の意見と授業者の考えを見事につなげる進行です。

もう一つの場面は、古池のイメージを発表させた場面でした。「これが１番だと思う」という言葉のよさ。発表に対する切り返しなどの授業技術について意見が出ました。玉置先生は「どの意見が素敵だと思った」と問いかけたことについて、「素敵」とした意図を授業者にたずねます。「素敵」とすることで、子どもたちの考えが「かきまぜられる」という答が返ってきました。「よかった」は答につながるものが選ばれます。「素敵」とすることで子どもの考えを一度混乱させ、多様な考えを引き出せるということです。ですから、日ごろから「素敵」という聞き方よくするそうです。私の考えとはまた違った意図になるほどと納得しました。

玉置先生は、「司会者の特権で気になるところを聞くのもいいです」と、古池のイメージの発表でずれた答えが出たとき何を考えたかを授業者に質問しました。このように、随所で司会者の意図的なかかわりを解説しながら進めます。授業者は、正直困ったと話しました。机間指導の時にいいことを書いていたので、その子ども役の列を指名したのだそうです。なるほど、受け止めながら、その間対策を考えていたそうです。「他にも書いていたでしょう」などと教師の都合で発言をし直させるのではなく、ここはすっぱりあきらめて、次に進めたということのようです。

多くの人の心が動いたところを取り上げることで、たくさんの発言を引き出すことができます。「３シーン授業検討法」のよさがよく伝わったと思います。そして、司会者がそれを焦点化し、この授業のよさを引き出し、授業者の意図とつなぐことでより多くのことが学べる検討会になりました。「検討会を授業としてみれば、全員参加をさせなければならない」という玉置先生の締めの言葉が司会者の重要性を象徴していると思います。玉置先生の司会者（授業者？）としての実力を見せつける検討会になりました。午後の部の最後のまとめで、３つの授業検討法を見て心が動いたかという問いかけをした時に、「３シーン授業検討法」に会場の手が一番挙がったことでもよくわかります。

次のグループを活用した「３＋１」授業検討法については、「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都（午後の部）（その２）」で。

２月９日に愛される学校づくり研究会主催の「愛される学校づくりフォーラム2014　in京都」が開催されました。関西では初めての開催でした。前日の太平洋側の大雪で交通事情の悪い状態にもかかわらず、多くの方に参加いただけ、盛況のうちに終了しました。確認したところ、当日欠席者はほんの数人だったようです。会員の中には大変な思いをして会場にたどりついた者もいます。参加者の中にもそのような方がたくさんいらっしゃったのではないかと思います。ありがたいことです。
午前の部は、昨年に引き続き校務の情報化を劇で伝える、「劇で語る！ 校務の情報化　パート２」、午後の部は、授業検討法を模擬授業と共に提案する「楽しく授業研究をしよう」でした。劇の役者に、司会者、コメンテーター、模擬授業の授業者、子ども役、コーディネーター、授業検討者、一部のゲストを除いてすべて私たち研究会の会員です。どの会員も１人何役の大忙しでした。そんな私たちを支えてくれるのがいつもの企業会員のスタッフの皆さんです。おかげで、私たちは自分の出番に専念することができました。感謝以外の言葉がありません。もちろん裏方だけでなく、劇の役者に、模擬授業の子ども役、授業検討者にと大活躍していただきました。

午前の部は、基本的に昨年度のフォーラムの内容（「劇で語る！　校務の情報化」で、校務の情報化のポイントを伝える（愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京　午前の部）参照）を踏襲しています。それぞれの劇をバージョンアップし、より主張を明確にしたものです。

・校務支援システムの導入によって学校がどのように変わるか。
・情報をデジタル化し共有することで業務の質がどのように向上し、効率化されるか。
・学校ホームページで学校が比べられている。あればいいのではなく、その質が問われている。
・学校ホームページは外部だけでなく、校長の考えを職員に伝える内向きの発信として活用できる。
・学校ホームページだけでなく、印刷物などの特性を生かし、さまざまな手段で学校の様子を伝えることが大切である。
・緊急時のメール配信は日ごろから家庭に届くかどうかのチェックをしてこそ活用できる。
・学校評価は学校の情報提供と合わせて、小刻みに行うことでより鮮度の高い情報が手に入り、学校経営に反映させやすくなる。

このような内容を、各劇団が、時にスクリーンに情報を映し出しながら、笑いと共に皆さんに伝えました。練習時間もほとんどない中、昨年以上に洗練された「芸」を皆さん見せてくれました。逆に、昨年の素人くささが懐かしくなるほどでした。

劇団ごとに、司会の玉置崇先生からコメンテーターや座長に質問を投げかけて、主張をより明確にする予定でしたが、今回はその必要がほとんどありませんでした。昨年と比べて劇がブラッシュアップされ、シャープに伝わったからです。ということは、コメンテーターの出番もあまりないということです。おかげで私は昨年と比べてずいぶん楽をさせていただきました。その代り、特別ゲストとしてお呼びした小牧市立小牧中学校のＰＴＡ副会長の斎藤早苗さんとのやり取りが今回の目玉です。斎藤さんはＰＴＡの部屋というページで保護者の立場で発信しています。このページは学校のホームページとはリンクされていますが、その管理は学校からは独立しています。校長の考えを受けて、保護者の立場で他の保護者へ再発信したり、時には学校に対しても厳しい指摘をします。小牧中学校では、学校の戦略会議にＰＴＡや地域コーディネーターも参加しています。これからの学校と保護者、地域との関係のあり方を示してくれているように思います。参加された管理職の方は、斎藤さんのような方に是非ＰＴＡ役員になってほしい、小牧中学校がうらやましいと思ったでしょうか。それとも、そこまでＰＴＡに胸襟を開くのはちょっととしり込みをしたでしょうか。本当のところを聞きたいところでした。また、開催地の京都の先生にも登壇いただき、京都市の校務支援システムの現状をお話しいただきました。
コメンテーターの国際大学GLOCOMの豊福晋平先生のコメントで印象に残ったのが、保護者は通知表などの一部のものを除いて、紙ではなくネットでの情報提供で十分だと思っているというデータでした。学校からの情報提供は、紙からネットに変わろうとしているのです。
私からは、学校評価を活かすかどうかは、学校をよくしたいと思っているかどうかであることを伝えました。義務だからと年に１回アンケートを取って集計し、それで終わりでは何の意味もありません。学校の目標に対してその評価方法を必ず決め、アンケートを利用するのであれば、どの項目と連動させるかをはっきりさせ、年度途中で必ず中間評価をし、その結果をもとに対策を取り、その結果どのように変化したかを再度評価することが必要です。学校をよくしたいのなら、このような取り組みをお願いしたいと伝えました。

笑いを交えながらも主張の明確な劇と、いつもながらの玉置先生の名司会で校務の情報化について参加者の方も、楽しみながら考えを深めることができたと思います。
午後の部については、愛される学校づくりフォーラム2014　in京都（午後の部）（その１）で。

昨日の日記の続きです。授業研究は、３年生を担任している初任者の算数の授業でした。

小数の大きさの学習です。まず最初に教科書とノートを開かせます。めあてを板書しますが、脱字をしました。それに気づいた子どもが指摘をします。そのとき、「ごめんなさい、ありがとう。よく気づいてくれましたね」と言葉を返しました。とてもよい対応だと思います。以前と比べて、子どもたちとの人間関係がよくなっていると感じたのもこのようなことが影響しているのかもしれません。

黒板に最初の課題、「２．３は１を何こと０．１を何こあわせた数ですか。また２．３は０．１を何こ集めた数ですか」を貼ります。課題を黒板に貼るのであれば教科書を開く必要はありません。黒板への集中を妨げる可能性があります。授業者はノートに答を書き、考えをまとめるように指示をします。子どもが書き始めてすぐに、黒板に数直線を貼りました。ここで、数直線の性質の確認をします。なぜこのタイミングか疑問がわきます。課題に取り組む前にヒントとして提示するつもりだったのを忘れたのかもしれません。子どもか書き始めているということは自分の考えを持てているということです。ここであえて提示するということは、子どもに数直線で考えろと誘導していることになります。もし、違ったことを考えている子どもがいれば、混乱する可能性があります。

できた子どもに、いつものようにしていいと指示します。できた子どもから友だちと確かめ合います。５人のうち真ん中の２人がちょっと手間取っています。端にいる子どもが移動して３人となり、真ん中の子どものすぐ横で確かめ合いが始まりました。ノートを手に、立って話をします。これでは、できていない子どもにはプレッシャーがかかると同時に集中力を乱されることにつながります。人数が少ないので確かめ合うのに移動が必要になるのはわかりますが、それならば最初からグループの形にしておけばいいでしょう。５人ですので、全員の考えを全体で確認することもできます。できた子どもへは、「他の説明を考える」といった別の指示でもよかったかもしれません。

子どもに答を言わせます。「１が２個、０．１が３個」と答えます。子どもたちから「いいと思います」という声が上がります。続いて、考え方を問いました。まず答はあっていると安心させてから、説明させようということなのでしょう。
子どもが説明している間、授業者はしゃがんでいます。教師ではなく、友だちに説明するという意識を持たせようとしています。しかし、黒板の数直線を使って説明している時に、聞いている子どもの視線は発表者を向いているのですが、発表者は黒板の方を向いてしまっていました。ここは指導したいところです。

子どもが説明しをした後に、授業者は余計な説明をしません。次の子どもを指名します。数直線を使って、「０．３は３つの小さい線です」と目盛りを指して説明した子どもがいました。授業者は「図を使って説明してくれところがよかった」と評価して、先に進みます。評価するのはとても大切なのですが、ここで「図」を使ったことをよかったと言うのはちょっと疑問です。算数的な道具である「数直線」を使ったと評価すべきでしょう。また、「小さい線」は用語として「目盛り」に修正する必要があります。「小さい線って何？」「なんて言ったっけ？」と子どもたちに問い返して、確認すべきところです。目盛りという言葉を子どもたちから引き出して、「目盛りが３つなんだ。目盛りが３つってどういうこと？」「目盛り１つはどれだけ？」「何が３つだと目盛りが３つなの」といった問いかけをし、「目盛り１つが、０．１」「目盛りが３つで、０．１が３つ」と数直線の目盛りの意味から、「０．３は０．１が３つ集まったもの」を説明させたかったところです。子どもたちに、ただ続けて説明を重ねさせても考えが深まるわけではありません。教師が子どもに問い返したりして、焦点化することが必要です。昨日の日記にも書いたように、他の先生方と共通する課題でした。
とはいえ、以前に子どもが説明するとすぐに自分で説明を始めていたことを思うと格段の進歩です。発表がよく聞けていないと思えば、子どもにもう一度言わせます。授業者が説明をしないので、子どもは自分たちで積極的に説明しようとします。授業への参加意欲が高くなっています。

１人の子どもが困っています。何がわからないかを言うことができません。「答はわかるけどまとめ方がわからない」というのです。子どもたちは、わかってもらおうとその子に向かって一生懸命説明します。何がわからないかを聞かれる、わかったかを確認されるので、責められているように感じたのでしょうか、わからない子どもの表情が暗くなります。何がわからないかが明確でないまま、いろいろとを言われてもなかなか納得できないようです。こういう状況であれば、とりあえず答はわかったのだからと、納得して見せる子どもが多いのですが、この子どもは「考え方がわからない」と言い続けました。この子どもがわからないと言い続けてくれたので、他の子どもたちは何とかわかってもらおうと頑張ります。この間授業者はしゃがんだままです。子どもたちは互いに見合って、よい表情で話し合っていました。子どもたちのかかわり合う力を感じることができました。そういえば、昨年の担任はグループを活用しながら、教師ができるだけ前に出ないで子ども同士をかかわらせることをしていました。今年度になって、そのような姿を見なかったのですが、授業者がしゃべることを控えたことで引き出すことができたようです。

子どもたちは、自分の説明を繰り返すしかありません。どこがわからないかわからなかったからです。わかっている子どもに説明させるのではなく、わからない子どもに、わかっていること、気づいていることを言わせる発想も必要です。ノートを見ると「１／１０の位が３こ」と書いてあります。授業者が位取り記数法しっかり意識して指導してきたことがわかります。このことを説明させればよかったと思います。途中で数直線を出したため、それを使って説明しなければいけないと思ってわからなくなったのではないでしょうか。「１／１０を小数に直すといくつ」と問い返し、「０．１は数直線のどこにある」と数直線につなげれば、様子は違ったかもしれません。また、答は「１が２個、０．１が３個」でよいのですが、「２．３は、１が２個、０．１が３個合わさったもの」と言葉を足してやることも必要だったと思います。「数直線のどこに、１が２個、０．１が３個ある？」と数直線とつなぎ、「合わせるとどこになる？」「いくつになる」と問い返すという方法もあったように思います。

わからない子どもが納得してくれないので、授業者も手詰まりになってしまいました。そこで、次の問題をとばして、教科書の類題に取り組ませました。「３．８は１を何こと０．１を何こあわせた数ですか。また３．８は０．１を何こ集めた数ですか」です。子どもたちは先ほどと同じように集まって確かめ合います。最後には全員立って話し合っています。授業者はその様子を後ろから覗いていました。この状態になるのであれば、やはりグループにして話し合わせた方がよいでしょう。あらためて、全体で発表しますが、説明の苦手な子どもが、指で数直線をなぞりながら数を言って説明しました。指の動きも立派な表現手段です。「みんな気がついた。○○さんは指を使ってくれたね。どうよくわかった」といった評価をしたいところです。しかし、類題ですから説明自体は先ほどと大きくは変わりません。結局、「考え方がわからない」といった子どもは最後までわからないと言ったままでした。

以前見た２回と比べると授業者は大きく変化していました。子どもの言葉を大切にしようとしています。授業者がしゃべらなくなっただけ、子どもの発言意欲が増しています。また、友だちとのかかわりを大切にするようになっています。とてもうれしい変化でした。

授業検討会では、この授業をどのように皆さんが評価するかとても楽しみでした。
まず子どもたちがしっかりとかかわっていたことが評価されました。授業者が自分で説明しなかったことも、肯定的に見ています。わからなかった子どもが最後までわからないと言えたことは、とてもすごいことだと評価した上で、どうすればよかったのかに話し合いが集中しました。授業者への批判は一切なく、自分が授業者だったらどう対応しただろう、どう対応すればよかったのだろうと、自分のこととして考えていました。とてもうれしいことです。検討会の場ででた疑問や課題を次の授業研究へ引き継いでいくようになってほしいと思います。

今回授業者が苦しんだのは、どこがわからないのかが明確でなかったことです。子どもは一気に説明します。その説明がわかったかどうかを聞いても、どこがわからないかは明確になりません。説明を途中で止めながら、「ここまで、納得した？」と確認することで、つまずいているところが明確になります。説明を授業者が意図的に区切ることも大切です。
この場面が多様な意見を出させたいのか、数直線を使って説明できるようにしたいのかでも進め方は違ってきます。もし後者であれば、最初に前時の復習をするといいでしょう。定規を使って小数を導入していたのですから、２．３cmを定規をつかってあらわすのです。「２cmだから１cmの目盛りが２つ、０．３cmだから１mmの目盛りが３つ」「１mmの目盛りはcmでいうと０．１cm」「１cmの目盛りを２つ、０．１cmの目盛りを３つ」といったやり取りをしておくのです。こうすることで、最初の課題は自然に数直線に結びつけることができます。

わからなかった子どもは、２．３を序数でとらえていたのではないかという意見がありました。「合わせる」「集める」が強調されていなかったのでその可能性はあります。類題ではなく、教科書の「０．１を２８こ集めた数をかきましょう」に取り組ませた方がよかったのではないかと言うわけです。逆の視点で考えることで理解できることはよくあります。「数直線上で、０．１を２３個集めることを、数えながらおこなうと、２．３になる」「０．１を１０集めると１だから、１を２個と０．１を３個として、数直線上で合わせると２．３になる」「２３は１０が２つと３を合わせたもので、０．１が１０で１だから、２と０．１が３で２．３となる」といった説明をひかくすることで、数直線での考え方、位取り記数法での考え方をつなぐことができたかもしれません。

授業検討会は前向きな意見ばかりで、とてもよい雰囲気でした。授業だけでなく、授業検討会もよい方向に変化してきていると思います。
足かけ２年間のおつき合いでしたが、とても貴重な学びをすることができました。私にとって小規模校でのアドバイスは初めての経験でした。小規模であるが故に、教師が子どもとかかわりすぎてかえって子ども同士のかかわりが弱いということは盲点でした。また、少ない人数ですの、子どもたちの変化もよく見ることができます。先生方の変化がどう子どもたちに影響するのかもよくわかりました。このような素晴らしい学びの機会を得られたことに心から感謝します。

先週末は、小規模小学校で授業研究と授業アドバイスをおこなってきました。

１年生は国語の授業でした。授業者は子どもの言葉をしっかり受け止めることができます。子どもたちとの関係もよさそうです。
「歯が抜けたときにどのようにしたか」をノートに書かせる場面でした。１人の子どものノートを見て、ページをとばして使うように指示します。ノートを見て指示の必要性に気づいたようです。そのあと、１人ずつ順番に同じ指示をしました。わずか５人だからできることですが、ここはすぐに作業を止めて全体で行うべきでしょう。似たようなことが続いて起こります。１人の子どもが「ティッシュ」の書き方がわからないとたずねます。授業者は黒板の端に「テ」と書いて次にどう書けばいいかその子に問いかけました。しかし、その子が反応できないので他の子どもに聞きます。突然全体の問題に変わってしまいました。他の子どもたちは一瞬何を聞かれているかわからなかったのですが、すぐに自分の作業を止めて、参加しました。少人数だからすぐに全員が参加できましたが、このようなことが続くと子どもたちの集中力は落ちてしまいます。全体で考えたいと思ったのなら、明確に作業を止めて、「○○さん、何に困ったの」と本人に言わせ、「みんな、助けてくれる」と、明確に全体の課題とするべきです。
作業の進み方に差があります。終わった子どもがいるので、グループで聞き合うようにと次の指示をしました。まだできていない子どもがいるのにグループの形にして、全員できたグループから次の活動に移らせます。３人のグループではまだ書き続けています。一方２人のグループは聞き合うことも終わったので、授業者は次の指示をしました。まだ、その前の活動も終わっていないグループには、指示は通りません。その場になって、何をするんだっけということになります。その様子を見て授業者は個別に再度説明します。子どもたちは、困ったら先生の方から助けてくれると考えるようになってしまいます。授業者は活動の最初に全体を見通した指示ができていません。ゴールもはっきりさせていません。子どもたちは何がゴールのかわからないまま、授業者に言われたことをやっているだけでした。授業者は何かあれば個別に対応するという癖がついています。小規模な学校に起こりやすいことです。個別対応が悪いのではなく、それに頼ってきちんと指示をせず、子どもに見通しを持たせて授業を進めていないことが問題なのです。

２年生は、生活科の時間でした。以前に気になった子どもがこの日は目立ちません。子どもたちが落ち着いて授業に参加できています。どのおもちゃを作るかを全体で相談する場面でした。子どもたちに発表させますが、授業者はしっかり受け止めても意見をつなごうとはしません。少人数なので、全員に発表させることができるからです。子どもたちも、一度発表すると全員が発表し終わるまで出番はないので、しばらく集中を失くします。すべて教師が受け止めるのではなく、他の子どもにどう思ったか、同じ意見か違う意見かとつなぐことが必要です。
「暑い」とか「寒い」とか、何かと教師に訴える、自分のことをかまってほしい子どもについて相談されました。かかわりを求めているので聞いてあげた方がいいのか、それともわがままだと拒否すべきなのか悩んでおられるようでした。他の子どもとかかわれるようになることを意識して、「○○さんが暑いと言っているけど、みんなはどう？」と聞くようすることをお話ししました。他の子どもに承認されることで、かかわりを持とうという気持ちになります。自分の言うことを聞いてくれないこともあるでしょうが、我慢も覚えていくことが必要です。いつも拒否されるようであれば、「○○さんが辛そうだから、みんな少し我慢してくれる」と教師が間に入るようにすればいいでしょう。

４年生は算数の授業でした。１人が意見を言うと「いいと思います」と声が上がります。わかったがどうか確認すると、先ほど「いいと思います」と言ったのに手が挙がらない子どもがいます。「いいと思います」は無責任な承認です。いいと思うだけで、いいという根拠を明らかにする必要はありません。「思った」だけでいいのです。何人も指名して発表させますが、わからない子どもはわからないままです。同じ説明を重ねられても、わかりなさいと脅迫されているようなものです。子どもの発言に対してより詳しい説明を求める切り返しや大切なことを他の子どもに復唱させて全体に広げるといった、つなぐことが求められます。そして、わからない子どもの「困った」に寄り添うことが必要です。発表を途中でとめながらそこまで納得できたかを確認し、わからないところを明らかにする。わからない子どもに、どこで困っているか直接聞く。子どものつまずきを全体で共有し、それを子どもたちの力で解決していくことを目指してほしいと思います。
授業者は子どもの言葉をとても大切にしています。そして、ほとんどの子どもがわかっているからと先に進めるのではなく、全員がわかることを大切にしています。最後にまだ数人わかっていないと判断して、隣同士で確認をさせました。そのあと、先ほどのわかっていなかった子どもは、なんとか説明できるようになりました。よい対応だと思います。
子どもの言葉を大切にすればするほど、教師のかかわり方が難しくなります。今この場面は、切り返すべきか、同じように考えた子どもにつなぐのか、納得していない子どもに確認するのか・・・、どのようなかかわりが必要かを意識することで、この授業者は大きく進歩すると思います。

５年生は、国語の「大造じいさんとがん」で大造じいさんの気持ちを発表する場面でした。黒板に貼られた本文の拡大コピーに、子どもたちがその文から読み取った気持ちが付箋紙で貼り付けられています。一人ずつ自分の考えを前で発表します。４年生と同じく、友だちの発表に対して子どもたちは「いいと思います」と返しますが、「いい」という根拠は問われません。同じ文に付箋を貼った子どもにも発表させて、どこが同じでどこが違うかを全体で考えたり、気持ちと関連する記述を発表させたりすることで、考えを深めることができます。このような活動を組み入れてほしいと思います。
国語の力をつけるという点では、気持ちを読み取るための視点を明確にしておくことが大切です。この教材では、「主人公の言葉や行動」だと思います。読解力をつけることは、こういった視点をたくさん持たせることが必要です。このことを意識してほしいと思います。
また、全員が「いいと思う」と反応したわけではありません。なぜ「いい」と言わなかったのかを聞くことで、同じ文から違う読み取りが出てくるかもしれません。どの子どもからも言葉を引き出すことを大切にしてほしいと思います。

６年生は社会で、身近にある福祉の問題について調べたことをもとに、どう対応していけばいいのかを考えて発表する場面でした。まず圧倒されたのは情報量の多さでした。実際に聞き取ったことや調べたことが教師の壁に貼られています。黒板にも多くのことが書かれています。それをもとに考え、発表します。友だちの意見を参考にした部分を明確にして発表してくれた子どもがいました。授業者は「○○さんが、あなたの・・・という意見を参考にしたと言ってくれたけれど、どう思った」とつなげようとしました。よいかかわらせ方です。しかし、その子どもは反応できませんでした。自分の発表の準備で手いっぱいで、よく聞いていなかったのです。課題が子どもの処理能力を超えているのです。
授業者は教材研究に対して熱心で、いろいろと準備もしています。そのため、どうしても準備したものをすべて与えようとします。この時間で身につけさせたいもの以外は、思い切って捨てる勇気も必要です。子どもたちの状況に合わせて、必要に応じて活用すればいいのです。このことは、この学級のできる子どもたちにも言えることです。調べたこと、考えたことをたくさん発表します。本人以外は１回聞いただけでは理解できません。整理する力をつけるために、「一番大切だと思う１つに絞る」「字数制限をする」といった条件をつけることを考えてもよいでしょう。大切なもの以外を切り捨てる「引き算の発想」を大切にしてほしいと思います。

今回、学校全体で共通の課題が見えてきたように思います。皆さん同じように子どもの言葉を大切にし、しゃべりすぎないことを意識しています。子どもの言葉を活かすということは、ただ子どもに発言させ続けることではありません。子どもの言葉を深め、大切なことを共有していくことが大切です。小規模な学校なので、全員に発言の機会を保障できます。そのため、個々に発表するだけで、発言がつながらないことが多いのです。小規模な学校だからこそ、子ども同士がかかわることを意識する必要があります。
このことは、授業研究でも浮かび上がってきました。授業研究については、明日の日記で。