小学校で授業アドバイス

先週末は小学校で授業アドバイスをおこなってきました。今年度4回訪問させていただくことになりました。20代の若手を中心におこないます。

今回は空き時間の方と一緒に解説も交えて授業を参観しました。共通していたのは次のようなことでした。

・指示がまだ通っていないのに次の場面に進む。
・作業中に追加の指示をするので、徹底しない。
・友だちの意見を聞くことを意識させていない。
・作業が早く終わった子どもへの指示が予め用意されていない。
・一つひとつの場面で、子どもにどうあってほしいか意識できていない。
・挙手指名だけで進むので、わかった子どもしか参加できない。
・一問一答が多い。
・子どもの外化を評価しない。
・ほめる言葉が少ない。
・・・

授業規律がまだ十分に確立していないようでした。子どもたちも落ち着いていますので、今の時期であれば教師が意識をすればまだ簡単に改善できます。子どもをほめることで授業規律をつくるようお願いしました。

いくつかの面白い場面や気になる場面がありました。
授業中に前の席の子どもが身を乗り出して水槽を見ています。時々先生の方を見ます。授業者はそれに気づきました。ここで、すぐに注意をするかと思いました。この先生は、できていないことをチェックする視点で子どもたちを見ていたからです。しかし、何も言わずにその子どものそばに行きました。授業者の顔が笑顔になりました。飼育していた蝶が羽化していたのです。子どもはそのことを伝えたかったのでしょう。しかし、声を出して授業を中断するわけにはいきません。そこで先生に気づいてほしいとサインを送っていたのでしょう。授業者の笑顔がその子どもにはとてもうれしいものだったに違いありません。
授業者は中断しようかどうか少し悩みましたが、列ごとに素早く見るように指示をしました。私たちが授業を見ているので、あまり中断させたくなかったのでしょう。早く席に戻るように指示をします。「ちゃんと見えた?よかったね」「じゃあ、席に戻ろうか」と、まず見ることができたかを確認してあげてから、戻るように指示をする。こうすることで子どもたちも納得してもう少し素早く動けたかもしれません。
この先生には笑顔を増やすことと同時に、「できない子どもを減らそうとするのではなく、できる子どもを増やそうとする」ことをお願いしました。私の言いたいことはすぐに理解していただけました。とてもよい感覚を持っている方です。本人もきっと子どもをもっとポジティブな視点で見たいと思っていたのでしょう。
その日あった道徳の時間で意識して笑顔をつくってみたところ、子どもたちがとても集中してくれた。余裕を持つことができて、授業時間が短く感じられた。あとで、こう報告してくれました。すぐに実行する、とても素直な方です。よい手ごたえを得てくれたことをとてもうれしく思いました。

他の地区からこの学校に移ってこられた先生がいました。とても柔らかい表情でうなずき、子どもたちをとてもよくほめます。以前勤務されていたところは、生活指導面で大変な時期があった学校だったようです。その学校はそれを乗り越える過程で子どもたちを受容することを大切にしてきたのでしょう。この先生の姿はそのことの現れのように思いました。
子どもが発言する場面では、子どもをしっかりと見ながら話を聞きます。しかし、発言者だけを見ていて、他の子どもを見ることはしていません。子どもたちも先生を見ていて発言者を見ていません。子ども同士をつなぐことを意識して、学級全体を見るようにお願いしました。子どもたちとの関係をしっかりつくることができる方なので、視点を変えればすぐにできるようになると思います。

子どもたちが積極的に参加している国語の授業がありました。説明文の構成を考える場面で子どもたちが自分の考えを発表します。一生懸命考えたのでしょう。しっかりと友だちの発表を聞いています。授業者も、同じ考えの子どもがいるか確認をしているので、指名されなかった子どもも認められたと感じているのか集中力を切らしません。いくつかの考えが出てきました。どれが正しいのだろうと、子どもたちは真剣です。ここで授業者は説明を始めました。「・・・だから、これは・・・でなければいけない。だから、これは×」と一つの考えに大きく×をつけました。子どもたちの中から何ともいえない空気が漂ってきます。一緒に授業を見ていた先生は、一言「悲しい」とつぶやきました。子どもの気持ちになっての言葉でしょう。とてもよい感覚を持っている方です。説明が続くにつれて、今まで集中していた子どもの意欲がみるみる下がっていきました。ネガティブな評価は子どもたちの意欲を低下させることがよくわかります。
時間がかかるかもしれませんが、考えの異なる点を焦点化しながら子どもたちに説明させ、自分たちで結論を出させるようにしたいところです。友だちの説明を聞いてなるほどと思えば考えを変えてもいい。考えを変えたことを評価すれば、間違えていた子どもも決してネガティブな気持ちにはなりません。とはいえ、このような進め方は決して簡単ではありません。次の課題でしょう。

6年生の社会科で、遣唐使に関する川柳をつくる授業がありました。なかなか挑戦的な試みです。つくった川柳をグループで1つに絞り黒板に書かせます。書き終わったところで時間がなくなってしましました。川柳をつくらせたねらいを授業者にたずねると、出てきたキーとなる言葉を子どもたちに問い返しながら、知識の確認をしたかったようです。この授業は学年で共通に取り組んでいるようでした。よいチームワークだと思います。
川柳をつくるには遣唐使に関する知識が必要で、それを教える時間とつくる時間が必要なので時間が足りなくなった。どうすればよかったのかと質問をいただきました。ポイントは、知識は原則「教える」か「調べる」かしかないということです。どちらを選ぶかの判断が大切です。川柳をつくるのは子どもが主体の作業です。教師主体の「教える」ではなく子どもが主体となる「調べる」作業と一体化することで時間を節約することができます。ここで大切となるのは調べる必然性を、川柳をつくる作業の中に組み込むことです。たとえば、「教科書や資料集にある用語を必ず入れるように」といった条件をつくるのです。評価の基準も「用語をうまく使っていて、なるほどと納得できるもの」というように用語を意識したものにします。グループで一つに決めるということはせずに、「たくさん集める」「自分が一番いいと思ったものを選ぶ」「自分が選んだものに使われている用語を説明できるようにする」といったものにすることで、知識の獲得と川柳が結びつくと思います。発表も個人でおこないながら「同じ用語を使った人」とつなげていき、その用語がどこにあるか他の子どもに調べさせたりすることで全員が参加することが可能になります。このような展開を考えました。私にとっても学びの多い授業でした。

以前この市の他の小学校でも授業アドバイスをさせていただいたことがあります。その学校でも、初めて授業を見たときに基礎的なことができていないと感じる部分が多くありました。しかしその後、みるみる進歩していきました。先生方がとても素直で前向きだったことが印象に残っています。この学校の先生方もその点は全く同じでした。この市の先生方の特徴なのかもしれません。きっと同じように大きな進歩を見せてくれることと思います。次回の訪問が今からとても楽しみです。

いつものことながら、授業から大いに学ぶ(長文)

昨日の続きです。印象に残った授業がいくつかありました。
3年生の数学で、53×47を(50+3)(50−3)と和と差の積に直して計算する問題の答を発表する場面でした。指名された子どもが黒板に(53−3)(47+3)と書いてわからなくなってしまいました。授業者は誰か助けてくれないかと子どもたちに声をかけますが、反応がありません。子どもに助けを求めるのはよい対応なのですが、この場合どうすれば助けられるのか、答がわかっている子どもも戸惑っていたのだと思います。「助ける」が難しいときは、「気持ちをわかる」という問いかけが有効です。「○○さんがこの式を書いた気持ちわかるかな」と問いかければ、「50をつくりたかった」といった言葉が出てきたのではないかと思います。このキーとなる50を考えることで、正しい答を導くことができたのではないでしょうか。
授業者は誰に助けてほしいか聞きました。子どもに逆指名させようというわけです。これはかなり酷な判断を強いることになります。絶対大丈夫と思える友だちしか指名できません。そうでなければ、自分が指名した友だちに恥をかかせることになります。苦渋の判断は「先生」でした。子どもの気持ちがよくわかります。授業者は「先生は困るな・・・」と結局自分で指名しました。この時点で指名された子どもは「助ける」のではなく「正解を発表する」ことは想像できます。ここは「(50+3)ってどういうこと?」とか「(50+3)はいくつ?」「(50−3)は?」と問い返してあげるといった対応をしたかったところです。おそらく授業者は思いつかなったのでしょう。
案の定、指名された子どもは正解を板書し、「・・・すると、いい感じの数(字)になって・・・」としっかり説明しました。教師はよい説明をしてくれたのに子どもの反応が薄いことが不満でした。「よければ拍手するんだよ」と子どもたちに言います。この言い方では、教師がこの説明は拍手に値するから拍手をしろという強要になります。まばらな拍手が起こりました。なぜ子どもが拍手しなかったのかを考える必要があります。「助けて」という問いかけに、「正解」を説明したのでずれを感じたのかもしれません。それとも、説明がよくわからなかったのかもしれません。拍手をしない子どもたちに、「どう、納得した」「なるほどと思った」「どこがわからない」と問いかける必要があります。この拍手というのは、注意しなければいけない行為です。自分の確固たる意志のもとに拍手をさせないと、なんとなくみんながするからと考えなしに拍手するようになります。拍手をしたら必ず、その理由を問いかけないと、無責任な行為となります。「たくさん拍手してくれたね。理由を聞かせてくれる。○○さん」「よかったから」「どこがよかったの?」と迫ることで、しっかり自分で判断するようになります。拍手された方も形式的でなく、ちゃんと評価されたと感じます。こういった問いかけなしに拍手をするのであれば、しない方がましです。「いわんや、強要をや」です。
結局、最初の子どもの板書は虚しく残されたままで、だれにも助けてもらうことはできませんでした。心の中に何が残ったでしょうか。授業者の思いとは裏腹に冷たい授業になってしまいました。救いは、最初の子どもが席に戻った時に隣の生徒がすぐに身を乗り出して、説明していたことです。その光景は子どもたちの人間関係のよさを教えてくれました。
拍手の後、授業者は「いい感じの数」を取り上げました。ここからが数学です。どう展開するかと期待しましたが、あっさり次の問題に進んでしまいました。「いい感じの数ってどんな数」「いつもそうなるの」「どういうとき」と数学の授業の決まり文句で問いかけることで、2数のかけ算は必ず2乗の差にできること、2数の平均が「いい感じの数」になれば簡単に計算できることに行き着きます。感覚的な言葉をより明確な数学の言葉に昇華させる。常に成り立つことなのか、特別な場合だけなのか考える。数学的なものの見方・考え方を育てるよい機会でした。数学の授業に共通する問いかけをまだしっかり持っていないようでした。
笑顔で接する姿に、子どもたちを受容し活躍させたいという授業観が伝わってきます。このことは大いに評価できます。この授業観にそった授業を展開するための技術を身につけてほしいと思います。一方数学の教師としては、もう一度数学とはどういう教科なのかを問い直してほしいと思います。これからに期待したいところです。

教職2年目の社会の授業は、交通機関の発達を考える授業でした。導入で子どもに「どこへ行きたい?」と問いかけます。無責任に答えられる質問なので、どんどん声が上がります。子どものテンションは一気に上がります。いつものことなのでしょう。テンションを上げていく生徒がいる一方で、冷めた表情の子どもが目立ちます。特に女生徒が多いようです。時間をかければかけるほど状況は悪くなるのですが、5分以上も意味のないやり取りを続けます。一部の子どもがはしゃぐことが楽しい授業だと錯覚しているのです。主発問などは子どもが考えるような工夫をしています。こういうムダを切り詰めればじっくり考える時間をたくさん取ることができるのですが、残念です。こういう授業観を崩すのはなかなか難しいことです。
それに対して、ベテランの授業は対照的でした。ルネサンスの3大発明と当時の事件との関係を問います。「活版印刷は何と関係ありそう」という質問に、何人も声が上がります。子どもたちは「宗教改革」とつぶやきますが、決してテンションは上がりません。テンションを上げなくても、教師が取り上げてくれることを知っています。また、必ず理由を聞かれることも知っています。活発ではあるが、落ち着いて全員が参加する授業でした。

3年生の社会で挑戦的な授業に出合いました。太平洋戦争で「いつ戦争をやめれば原爆は投下されなかったか」という課題でした。子どもたちは考えることができるのだろうかと思って見ていましたが、しっかりと友だちと考えを伝えあっています。どんな考えが出るだろうと思って発表の場面を見ていました。「開戦時」「ポツダム宣言」以外にもいろいろな考えが発表されます。「レイテ沖海戦」が出てきたのにはびっくりしました。私の想像を超えていました。なかなかしっかりした根拠を述べてくれました。説明を聞きながら資料集のレイテ沖海戦のところを見ている子どももいます。発表の後、「同じところの人」と聞いたところ数人の手が挙がりました。その子どもの意見も聞きたいところですが時間が足りませんでした。黒板には整理しやすいように時間軸が引いてあり、開戦と終戦が書き込まれています。理由を書く欄もあります。しかし、あえて板書しませんでした。ここはしっかり友だちの話を聞いて考えてほしいと思ったからでしょう。子どもたちに考える力をつけようとしていることがよくわかります。少しずつ子どもが育ってきている手ごたえを感じます。今回は、なかなか全員がすぐに自分の考えを持てないような課題です。ここは途中でいったん発表させ、いくつかの考えを焦点化してから再度考えさせるとよかったかもしれません。そうすることで考えを持てなかった子どもに手がかりを与えられますし、持てた子どもも友だちの考えと比較しながらより深く考えることができるからです。授業者にはこのことを伝えました。少しでもよい授業がしたいという授業者の思いが伝わりました。どのように進歩していくか今年もっとも楽しみにしている先生の一人です。

理科の葉緑体の観察の授業でした。授業者は葉緑体の説明をした後、実験の説明に入ります。顕微鏡を使ってオオカナダモを400倍で観察すると葉緑体が見えることを伝えて観察にはいりました。子どもたちは机を移動してグループになり顕微鏡の準備をします。しかし、どうにも動きが遅いのです。理由はわかります。意欲がわかないのです。観察する前からその結果はわかっています。観察から新たな何かを見つける、知ることはありません。教科書や資料集に載っている写真を見ることと何ら変わりないのです。
「葉っぱは緑だけれど、中まで全部緑?本当?」と問いかけ、「どうすれば正しいかわかる?」と予想から実験や観察を考える。「観察していくつのことに気づけるかな」と課題を与え、「みんなが見つけたことから何が言えるかな?」と問いかける。このような理科的なものの見方や考え方を意識した展開を考えてほしいところです。授業者もちゃんとそのことに気づいて反省していました。自分で気づく力があるから大丈夫です。毎日の授業を大切にし続ければきっと大きく進歩することでしょう。

2年生の酸化銅の実験でした。子どもたちの様子が落ち着きません。雑然としているのです。4人グループですが2人ずつ横一列に並んでいます。その間には水詮があります。2+2に分離しているのです。実験器具は一方に置いてあります。当然のことながら実験器具のない方の生徒の集中力がありません。多くは女子生徒でしたが、授業に関係のないムダな話をしています。教室全体に緊張感がありません。実験の注意や指示はどこにも書いてありません。おそらくワークシートか実験ノートのようなものを使っているのでしょう。しかし、子どもたちはそれをしっかり見ながらやっているようには見えません。「事故が起こってもおかしくありませんね」と同行していた先生にこえをかけようとした時です。「熱っ」という女子の声が聞こえました。試験管の熱した側をうっかり持ってしまったのです。授業者はそれを見て「熱いに決まっている」と言っただけでした。今度は反対側を持って試験管の中の酸化銅を取り出そうとします。ところが中身をだそうと試験管の先を机にあてたところ、試験管が滑って熱いところをつかんでしまいました。思わず試験管を放り出しました。試験管に残っていた酸化銅が床にこぼれました。試験管を放り出したのでよかったですが、割ってはいけないとしっかり持てばやけどをするところでした。授業者は雑巾で床をきれいにするように指示をしました。女生徒は2人で床を拭きます。その指示を出したすぐあと、実験をやめて前を向くように全体に伝えました。全員が前を向いてから、まだ掃除をしている2人に席につくように指示しました。ちょっと驚きです。今年初めて教壇に立つ講師ですが、それにしてもなんと冷たい対応でしょう。そのことに気づかないのでしょうか。ちょっと悲しくなりました。直接話す時間は取れませんでしたが、準備室にいた先輩にこのことを伝え指導をお願いしました。講師の場合、初任者のような研修の機会はほとんどありません。安全に配慮の必要な教科は特に何らかの指導や研修の機会を設けることが必要だと強く感じました。

英語の授業で面白い場面に出合いました。T1とT2が教室の前後でペアの会話をチェックしていたのですが、子どもたちの様子が大きく違っていたのです。T2のところでは、子どものテンションが上がってうるさいくらいです。とにかく声を出すことしか意識していません。一方、T1の方では子どもは教師にきちんと聞いてもらおうと集中して取り組んでいます。どこが違うのでしょうか。T1は柔らかい表情で子どもたちの一言一言にうなずいています。先生がちゃんと聞いていることが子どもたち伝わります。教師が子どもを見る、受け止めることの大切さがよくわかる場面でした。このT1の机間指導も特徴があります。歩きながら何度も後ろを振り向くのです。死角をなくす。子どもたち全員を見る。そのことを徹底しているのです。5年目の教師ですが、ベテランでもなかなかできないことです。若手の成長を見ることができることはとてもうれしいことです。

1年生の英語で、thisとthatを学習する場面でした。ボールなどを使いながら、”This is my ball.” ”That is your ball.”とsituationを英語で表現します。日本語で”this”は「これ」、”that”は「あれ」などとは説明しません。子ども自身に気づかせようとしています。とてもよい指導だと思います。一人の生徒が「わかった」と言いました。「近いときが”this”だ」という説明にみんな納得です。子どもの集中度がぐっと上がりました。とてもよい場面でした。しかし、英語の授業としては、日本語で説明させるよりsituationごとに正しく言えるか確認するにとどめた方がよかったかもしれません。それを見せることで他の子どもにも自力で理解する機会を与えることができるからです。残念だったのは、”this”と”that”の違いがわかった後、教師がボールを持って”This is my ball.”といった後、子どもたちにも”This is my ball.”と言わせたことです。ここは”That is your ball.”と言わせたいところです。とはいえ、英語を日本語に直して理解するのではなくsituationで理解させようとする姿勢は立派だと思います。聞けば、GDMの講座に参加したりもしているそうです。学ぶ意欲のある方です。今後に期待したいと思います。

毎月訪問している学校ですが、毎回学ぶことがたくさんあります。いつものことですが、授業は奥深いことをあらためて感じさせられます。このような機会を得られることに、感謝です。

授業参観で面白い場面に出会う

昨日は中学校で授業参観とアドバイスをさせていただきました。中間試験も終わり、校外行事等を控えて子どもたちが浮つきやすい時期です。ゴールデンウイークのころと比べて子どもたちがどう変わっているかとても楽しみでした。

3年生はさすがに落ち着いているのですが、授業によっては一部の生徒の集中力が落ちていたり、意欲が感じられなかったりする光景を目にしました。もう少し後から頑張ればいいと考えているのでしょうか。それとも、ついていけなくなっているのでしょうか。一時的なものならよいのですが、今後どのように変わっていくのか気になるところです。

2年生は4月のころの、1年生のような新鮮な気持ちで授業に向かっている姿は見られなくなっていました。新しい先生にも慣れて授業によって見せる姿が変わってきています。教師が一方的に説明する授業では、明らかに聞いていない、集中力を失くしている子どもが目立ちました。説明の多い先生はテンションが上がりやすく、テンションが上がると子どもが見えなくなります。そのことも関係しているのでしょう。

1年生ですが、面白い場面にいくつか出会いました。
子どもたちが板書を写さず先生の話を聞いている場面を目にしました。今何をするべき時かきちんと伝わっていると感心しました。ところが集中力の変化が激しいのです。全員顔をしっかり上げて聞いていたかと思うと、下を向いたりボーっと視線が泳いだりします。その理由はすぐにわかりました。先生が黒板の方を向いて話すと集中力が下がるのです。似たような傾向は説明中心の授業に多く見られました。外からであればこのことはよくわかりますが、授業者は死角で起こることなので気づきにくく、見過ごされやすいことです。子どもたちのこの行動はちょっと気になります。目立つほどに切りかわるのは、教師の顔色をうかがう傾向があるのかもしれません。もしそうであれば、教師の見ていないところでトラブルを起こしやすい可能性があります。

異なる3つの学級での書写の時間です。黒板には何も書かれていないのでどのような指示があったのかはわかりませんが、子どもたちは淡々と書きつづけています。集中力が続かない子どもも出てきます。子どもたちの書に向かう姿勢はばらついています。明確な目標や途中での評価がないと、なかなか集中は維持できません。ところが1つの学級は非常に集中度が高いのです。たまたま授業の前半だからなのだろうと思ってようすを見ていると、案の定集中力を失くす子どもが出てきます。最初はそろっていた子どもたちの姿勢がバラバラになっていきます。他の学級と同じ状態になるかと思っていると、スーッと集中力が戻っていくのです。気がつくと最初の状態に戻っています。これはすごいことです。試験の成績もよい学級ということですが、これはこれでちょっと怖い気もします。先ほどの場面などとあわせて考えると、やはり教師の顔色をうかがっている可能性があります。いや、それはちゃんと空気が読めているのだからいいという考えもあります。否定はしません。しかし、教師の働きかけや影響下で育ってきた結果でないとすると、何かあった時に教師がコントロールできない可能性があります。この学級がこの後どうなっていく気になるところです。次回の訪問時には集中して見てみたいと思います。

また、ある学級で授業による子どもの姿の違いに面白いものがありました。担任の授業ではほぼ全員が挙手します。答えやすい問題だったのかもしれませんが、どの子も笑顔で参加しています。次の授業では、同じく多くの子どもがわかっているはずなのに挙手は数人です。とはいえ、先ほどの授業ほどではないにせよ、それほど表情は悪くありませんでした。ところが3つ目の授業は、子どもたちの表情も悪いのです。面白くなさそうで集中していません。この違いは何でしょう。担任の授業では、人間関係ができているので子どもは安心して参加しています。次の授業は、おそらく挙手して発言することに安心感がないのです。教師が正解不正解を判断する一問一答式であることが影響していそうです。3つ目は教師が一方的に説明している場面だったので、受け身の時間が長いことが原因でしょう。ここで気になるのは、このような姿の違いに授業者は気づけないことです。3つ目の授業でも子どもたちは表面的には落ち着いています。比べてみなければ、特に問題と感じない可能性が高いのです。早目に修正していかないと学級経営、学年経営に支障をきたすことになります。

多くの先生が入れかわっても、「子どもたちを活躍させよう」「できるだけ受け身にさせないようにしよう」という授業を目指す先生がまだまだ多い学校です。そういう授業が一定数あると、説明中心の授業は子どもにとってなかなか受け入れられないものです。説明中心のスタイルでやってきた先生にとっては、今までやれたことが上手くいかない、やりにくいと感じる学校です。この日一緒に回った先生の一人もそのように感じていました。しかし、難しく考える必要はありません。

・子どもに身につけさせたい知識と考えさせたいことを明確に分ける。
・知識は教えるか調べさせる。
・考えさせたいことは教師が説明するのではなく、できるだけ子どもの発言で進める。
・その時間をつくるために、子どもから出てきたことを教師が再度説明しない、まとめようとしない。
・子どもが安心して発言できるように、正解不正解の判断を教師がしない。間違えても本人に修正させる。
・子どもの「うなずく」「首をかしげる」「つぶやく」といった反応をとらえて、「いまうなずいてくれたね。どういうことかな。聞かせてくれる」というように発言につなげる。

こういうことを意識すればいいのです。子どもたちはそういう授業に対する慣れがあるので、ある程度経験のある教師であれば、その気にさえなれば意外とできるものです。要は挑戦してみようとすることが大切なのです。

前回訪問時の現職教育では、子どもの発言の途中で板書をしないといった基本的なことを話しました。うれしいことにその時話したことを意識して取り組んでいるという言葉を何人もの先生から聞くことができました。素直で前向きな先生方です。授業による子どもたちのブレがよい方に揃っていくことが期待できそうです。

個々の授業で感じたことは明日にでも。

文部科学省で審査員を務める

昨日は文部科学省に「学校の総合マネジメントの強化に関する調査研究」の審査員としておじゃましました。応募者の説明を聞き、質疑応答を終日おこなったのですが、とてもよい経験をさせていただきました。

感心したのが審査員に対する準備です。筆記用具や付箋、メモ用紙も机上に用意されています。付箋はサイズの違うものが、筆記用具も色違いのボールペン、鉛筆に消しゴムもあります。こういったことは当たり前のことで特筆すべきことではないのかもしれませんが、相手意識を持った対応だと思いました。見習いたいことです。

審査の内容については詳しく書けませんが、学校マネジメントといっても、本当にいろいろな視点、切り口があるのだと思いました。また、応募者の属性によっても受ける印象が異なることも面白く感じました。大学の研究者はその調査研究に対しての思い入れが強く感じられます。シンクタンク系はクールで、その必要性を論理的に伝えようとします。企画書としては後者の方がわかりやすいのですが、前者も訴えるものがあり、どちらがよい、悪いというものではありません。研究者の世界にもいろいろなスタイルがあるということです。
他の審査員の方の質問やコメントも私にはない視点がたくさん含まれていて、とても勉強になりました。

この審査を通じて感じたのは、文部科学省の思いです。この調査研究が現場の学校マネジメントの強化に役立つかどうかを一番に考えています。そこには自分たちが指導して学校を変えてやるといった上から目線ではなく、現場の役に立つという支援の姿勢が感じられました。担当者の方も、学校現場の大変さを知っている、知ろうとしていることが言動の端々から伝わります。私が現場の教員であったときに感じた文部省のイメージとは全く異なる姿です。組織として感じることと個人の印象の違いなのかもしれませんが、実際に私がお会いする文部科学省の方々に共通する印象です。現場の先生方の文部科学省に対するイメージは、今でも私が感じていたような「上から押しつけてくる」といったものだと思います。このギャップが埋まってほしいと思いました。

この日1日、いろいろなことを考え学ばせていただくことができました。このような機会を得られたことに感謝です。

中学校で講演

昨日は中学校で講演をおこなってきました。学級経営を中心にこの時期チェックすべきことをお話しする予定でした。講演に先立ち学校全体の授業の様子を1時間参観させていただきました。

全体の印象は目指すべき授業規律を教師が具体的に意識できていないということでした。教師が黒板に向かって話す。子どもが板書を写しているのに話していたり、教科書を開くように指示しても全員がまだ開いていないのに指名したりといった場面を目にしました。子どもの話を聞く姿勢も気になりました。教師の方をしっかり見ている生徒が少なく、体が反っている子ども、取り敢えず体は起きているが教師の方を向いていない子どもが目立ちます。いわんや友だちの方を向いて話を聞いている姿はほぼ皆無です。子どもたちが話を聞くことに価値を見出していないことがよくわかります。一問一答形式で授業が進み、子どもが答えた後、すぐに教師が説明し、続いて板書します。最終的に板書を写せば困らないのですから、聞くことに意味がないのです。
先生方にやる気がない、いい加減というのではありません。どなたも一生懸命に授業に臨んでいることは伝わります。しかし、目指す子どもの姿が曖昧なまま授業を進めてしまっているのです。漠然と子どもが話を聞いてくれることを意識はしているのですが、子どもがどのような姿になっていればよいのかが明確になっていないのです。

今年度「生徒が主体的に活躍できる場を保障し、存在感や自己肯定感を育てる」ことを目標とされたそうですが、目標を達成する手立てもまだ共有化できていないと感じました。
そこで、講演は当初予定していた「この時期にチェックすべきこと」についての話を減らして、子どもが活躍できる場をどうつくるか、自己肯定感をどう育てるかについての基本的な部分をより多く話させていただきました。

まず第一歩は、安心して暮らせる学級をつくることです。その基本は学習・生活規律が守られていることです。そして、子どもが教師からも仲間からも認められことです。ここで気をつけなければいけないのは、教師が話して聞かせば規律が確立する、注意をすれば守られるようになるわけではないことです。ほんの少しでもできたことを認め、一人でもできればそれをチャンスととらえ広げる。足りないところを指摘するのではなく、進歩をほめる。こういう姿勢で臨むことが必要になります。また、教師だけでなく、友だちに認められる場面をつくることも大切です。
認められる場面をつくるには、子どもが外化してくれなければ話になりません。そのためには外化をうながすと同時に、外化したことに対してポジティブに評価することが必要です。常に、「わかった人」と問いかけられれば、わかった子どもしか答えられません。わからない子どもが発言できるような工夫が必要です。「困った人いない?」とわからない子どもに寄り添うことや、「今の○○さんの意見を聞いて、なるほどと思った人」と、わからなくてもちゃんと聞いていれば参加できるような問いかけが大切です。また、子どもが意を決して発言しても、誰も聞いていない、評価されなければ否定されたと感じます。まずは、子どもの発言をしっかり受け止めて、受容する雰囲気を学級全体につくる必要があります。子どもの発言に、教師が笑顔で「なるほど」とうなずく。指名する時も、「○○さん答えて」ではなく、「○○さんの考えをみんなで聞こう」と友だちの考えを聞くことをうながし、仲間が聞いてくれる環境をつくる。こういうことが大切になります。

時間の関係もあり、基本となることだけに絞りましたが、こういったことを意識するだけで子どもたちの表情は変わっていくはずです。まずは教室に安心感が生まれることを期待しています。

講演終了後、教頭と懇談する時間をいただけました。授業参観の時に同行いただいたのですが、その際に私が指摘したことに関することや講演の内容を具体化するための視点などをたくさん質問いただきました。また、担当教科が国語ということで、国語の授業の進め方についてもお話することができました。いろいろな研究会や研修に積極的に参加されている方です。私にとっても参考となる話をたくさん聞かせていただきました。今年度の異動で赴任されたのですが、この学校に新しい刺激を与えてくださることと思います。

次回訪問時に、学校にどのような変化が起こっているかとても楽しみです。学校の中に教師の笑顔も子どもの笑顔も増えていることを願っています。

授業参観と現職教育

先週末、中学校で授業参観と現職教育でお話をさせていただきました。その前の週にも訪問した学校です(子どもたちの姿から多くのことに気づく参照)。

前回と大きく印象が変わることはありませんでしたが、授業者による子どもの姿の差がより大きくなっていたように感じました。この時期は、子どもたちは新鮮な気持ちで授業にのぞんでいるため、教師が身につけてほしい授業規律を意識して指導すると定着しやすい時です。そのため、わずか1週間あまりでも教師の意識の違いが子どもの姿の差となってあらわれていました。

若手の1年生の英語の授業です。子どもたちが素晴らしい姿勢で教科書を読んでいました。教科書の角度までそろっています。このことにこだわっているのがよくわかります。子どもたち全員にきちんと口を開けて読んでほしいという授業者の気持ちがうかがえます。授業者は自分の教科書を見てはいますが、必ず目を上げて子どものようすを見ています。子どもたちをしっかり見ているからこそ、徹底できているのです。

社会科の授業で机をコの字にして子ども同士に意見を言わせていました。授業者が子ども同士が互いを見ながら聞き合ってほしいと考えていることがよく伝わりました。この教室ではコの字にすると真ん中の間隔が狭く、教師が中に入ることができません。そこで授業者は自分の目線を下げて子どもの視線から外れるようにしていました。その上で、友だちを見ていない子どもには友だちを見るように、目線や手で指示をしています。子どもたちは互いを意識して聞きあえるようになりつつあります。意見に賛成の人は拍手するように指導していました。このとき、拍手しない子どもがいました。その中の一人を指名して、その理由を聞きました。友だちの説明の中の「ファシズム」という言葉がわからないということです。そこで授業者は、「説明できる人」と問いかけ、挙手した子どもに説明をさせました。わからない子どもとわかっている子どもをつなげようとするよい場面でした。
ここで、「ファシズムがわからない人、ほかにもいる?」とわからない子ども同士をつなぐことで、より多くの子どもが授業に参加しやすくなります。その上で「助けてくれる人」とつなぎたかったところです。また、ファシズムの説明をした子どもは、教科書(資料集?)を読み上げました。そうであるならば、「どこに書いてある」と聞き、わからない子ども自身に読んで理解させるようにするとよいでしょう。こうすることで、どうやって知識を得ればよいかがわかりますし、受け身で聞くより理解しやすくなります。その上で、「どう、ファシズムがわかった?」と確認し、まだわからないようであればどこがわからないかをたずね、また子ども同士で解決させるのです。
とはいえ、わからない子どもを大切にしよう、子ども同士をつなげようという意識があるので、授業は確実によくなっていくと思います。

学級活動の時間でも、授業者の差はあらわれます。子どもたちに任せていても、教師が子どもを見ているかどうかは大きな影響があります。教師が何も言わなくても、子どもたちを笑顔で見ているだけで集中力が違います。この時期、子どもが育つまでの間は教師が見守ることがとても大切なことがよくわります。
1年生全体の部活動の人数調整の場面で、直接指導をしていないときもずっと笑顔の若手の教師がいました。簡単なようでなかなかできることではありません。目に入る姿がいつも笑顔であれば、子どもたちはその教師が自分たちを笑顔で受け止めていると感じます。教師が自分たちを受容していると感じ、安心と信頼感を持ちます。実はその教師は学年の生活指導担当です。若い生活指導の教師は、力で押さえようとする傾向が強いのですが、それでは反発を生んでしまいます。まず笑顔で受容しているからこそ、いざというときの指導に従ってくれるのです。このことをわかっているからこそ、意識して笑顔でいたのだと思います。

現職教育は、校務主任の道徳の模擬授業を研修主任がコーディネートして、この学校で大切にしているものを伝える試みでした。授業者は意図的によくない場面もつくり、コーディネータは参加者の気づきを拾い上げていきます。息の合った展開でした。道徳の教科内容ではなく、子どもを見ることにスポットを当てた研修となりました。生徒役の先生も、最初はぎこちなかったのですが、次第に集中しなかったり、おしゃべりをしたりして生徒の気持ちになって参加してくれました。答えられない生徒役に対して、授業者は否定せずにしっかりと受け止めてくれます。感想を聞いたところ、「受容してもらえると安心する」と答えてくれました。この学校で目指していることを肌で感じていただけたのではないでしょうか。おしゃべりをしていた生徒に対しての指導も、一律に注意するのではなく、状況をまず見極めたうえで対応することなども示していただけました。

最後に私の方から、この学校が目指しているものとそのために今の時期に大切にすべきことをお話させていただきました。
この学校で見られる「子どもが笑顔で集中する姿」というのは、なかなか他の学校では見られないものです。そのためには、子どもをしっかりと受容し、子どものよい姿を認めること。できないことを指摘するのではなくできたことをほめること。ほめるためには、そのような姿が見られるような活動をする必要があることなどを、前回と今回見たよい場面を例にして伝えました。具体的な例をこの学校の先生方の授業場面で伝えることができるのはとても素晴らしいことです。研究指定を受けたときに校長がおっしゃっていた「新しい伝統をつくる」ことができつつあるのだと思います。
今年この学校に赴任した方にとっては、この学校が目指すものを言葉で聞くだけでなく模擬授業でも見ることができて、とてもわかりやすかったのではないかと思います。皆さんがとても真剣に参加されているのがよくわかりました。この時期にこのような現職教育を企画した教務主任は立派だと思います。新しく異動して来た方が戸惑うことが多いことを予想した上で予定に組み込んでいたのです。その細かい内容は前回私が訪問した時の学校全体の様子をもとに企画されました。急なお願いにもかかわらず快く模擬授業を引き受け見事にこなした校務主任とそのよさを引き出した研修主任。ベテランだからこその力を見せてくれました。
人事的に厳しい状況ですが、新しい力を加えてよりよい伝統をつくり続けくれるものと期待しています。次回訪問時に子どもたちがどのような姿を見せてくれるのか、とても楽しみです。

研究指定校で授業参観と打ち合わせ

昨日は市の研究指定校になっている中学校で授業参観と打ち合わせをおこなってきました。3年間の研究の2年目です。今年からかかわらせていただくことになり、今回初めての訪問となりました。

研修主任は30代で、とても素直な方でした。自分たちの授業は教師の都合で一方的に教えているだけではないのかと考え、子ども同士が伝え合うような授業を目指したいと考えている方です。
教頭、教務主任、研修主任と一緒に2時間ほど授業のようすを見せていただきました。男子女子がとなり合っていますが、前後は同性です。子どもが相談しようとするとほとんどの場合となり同士ではなく、前後の同性で話し合います。グループもそのまま4人になるので、同性がとなり合います。せっかく4人のグループにしても同性で話してばかりで男女がかかわり合いません。しかし、3年生の家庭科では、4人グループで向き合った男女が話し合っている姿を見ることができました。話し合う必然性のある課題だったとも言えますが、男女が話し合うことを授業者が今まで求めてきた結果なのではないかと思いました。その前の場面からそう考えたのです。グループ活動に入る前に子どものころどんな遊びをしていたか質問しました。授業者は子どもの発言を明るい表情でしっかり受容していたのです。そのため子どもたちがどんどん挙手し積極的に発言していました。この授業者であれば、きっとグループでの話し合いでも男女が話し合うことを求めていたと思えたのです。
また、小学校でそうしてきたのでしょうか、1年生では教師が指導していないのに男女がとなり同士で相談している姿を見ることができました。

学校全体を通じて感じたのは、教師が子どもを見ていない、見守っていないということです。子どもたちのどんな姿を見たいと思っているのかが伝わってきません。子ども一人ひとりが集中しているかどうかといったかとも、気にならないようです。基本的にわかった子どもを指名し、子どもが答えて正解だったら教師が説明する。一方通行の授業です。校内を参観して、子どもの声が聞こえてこないことが印象的でした。

できなかった子どもができるようになるための活動がないことも気になりました。このことが一番よくわかるのは体育の授業です。体育はできる、できないがはっきり見える教科です。ですから体育の教師は子どもができるようになる手段をたくさん持っています。しかし、この日見たバスケットボールの授業は、教師が見本を見せてやってごらんという、ただ活動するだけのものでした。しかも活動している時間よりも待機している時間の方がはるかに長いものでした。どうすればうまくできるのか子どもも教師も意識していない活動です。
体育に限らず、教師が指示をして作業をさせる、形式的に指名し発言させるが子どもの発言にかかわらず教師が一方的に説明して終わる。そのような授業ばかりです。教師が説明すればできるようになるわけではありません。できるようになる過程を意識している教師はほとんどいませんでした。

教科書に載っている用語を子どもに説明させる場面で、友だちの説明を聞いてわからない子どもを助けてあげてという発問ありました。子ども同士をつなぐ発問です。その後の展開が楽しみになってしばらくその教室にとどまりました。しかし、多くの子どもは反応しません、まるで他人事なのです。子どもの関係があまりよくないと感じました。指名された子どもが発表します。続いて今の内容を言うように他の子どもを指名します。つなげようとするものではなく、聞いていなかったお仕置きのようでした。子どもは困りましたが、なんとか自分の言葉で説明をしました。それを受けて教師が「教科書にも載っているが・・・」と説明を始めてしまいました。子どもが他人事だった理由がよくわかりました。助けようとしても、最後は教師が説明するのですから、意味はありません。一生懸命説明した子どもは何だったのでしょうか。よくわからない子に「わかった?」と確認をなぜしないのでしょうか。「助けてくれる?」というのは教師の建前だと子どもは感じてしまいます。
このことに象徴されますが、この学校では子どもの外化に教師が反応しません。ほめる言葉や受容の言葉、うなずくといったしぐさや笑顔がほとんど見られないのが特徴です。一言でいうと「冷たい」授業なのです。子どもは決して悪くはないのです。先ほどの家庭科の授業や1年生の子どもが男女で相談している姿がとてもよいものだったのがその証拠です。素敵な笑顔もありました。しかし、ほとんどの授業でそのよさを顕在化させていないのです。

この日は生徒集会がありました。せっかくの機会なので参加させていただきました。子どもたちのようすはとても面白いものでした。
1年生は集中力があまりありません。頭が揺れる子どもが目立ちます。しかし、うなずいたり、顔をしっかりあげたりと反応があるのも1年生です。この反応が、学年が上がることでなくなってしまっているようです。
2年生は、ただ聞いている形をとっているという印象でした。前で人が話しているときも、交代の間でも姿勢は変わりません。ただ、絶対的に時間が経つことで集中力が落ちて頭が下がる子どもが増えてきました。教師から形を強制されてきたのではないかと感じました。
3年生は、上手に緩むことができていました。前で人が話をしているときとそうでないときで姿勢や集中力にメリハリがあります。いい悪いは別にして、さすがに3年生といったところでしょう。
この生徒集会で1番驚いたことは、生徒会や委員会の代表が壇上で礼をしても、だれ一人礼を返さないことでした。友だちの話にほとんど反応しませんし、終わっても誰も拍手をしません。信じられませんでした。しかも、どうもそのことを先生方はおかしいと思っていないのです。「冷たい」授業と共通するものを感じました。
ちなみに、校長や教務主任が礼をすれば全員ちゃんと礼をします。上下関係の中で強制的にしつけられているということなのでしょう。
各学年で指示をしている先生の言葉づかいも気になります。明らかに上から目線です。こういったことがこの学校の何とも言えない重い雰囲気をつくっているように感じました。

今回は私が感じたことを同行いただいた先生方に率直にお伝えしました。どう感じられたかはわかりませんが、子どもは落ち着いて見えるが決してよい状態ではないことをわかってほしいと思ったからです。

授業後、研修主任と中堅の先生2人で打合せをさせていただきました。この方たちは、この学校の授業を変えたいと思っている方たちです。非常に素直に学ぼうとする姿勢を感じます。私の指摘を、自分のこととして受け止めてくれていることがよくわかります。この学校の授業を変えていく第1歩をどうするかが問題です。研修主任は、まず「子どもを見る」ことから始めたいと考えてくれました。しかし、ただ「見よう」では見ることはできません。見たいものを明確にしなければ、目に入っても認識されないからです。見たい子どもの姿を明確にすることが必要になります。問題はその姿を言葉で伝えても見たことがなければなかなか理解してもらえないことです。実際にこの学校の子どもたちでその姿を見せることが1番の近道です。
次回6月の訪問時には、研修主任自ら授業を見せて検討会をおこなうことになりました。ここで、目指す姿を具体的に提案することで研究を1歩前に進めようというわけです。そのためには、たとえ一瞬でもその目指す姿が現れることが求められます。これから2月足らずの間に子どもたちを変えていかなければなりません。しかし、私は楽観的です。研修主任はとても素直で、今日の授業でも子どもをつなごうと意識して進めていました。打ち合わせに参加してくださった先生方もやる気十分です。彼らが協力して互いに助け合いながら挑戦すれば、子どもたちはきっと応えてくれると思います。何度も言いますが、今までそのように働きかけていないだけで子どもは決して悪くないのです。
この状態から先生と子どもたちがどのように変わっていくのでしょうか。次回からの訪問がとても楽しみです。

子どもたちの姿から多くのことに気づく

一昨日は、中学校で授業参観をおこないました。この学校のお手伝いをするようになって5年目です。今年は新しい先生が18人異動されてきました。教室がどのようになっているかとても興味深く観察させていただきました。

3年生はさすがに落ち着いて、どの授業でも子どもたちはよい姿を見せていました。しかし、集中力は授業者によって少し差がありました。
数学は展開公式の授業でした。子どもとやり取りをしながら公式が成り立つ理由を考えさせている授業と教師が説明する授業では、明らかに前者の方が子どもの集中度が高いのです。
英語はALTの授業でした。子どもは積極的に参加しているのですが、やはりその集中度には微妙に差があります。それは、どうやらALTではなく英語の教師の立ち位置の違いにありそうです。ある先生は、教室の前方の入口のところで子どもから表情がよく見える位置で、私が見ている間ずっと笑顔を維持していました。もう1人の先生は、教室の廊下側の窓際やや前方でじっと子どもたちを見ていました。集中度が高いのは前者です。上手に授業を進めるALTですが、すべて英語なので子どもたちはわからなくなったり不安になったりすることもあります。そのとき子どもたちの目にいつもの先生の笑顔が入れば安心します。直接何もしなくても笑顔で見守っているだけでも子どもたちにとっては大きな支えなのです。見守ることの大切さはこの日いろいろな場面で感じることができました。

2年生の姿はとても印象的でした。昨年度に感じた授業によって見せる姿の差が感じられません。その姿は2年生というより1年生でした。目が期待でキラキラと輝き、とても集中しているのです。思わず教室の配置を変えたのかと学級のプレートを確認したほどです。
3年生、2年生はこの学校に残った先生が中心で担当していますが、この学年は今年が初めての方も多いようです。新年度で気持ちがリセットされることもあり、相乗効果でこのような意欲的な状態になったようです。2年生の担任団の中心になっている先生の言葉を借りれば、学級編成が変わり子どもたちがシャッフルされたが、よい子どもたちに全体がそろっている状態のようです。人事的に厳しいことがかえってよい方向に作用したようです。もちろんその根底に先生方の子どもへの働きかけが影響していることは間違いありません。このことは1年生の姿からも感じます。

一方1年生は11学級もあり、1年生であることからも新しく異動された先生方が多くを占めています。教室を見ていてこの時期にもかかわらず集中力のない子どもがたくさん目につくのです。今年の1年生は問題があるのかと心配になったのですが、いくつかの学級はとてもよい表情で集中しています。新任から5年目の先生の学級活動では、穏やかな笑顔で子どもを見つめている姿が印象的でした。余裕も出てきたのでしょう、子どもたちは先生に見守られている安心感で伸び伸びしています。男女の関係もよく、小学校でとてもよく育ってきていることが感じられました。この学校で2年ほど講師を務めている方も担任として入っています。この方の授業もとても子どもたちが意欲的に参加していました。しっかりと子どもたちを受け止めていることがよくわかります。
しかし、同じ教科のまったく同じ場面でも子どもの集中力は違っています。個人で作業をしているときの集中力も違うのです。その原因はどうやら先生が子どもを見ているかどうかにありそうです。集中している学級では、教師はしっかりと全体を見ています。集中していない子どもがいないか、手が止まっている子がいないか見守っているのです。集中を切らす子どもがいても、先生の見守る視線に触れて集中を取り戻します。一方集中が切れている学級は、教師が教科書を見たり、次の場面のための準備をしたりしています。机間指導をしていても漫然と子どもの手元見るだけだったり、ミニ授業を始めたりで全体を見ることをしていません。集中力切らしている子どもがいてもそのことに気づけない状態です。
音読などでも、教科書をずっと見ているだけの教師とチラチラと子どもたちを見ている教師との差は歴然です。5年目の教師の英語の授業では、1人なかなか集中できない子どもがいました。指でアルファベットを書く練習をする場面で、1人だけ動作が遅れます。前列の廊下側の端の席です。教師の死角になりやすい席です。しかし、この子どもの指が上がると同時に声がかけられます。たまたまかと思いましたが、そうではありません。必ず全員の準備ができるまで待っているのです。子どもたちが集中しているわけです。
一方、子どもに書けたら待つように指示しておいて、さあ始まるかと思うとまだ書けていない子がいるのでもう少し待たせる。このような学級もありました。その子ができたときには緊張が弛んでいます。遅れている子に早くするように指示をし、待っている子どもたちをほめるといったことをしないと子どもの集中力は持ちません。せめて待っている子どもたちを笑顔で見守っていないと子どもはやる気がなくなります。しかし、その間先生は次の準備をしていました。
子どもの発言を板書する場面でも違いがありました。子どもに近づいて意見を聞き発言が終わってから移動して板書をする先生と、子どもの発言途中で黒板の前に立ち板書を始める先生がいました。この差も明らかでした。
授業が始まって1週間経つか経たないうちに、1年生でもこのような違いが出てしまうことに驚きました。教師の働きかけ、かかわり方の差がこのような結果につながっているようです。2年生では、この差が少なかったのでしょう。
このことをわかってもらおうと1年生の学年主任に一緒に教室を回ってもらいました。まず2年生の1年生のような姿を見てもらい、その後1年生の教室を見てもらいました。まだまだ学年主任には若すぎると思われる歳の方ですが、子どもを見る力、授業力は確かな方です。力を見込んでの抜擢です。さすがに子どもの集中力の違いにすぐに気づきます。授業に入っている学級の子どもたちの姿の違いはショックだったのではないでしょうか。学年運営ではどう対処していいかわからないこともたくさんあると思います。しかし、彼の力を買っているからこそ助けてくれる方がたくさんいます。ドンドン頼っていいことを伝えました。

3年目の教師の数学の授業でとても素晴らしい場面を見ることができました。負の数の足し算でわからないことをつぶやいている子どもがいました。子ども同士で勝手に話し出していたのですが、注意する代わりにその子に何がわからないか聞きました。授業者は言っていることがよくわからないので子どもたちに「だれか助けてくれる」とつなぎました。本当にわからなかったのかどうかはわかりませんが、とっさになかなかできることではありません。日ごろから意識して子どもに聞くようにしているに違いありません。1人の生徒が発言し、それを受けてもう1人が「○○さんにつけ足して、・・・」と説明を加えてくれました。授業者は大きくうなずいて、「そういうことか、わかった。ありがとう」と笑顔で答えました。そして、本人やみんなに確認をしました。最後に発言した生徒だけでなく、最初に発言した生徒、わからなかった生徒、そして他の生徒も、みんな笑顔になりました。その瞬間教室が明るくなったように感じました。
昨年度に続いて今年も1年生の担任です。本人はそのことに不満だったようです。しかし、人事的に厳しい中、この学校での担任経験者として学年主任を支えてほしいという願いが込められた人事です。それに応えられだけに成長していることがこの場面でよくわかりました。正直、これまで彼にアドバイスしていて理解してもらえているのか不安な時もありました。しかし、ちゃんと素直に実践を積み重ねていたのです。学んだことが彼のものになるのに時間がかかっていただけなのです。子どもの成長を焦らず待つように言っている私が、実は若手教師の成長を焦っていたということです。このことに気づかせてもらいました。とても貴重な学びでした。
この日見た若手の先生方は、みなこの学校でしっかり成長していました。こんなにうれしいことはありません。

初任者の先生と一緒に教室を回りました。子どもたちの姿を見ながら少し話をしたところ、質問を受けました。その質問は、「子どもに考えさせたいのですが」から始まるものでした。この先生の目指す子どもの姿はとても明確です。1つ質問に答えると、それに付随して次々に具体的な場面についての質問が出てきます。たとえば、「子どもがずれた答を言って、次に指名した子どもが正しい答を言ったとき、正解と言ってしまうと最初の子どもが自分はダメだったんだとネガティブな気持ちになる。でも正解も教えなければいけない。どうすればいいのでしょうか?」といった質問です。1つ1つの場面で目指すものがはっきりしているので、現実とのギャップに悩んでいるのです。これは素晴らしいことです。私も具体的に答えることができます。とはいえ、目指す姿はベテランだってそう簡単に実現できるものではありません。焦らず少しずつ成長してほしいと思いました。
あとで聞いたところ、3年生の時に考える授業に出合い、それがとても楽しかったのだそうです。とてもよい授業との出会いがあったようです。教育実習の時は毎時間指導を受けることができたけれど、それがないためとても苦しいようでした。自分で勉強することも大切です。また、自分から教えてもらうように動くことも必要です。このことも伝えました。

子どもたちの姿、若手の成長から、教師が子どもの姿にどれほどの影響を与えるのか。子どもたちの環境がリセットされることで、どんなことが起こるのか。この日は本当に多くのことを学びました。また、新たな課題も多くいただきました。この1年間かけてこの課題を先生方と共にクリアしていきたいと思います。次回の訪問が今から楽しみです。

授業研究で考える

昨日の日記の続きです(授業参観で学年の状況の違いを考える参照)。
研究授業は、3年生のTTでの英語でした。子どもたちと教師の人間関係のよさが随所に感じられました。この学年に至るまでに培ったものが大きいように感じました。

この日の課題は2年生の復習で、ゲームを通じて疑問文とその応答を練習するものでした。質問文は誕生日、好きな教科、好きな歌手、好きな季節、次の日曜買い物に出かけるか、昨日TVを見たか、・・・など、10文が用意されていました。「5W1H」「過去・現在・未来・進行形」「比較」などを含む文で、何を復習させたいかが明確になっているよいものでした。また、この時期ですので、エンカウンターを意識したものにもなっています。授業者の思いが感じられるものでした。
授業の展開は、ウォームアップで英語の歌を歌い、英語の係が音頭をとって全体で英文の音読練習をします。
この日の課題に入り、まず疑問文を全体で音読し、その意味を簡単に説明して個人で答を考えます。
その後、グループで変形のじゃんけんを使って問題文を選びます。1人が質問をして隣が答え、今度は答えた人が同じ質問を次の人にします。1周してまた初めから繰り返します。たくさんの質問に挑戦できることが目標でした。
その後、全体で今度はT2との1問1答です。誰が答えるかはゲームで決めます。音楽を鳴らし、人形を順番に手渡しでまわして、音楽が止まったときに人形を持っていた人が当たりです。 
確認として、全体に対してT1が質問し各自が自分の答を言い、最後に授業の振り返りを書いて終わりでした。

英語の係による音読の場面です。私の近くにいた生徒は授業で使うプリントを持っていませんでした。自分からは隣の生徒に見せてくれるようには頼みません。隣の生徒も自分からは見せようとしませんでした。そのことに気づいた授業者が2人をつなぎ、忘れた生徒は見せてもらいながら参加しました。プリントを音読するのですが、見せてもらっている生徒は途中で集中力を失くしました。見せている子はそれでもプリントを2人の真ん中に保持していましたが、それ以上の働きかけはできませんでした。
英語の質問に対する答えを書く場面では、先ほどのプリントを忘れた子どもはワークシートも持っていないので作業できません。授業者は机間指導をしていてそのことに気づくのに少し遅れました。しかし、気づくとすぐにその子どもところにとんでいき、ワークシートを渡しました。その生徒はやる気がないのかなかなか手がつきません。しばらくじっとしていました。それに気づいた授業者は、ワークシートの反対側にあるヒントを示しながら具体的にアドバイスをします。すると、その生徒の手が動き始めました。やる気がなかったのではないのです。手がかりがなくて手が止まっていたのです。いくつか答を埋めた後、また手が止まりました。今度も授業者が気づいてアドバイスをすると、また手が動き出します。結局最後まで、自分からまわりの子どもに聞くことはできませんでした。
ワークシートは手がつかない子どものためにヒントも用意してあります。自分で考えてほしいという思いが伝わります。友だちに聞いてもいいとすると、写すだけで考えない子どもが出てくると思ってのことでしょう。しかし、教師が用意したヒントを見てもわからない子どもは、結局教師が個別に対応することになります。たとえ2人いても活動が止まってしまう子どもが出てきます。それよりは、まず写すことでもいいから活動をさせることが大切です。その上で、友だちの答をただ写すのではなく、ヒントを友だちからもらおうとする、写してもどうしてそうなるのと聞ける関係をつくることです。そのためには自分から友だちに聞ける子どもにすることから始める必要があります。
グループでのゲームの場面は面白いことが起こりました。先ほどの生徒は自信がないのか、今一歩積極的に動こうとはしていなかったのですが、班長の子どもに声をかけられることで参加できたのです。その後だんだん表情もよくなり、満足した顔で活動を終えました。授業者が生活班の班長をグループ活動で活かそうとした理由がよくわかります。問題はこの授業が英語の授業なのか、学級活動のエンカウンターなのか位置づけがはっきりしないことです。後者であれば、これはとてもよい場面です。しかし、前者とすると疑問が起こるのです。先ほどの生徒は自分からかかわることができません。まわりの子どももその様子を見てかかわろうとはしていないのです。働きかけるのは班長というリーダーの仕事になっているのです。リーダーがいるために多くの子どもが自らかかわり合えなくなっているともいえるのです。自らかかわり、学び合おうとする子どもをつくるのであればこれはマイナスです。このことに注意しなければなりません。

授業は全体としてそのねらいがよくわからないものになってしまいました。グループ活動は英語と関係ないじゃんけんの場面でテンションが上がります。最初のうち、英語の場面になればテンションが落ちていたのですが、グループ間で進行がずれてくると英語の場面とじゃんけんの場面が重なります。こうなると高いテンションに引っ張られて全体のテンションも上がり、聞くことへの集中力が下がってしまいます。
また、全体でのT2との1問1答もゲーム的な要素でテンションが上がってしまいます。友だちの答を真剣に聞いている子どももいるのですが、自分には関係ないとそこでは集中力が落ちている子どもも目立ちました。質問と答の文をマスターさせるのがねらいなら、もっと英語に関する活動を増やす必要があります。友だちの答が何だったかを英語でたずねる、友だちと同じ答えの人はいないかたずねるといった、聞く必然性のある活動を加えていくことも必要です。ほとんどの子どもたちは最後まで、ワークシートを見ながら答えていました。英語でのコミュニケーションを目的とするならば、達成できていないということです。
全体での授業者の質問に答える場面で1人の生徒が、ワークシート見ないで答えていました。この生徒をほめることで、ワークシートに頼らず自分の耳で聞き、頭で考えて答えることを促したかったところです。

子どもたちの感想は、楽しかったが多かったのですが、学級活動的な楽しさを追求してしまい、学習としての楽しさはそこにはありませんでした。

授業検討会では、ベテランからはこの日のゴールとなる子どもの姿が不明確であることが指摘されました。若手からはワークシートを見ないで質問し答えられることを目標とすればよかったのではないかとの意見が出てきました。よい考えだと思いました。
T2の方からは、まだ子どもたち一人ひとりの力がわからないので、その子に応じた質問を選べなかった。どうすればいいのかということを話されました。その場ではお答えしなかったのですが、基本的にあまり気にしなくてもよいと思います。もし質問に答えられなかったとしても、まわりの子どもに「助けてくれる」とつなげば解決するからです。

私からは、友だちの発言を聞く必然性のある活動、課題を心がける必要があることや振り返りシートは感想を書くのではなく、この1時間で学んだこと、できるようになったこと、わかったことなど自身の変容を書かせるようにすることなどをお話しました。
その上で、別の学校でお話した資料をもとに、特にこの時期に心がけてほしいことを伝えました。

会の終了後、希望者と懇談しいくつかの質問にお答えしました。
その中に暴言を吐く子どもたちにどのように対処すればいいのかという質問がありました。これは、その子どもが家庭などで暴言を浴びて育っているため、その言葉がどれだけ人を傷つけるか理解できていないことが大きな要因だと思います。いじめ対応などでも使われる方法ですが、暴言そのものでなくてもいいので、言葉が人を傷つける場面を設定して、どう思うか、どう対応するかを聞き合うといいでしょう。そのとき、どんな考えが出ても一切評価してはいけません。何らかのコメントが入ると本音が出にくくなるからです。最後に、みんなの言葉を聞いてどんなことを考えたかを書かせて終わります。人によって感じ方が違うことに気づき、自分の言葉が人を傷つけているかもしれないことを知ることでその子どもたちが変わっていくことを期待するのです。また、このことに関連して、傷つけることがわかっていて敢えてそういう行動をとる子どもへの対処も聞かれました。こういう子どもたちは自分が愛されていないと感じているように思います。悪い行動は悪いとはっきり否定するとともに、「あなたのことを好きだよ」というメッセージをしっかり発することが大切です。指導した後に、「話を聞かせてくれてありがとう」「話ができてうれしかった」とIメッセージを送ってほしいのです。ある生活指導の先生の場合、問題行動を起こした子どもに対しての最初の一言は「気づけなくて、ごめん」だそうです。なるほどと思います。こういう姿勢を大切にしてほしいものです。

今年から担任になった先生からの質問は、できるだけほめて学級を育てていきたいと思うが、そうすると気になる子どもはほめられないのでひがむのではないか。そう考えると他の子どもへのほめ言葉も少なくなってしまい、困っているというものです。
まずは、普通の子どもをしっかりほめて人間関係をつくることから始めるべきです。気になる子どもへの対応はその後でよいのです。この回答に対して、よくない状態で夏休みを迎えることがこわいので気になる子どもたちとの関係を1学期中につくっておきたいということでした。厳しいようですが、それは「驕り」だと答えました。まだ経験の浅い教師が学級全体も気になる子どもも同時に対応できるわけがありません。気になる子どもに対しては、他の先生方の助けを借り、相談しながら対応することが大切です。担任が話しできなくても、部活動の顧問が対応できる場合もあります。その子どもと関係を持てている子どもとよい関係がつくれればそこからつながることもできます。自分一人で何とかしよう、解決しようと力まないでほしいことを伝えました。

私が余計な経験を話したので、時間が遅くなり質問を受けられなかった先生もいました。申し訳ないことです。次回訪問時には、もう少し多くの質問を受けられるようにしたいと思います。
昨年度に訪問したときと比べて、子どものよい姿が多く見られたと思います。この状態を起点として、うまく子どもとの人間関係、子ども同士の人間関係をつくることができれば、とてもよくなっていくことと思います。教科の内容面については、次回以降にどのような方向性を持てばよいか一緒に考えたいと思います。この日も多くのことを学ぶことができました。このような学びの機会をいただけていることに感謝です。

授業参観で学年の状況の違いを考える

昨日は中学校の授業参観と授業研究に参加してきました。4月のこの時期、子どもたちのようすがとても楽しみでしたが、学年ごとの状況の違いがとても印象的でした。

3年生は、さすがによい姿をたくさん見ることができました。友だちの発言を聞こうとする姿勢ができています。発表者の方を向くことも自然にできます。また笑顔はどの学年よりもたくさん見ることができました。総じて教師と子どもの人間関係がよいことがうかがえます。国語の授業ではこの作品のジャンルは何かという問いをまわりと相談する場面がありました。子どもたちは、「詩だったら○○だから・・・」というように根拠を明らかにして話しています。根拠をもって話していますのでテンションは上がりません。とてもよい雰囲気です。この時期にこういう状態であるということは、根拠を持って話すことを1年や2年の時からきちんと指導してきているということです。きちんと育ててきていることがよくわかりました。
理科のグループでの発表も、子どもたちの聞く姿勢はとてもよいものでした。発表がよく見えない子どもが、何も言われなくても席を移動し体を伸ばすようにして聞いていました。発表後にはどのグループに対しても自然に拍手も起こります。授業者は異動したばかりの方です。この先生のよさもあるのですが、子どもが育っていることがここでもよくわかりました。ただ、どのグループにも拍手をすることでもわかりますが、形式的になっていることも否めません。礼儀として拍手をしているのでは、ちゃんと聞いて理解していなくても拍手をすればなんとなくそれでよいということにもなってしまいます。拍手をするのなら、その理由、何が素晴らしかったのかをきちんと問うことが大切です。また、1つのグループが、考えがまとまらずに発表することができませんでした。そのグループは他のグループの発表時にもまだ相談していました。わかりたい、自分たちの結論を出したいという思いの強さを感じます。このグループを活かすことを授業者には考えてほしいと思いました。答や結論を発表するものだという考え方がこの学校では強い傾向があります。そうなると答がわかった子どもたちしか発表はできません。そうではなく、困ったことから出発するという考え方も必要なのです。結論が出ていなければ、「どんなことを話したか、みんなに聞かせてくれる」「困ったことを教えてくれる」とたずね、「みんなで助けてあげて」「困ったことをみんなで解決しよう」とつないでいくのです(「わからないところ」から始める参照)。
グループの発表を順番におこなっているのも時間のムダに感じました。同じような発表が続くと集中力が切れてきます。1つの発表の後、「同じように考えたグループはある」「私たちは違うよというグループは?」とつなぎながら、同じところ、違うところを明確にして焦点化することを考えてもよいでしょう(グループ活動の後の発表参照)。
3年生に特に目立ったのですが、友だちとかかわれる子どもがいる反面、かかわろうとせずに1人で取り組む子どもがいることです。子どもが席を自由に立って教え合う場面で特に多く見られました。1人でやれるからかかわりたくない子ども、人間関係ができていない、自分から聞くことができないからかかわれない子ども、どちらもいるでしょう。後者の子どもをつくっている原因の1つは、わからない子どもに対してすぐに教師がミニ授業をしていることです。自分から友だちに聞かなくても、待っていれば教師の方から教えてくれるのですから、友だちとかかわる必要性はありません。教師は教えるのではなく、「友だちに聞いてごらん」とつなぎ役に徹することが大切です。わかるから、できるから1人でやりたいという子どもには、「助けてくれる?」と友だちの役に立つことに価値を見出すように働きかけることが大切です。「助けてくれてありがとう」、教師や友だちにそう言われることで自己有用感を持たせるのです。こういう子どもには、全体の場でも答を発表させるのではなく、考え方を説明させ、みんなが納得したかどうかで評価することや、友だちの考えを代わりに説明させたりすることが大切です。自分が正解できればいいという価値観を覆すことが求められるのです。

1年生は、指示を1つ1つ明確にし、全員ができるまでしっかりと待っている先生が多く見られました。この時期きちんと指示を通すことはとても大切です。「速いね」「○○してくれてありがとう」という子どものよい行動をうながし、ほめる・認める言葉をたくさん聞くことができました。子どもたちはやや緊張気味でしたが、集中して授業に参加していました。緊張気味なのは、教師の側にも理由があります。しつけようとする気持ちが強くなっているためか表情が硬いように感じました。この時期は特に笑顔が大切です。固有名詞でできるだけたくさんの子どもを笑顔でほめることで、子どもたちに認められている安心感が生まれ、緊張感も薄れるのです。また、今の時期はこれでよいのですが、5月に入れば指示を減らすことを意識してほしいと思います。言わずに行動できている子どもを見つけ、「○○さん、言われなくてもやっているね。うれしいな」とそのことをほめるのです。「こういう時はどうするんだっけ?」と具体的な指示をせずに、子どもたち自身で考えて行動するように促すのです。学年全体で取り組んでいけばきっと子どもたちが立派に育っていくと思います。

2年生は1学級40人構成で、教室は1年生時と比べて環境的にとても厳しい状況でした。子ども同士の距離が非常に短く、他の子どもの動きが気になるようでした。そのためか、教師の話を聞いているときの集中力が他の学年と比べて落ちるように感じました。授業規律等は1度リセットして作り直すチャンスなのですが、その意識は先生方からはあまり感じられませんでした。1年生の延長で授業を進めることを優先しているように感じました。昨年の悪い傾向が継続しています。指示が徹底していないのに次の場面に移っていく。子どもたちが聞く姿勢にまだなっていないのに話す。板書しながらしゃべるので、子どもたちが写すことを優先して話を聞かない。この学年だけというわけではないのですが、やや目立ちました。受け身の時間が長いので、グループ活動になると解放されてテンションが上がるか、集中力が切れてしまうことが多く見られました。ワークシートの穴うめをグループでおこなっていることも多く、考えることよりも答を出す、見つけることが優先されていました。
また、答を聞く場面では、ほとんどの子どもが書けているのにかかわらず、ほんの数人しか挙手しないことが気になりました。それでも教師は指名します。子どもに形式的に確認すると、「いいです」と返ってきます。このことをおかしい、まずいと思わないといけません。これは、子どもたちが発言することに価値を感じていないという状況です。間違えれば恥をかきます。正解でも、最終的には教師が言い直し、説明をするので自分が答えることには意味を感じません。これでは、あえて挙手して発言しようとしないのは当然です。子どもが安心して間違えられる教室、子どもの発言をもとにみんなが考える教室にする必要があります。たとえどんな内容であっても、子どもが発言してよかったと思えるようにすることが求められます。この学年に限ったことではありません。このことを大切にしてほしいと思いました。

学年ごとに異なる課題が見えてきました。今後どのようにこの課題を解決していくか、先生方の動きに期待したいと思います。

授業研究とその後の先生方との懇談については日を改めたいと思います(授業研究で考える)。

「楽しい授業研究」の研究が始まる

昨日は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。今年度の第1回ということで、まずこの1年の活動予定についての説明がおこなわれました。今年度は楽しい授業研究をテーマに、授業研究の方法について研究していきます。具体的には、会員の代表がおこなう模擬授業に対して、毎回異なる方法で授業研究をおこない、その方法についてよさや課題を検討し合います。その成果を2月に開催するフォーラムで発表する予定です。

今回は、「3シーン授業検討法」で道徳の授業研究をおこないました。ここは参考にしたい、面白い、よくわからない、疑問だと参加者の心が動いた場面をその時間帯とともにメモします。どこで心が動いたかを挙手で確認し、多い順に3つを選び、その場面をビデオで確認しながら検討をします(「楽しく授業研究をしよう【第2回】3シーン授業検討法」参照)。
授業者はテンションを抑え気味にし、子どもの発言をしっかり受け止めています。子どもとのやり取りの基本がしっかりできています。そのためか取り上げられた3つのシーンはいずれも発問と焦点化にかかわることで授業技術に関することは話題になりませんでした。授業者の力量が安定していたことと、参加者の多くがそういった授業技術に関してよく理解していること。逆に、企業の方など授業技術に詳しくない方から見れば自然すぎて意識されなかったことが理由だと思います。
まず、挙手した方に理由を発表してもらい、その意見をもとに授業者、子ども役にも考えを聞きながら話し合いを深めていきます。3つの別々のシーンなのですが、論点は子どもがどのような立場で考えるか、いろいろな視点をどう焦点化していくのかという共通のものに向かっていきました。最後にどのように授業を変えればよりよくなるのかについて、それぞれまわりで話し合い、何人かが発表して終わりました。1時間の授業検討でしたが中身の濃いものになったと思います。しかし、ここまでの検討会になるには授業の質、コーディネータの取り回しの力や参加者の質の高さも大きく影響していることも否定できません。この授業でこのメンバーであればどんなやり方でもよい検討会になると言われれば、確かにその通りです。

「3シーン授業検討法」の検討は私がコーディネートさせていただきました。
今回の授業検討で出された意見は授業者にとっては納得できるものでした。参加者の多くは自分の学校でもやってみたいと思ってくれました。しかし、そうではないという方ももちろんいます。その方たちの意見はとても貴重なものでした。教師集団の質によっては授業者として名乗り出る人が出てこないのではないか。わざわざ挙手で進めなくても検討会の前に一部の人間でどの場面を話し合うか決めてもいいのではないか。なるほどと思います。この点について話し合うことで、授業を見る力もつけることができるというこの授業検討法の価値がより明確になったように思います。

模擬授業を含め、2時間余りの授業検討会とその検討でしたが、頭が休む暇がありませんでした。充実していただけでなく、もちろん楽しい時間であったことをお伝えします。この「3シーン授業検討法」に関する詳細は、5月27日(月)公開予定の、「楽しく授業研究をしよう【第3回】3シーン授業検討法は使えるのか?!」で。

小中合同研修会で考えを伝えあう子どもをどう育てるかを考える

昨日の日記の続きです(授業参観で子どもたちの目指す姿を考える参照)。
小中学校の合同の授業研修会は、小学校の先生方を中心とした生徒役と中学校の研修主任による模擬授業と私の解説、講演でした。小中学校で連携して、考えを伝えあう子どもを育てようという試みです。小学校の先生方に今中学校が目指している授業を体験してもらうことで、そのよさを肌で感じてもらおうというわけです。

模擬授業は昨年この先生に講師をお願いした研修と同じ数学の相似の課題でおこないました(参加者も講師も多くのことが学べた研修参照)。
子ども役の先生方は、実に素直な反応をしてくれます。課題がよく理解できなければグループの人にたずねます。以前の研修会での子ども役と同じように反応します。この授業が対象によって変わらない安定したものであることがわかります。
5つの例をワークシートで埋めさせますが、発表は7人を指名して異なるものを黒板に書かせます。この数もよく考えられています。必ず自分のものと異なるものを書く人がいるわけです。こういうちょっとした仕掛けが、子ども同士のかかわりを作り出します。どの子ども役も、どのようなものが書かれるか真剣に見つめています。書き終わった後、それ以外のものを書いた人がいないかを挙手で確認しました。一つひとつを取り上げなくてもこうすることで子どもは認められたと感じます。

説明をさせる場面では、子ども役は面白いほど実際の子どもと同じ行動をとります。指名されると自分の席で授業者の方を向いて発言します。図で説明するために黒板の前に立っても、横にいる授業者に向かって説明します。発言は先生にわかってもらうことが目的になっているのです。子ども役の先生方の授業でも、同じことが起こっていると想像できます。授業者は、みんなの方を向いて話すように指示し自分は椅子に座りました。もちろん休むためではありません。子どもの視線から外れることで、発表者と聞いている子ども役とが互いに相手を見て話す、聞くことをねらっているのです。この場面が、子どもがだれに伝えようと話をしているのか、だれの話を聞こうとしているのかを、先生方が意識するきっかけになってくれることを期待しています。

指名された子ども役が自分の席で発言するときも、子ども役は授業者を向いて聞いています。授業者が指示して初めて発言者の方を向きます。ところが、次の発言者になると、またかなりの数の子ども役が授業者を見ます。今度は言葉でなく、目があった子ども役に対して身振りや目の動きで発言者を見るように伝えます。これも大切なポイントです。同じことを何度も注意されると嫌になりますし、また一部のできていない人のために注意されると、「彼らのせいでちゃんとやっている自分たちまでしかられた」とできている子どもは悪感情を持ちます。人間関係も悪くなってしまうのです。「○○さん、ちゃんと△△さんの方を向いて聞いているね。いいね、ありがとう」というようによい行動をほめて広げる方法もあるのですが、発言をする前にしないと、子どもの言葉を中断させることになってしまいます。言葉でなくジェスチャーで指示したのはとてもよい判断です。

子ども役の説明が不十分でもそのことを授業者は指摘しません。「納得した人?」と聞くことで、子ども役に判断を委ねます。この時、一部の子ども役が手を挙げませんでした。よくわからなかったのか、説明に欠けているところがあると考えたのか、どちらでしょう。本人に聞くのが早いのですが、この時は後者であることがすぐにわかりました。それは、挙手をしないのが特定のグループの子ども役だったからです。グループの中で共通のことがあるということです。このグループの1人を指名すると、説明に欠けていた言葉「相似」が出てきました。確認したところ、このグループの話し合いで「相似」という言葉が出てきていたそうです。授業者に、もし子ども役から「相似」という言葉が出てこなかったらどうするかをたずねました。「どうして、○○になるのかよくわからないんだけれど、だれか教えてくれる?」と物わかりの悪い教師を演じて、子どもに「教えて」と低い目線で問いかけるということでした。子どもに委ねるということは、思ったような考えがうまく出てこない可能性もあるということです。その時にどう対応するかはしっかり考えておく必要があります。教師が一方的に説明するのであれば、1本の線で授業を考えておけばよいのですが、子どもに寄り添い、子どもの考えや発言から授業をつくろうと思うといくつもの展開を考えておく必要があります。その多くは実際には使われず、授業に現れることはありません。教師の活躍が少なく見える授業は、教師主導の授業よりもより多くの教材研究を必要とするのです。

辺の比を求めるときどうすればいいのかを子どもの言葉でまとめさせます。このような問いかけはどの教科でも大切なものです。この問題、この教材、この場面でしか使えないものではなく、より汎用性の高いメタな考えへと、学んだことを昇華させる問いかけです。
ここで、ねらっていたのと違う発言がでてきました。授業者は問い返しても期待するものが出ないと判断して、受容した上でその考えを板書しました。ねらったことでなくても板書したのは、ねらいに近い発言を板書で取り上げながら深めるつもりだったからです。もし、板書したりしなかったりがあれば、されなかった子どもは自分の発言は間違いだった、教師がのぞんでいた答ではなかった、価値がなかったと思います。いくら言葉で認めてもそのことに気づきます。板書するのなら原則どの発言も板書する必要があります。少なくとも、板書するかしないかを教師が判断している、と子どもたちに感じさせないように注意をしなければなりません。そうしないと、子どもは自分が思ったこと、考えたことを言おうとせずに教師の求めることを発言しようとするようになるからです。
ねらいに近い発言に対しては、「どいうこと」と問い返し、深めていきます。1人のよい発言を受けてすぐに教師が説明するのではなく、続けて何人にも発言させます。同じことでも発言を重ねると何かしら付け足されていきます。こうして、教師が自分の言葉でまとめようとしなくても、子どもたちの言葉でまとめていくことができます。

子どもの言葉を活かし、子ども同士が伝え合う授業をつくっていくために大切なことが、実に自然に伝わる授業でした。この時期に大切にすべきことをたくさん共有することができました。これに続いて私からは、「この時期に大切にしてほしいこと」をテーマにお話をさせていただきました。

子どもたちの目指す姿を明確にして、それを子どもたち伝える時期であること。その姿をできるだけ具体的な場面で伝えてほしいこと。そして、ほんの少しでもできればそれを認め、ほめ、喜ぶことをお願いしました(この時期に子どもに伝えてほしいこと参照)。
また、学校全体で取り組むことが明確になっているのですが、形だけではのぞむ姿になるわけではないことを強く伝えました。別の学校でもお話しましたが(学習会で「コの字の机配置」「4人グループ」について話す参照)、友だちを見ていれば話を聞けるようになるわけではありません。コの字にすれば互いに相手を意識して聞きあえるようになるわけでもありません。もちろんグループにすれば学び合うようになるわけではないのです。あくまでも手段であって、目指すことを意識した教師のかかわり方が大切なのです。
また、互いにかかわり合って学んだ経験が少ない子どもたちであれば、今まで持っていた価値観を変えていくことも必要です。わからなければ友だちに聞く。上から目線でわかった人が説得するのではなく、聞かれたら相手が納得してくれるまで説明する。答が出せることではなく、人の考えを理解する、人に自分の考えを伝えることを大切にする。こういうことに価値があるのだと、子どもたちに伝えることが求められます。そのために教師がどう働きかければいいのかを意識して授業をすることが大切なのです。

先生方はとてもよく反応しながら話を聞いていただけました。この研修会を前向きにとらえていることがよくわかります。小学校と中学校が連携することで子どもたちの成長は加速します。先生方の取り組みの成果は子どもたちの姿となって表れます。今年の11月に研究発表会があります。「見てもらいたいのは先生方ではなく子どもの姿です」と言える学校になっていることと楽しみにしています。

授業参観で子どもたちの目指す姿を考える

昨日は、中学校で授業参観と小学校と合同の授業研修会をおこないました。
この学校は互いに伝え合い学び合う子どもたちを育てることを意識し、コの字の机配置による授業、グループの活動を取り入れようとしています。

授業参観は異動者、若手を中心に4時間おこないました。その際空き時間の先生が何人も同行してくれました。解説をしながら子どもたちのようすを観察しました。
まだ授業が開始されてから3、4日しか経っていないこの時期は、先生方がどのような授業を目指しているかを一番発信するときです。その目指すものを知ることを一番のねらいとしました。
コの字型の机配置にすることは互いに伝え合うためで、反応しながら聞くことが大切であると説明している授業がありました。教師の願いを伝えることはよいことです。しかし、その後の授業は教師が黒板の前で説明をし続けるものでした。子どもの発言の場面はほとんどありません。子どもは体をひねって教師の方を向いています。また、教師の言葉に反応してくれる子どもがいます。ところが、授業者はそのことに気づかなかったのか、何の反応もしませんでした。これでは、先ほど伝えた願いは絵空事です。目指す姿が現れるような授業展開を考える必要がありますし、その姿が見られれば特にこの時期は大げさに聞こえる程に認め、ほめることをしてほしいと思います。教師の願いは建前で、実際には授業を変える気持ちがないと子どもは思ってしまいます。

子どもに友だちの意見を聞いてほしいと願いながら、それと逆行するような教師の動きも目立ちました。

・子どもの発言が終わるや否や説明を始める。
教師の説明を聞けばいいのですから、友だちの発言を聞く必要はありません。
・子どもが発言している途中ですでにチョークを持って板書する準備をしている。
教師の板書は写さなければと思っているので、教師が何を書くかそちらに気持ちがいってしまいます。
・答え合わせで、子どもに発表させて、もう一度正解を教師が言い直す。
これでは、答を発表する子どもの役割は教師に正解か間違いを判定されるだけです。正解でもほめられもしなければ、間違って恥をかくリスク以外何もありません。もちろん、子どもたちは教師の判定を待って、正解だけを効率的に聞けばよいので、真剣に友だちの答を聞きません。

最後の例のように、発言しても間違えて恥をかくリスクが高ければ、積極的に挙手をしようとはしなくなります。実際に多く見られたのが、質問に挙手をする子どもが数人なのに、発表後同じことを考えた人と聞くとたくさん手が挙がるという場面です。この状態をよくないものと認識する感覚が必要です。まず子どもたちが安心して発言できる、間違えることができる雰囲気をつくる必要があります。ここから始めなければ互いに伝え合う以前に誰も積極的に発言しなくなってしまうのです。
残念ながら、この日見た授業は、先生方がどのような子どもの姿目指しているかは伝わらないものがほとんどでした。学校として目指す姿はあり、それを伝えることもしようとしていると思います。しかし、その姿を本当に見たいと思い、その姿をつくるための活動をする。その姿を見つけてほめ、広げる。そういったことが意識されて授業が進められていないのです。

異動したばかりの先生で、グループを使いながら子どもの発言を他の子どもにつなごうとしている方がいらっしゃいました。どんな子どもの姿を目指しているかはよくわかります。しかし、子どもが課題に食いついてくれなかったり、なかなか思うように活動しなかったりすると、子どもたちを動かそうと声が大きくなり自身のテンションを上げてしまいます。苦しみながらも子どもの意見を拾い上げ、いくつかに焦点化していきました。次第に子どもたちが友だちの意見について考え始めました。集中度がぐっと上がってきました。ところが、ここで、要点を教師が説明し板書してしまったのです。とても惜しい場面でした。ここでは、これらの意見についてもう一度グループに戻せば、今度はより多くの子どもがかかわり合えたと思います。
子どもの考えをつなごうとするのは、それまで経験したことのない方にとってはなかなか難しいことです。おそらく以前から意識して実践していたのだと思っていました。ところが、この学校に来て初めて挑戦しているということでした。これにはちょっとびっくりしました。実は研修主任が今年度の授業が始まると同時に自分の授業を公開したそうです。その授業を参考にして挑戦していたというのです。教科も違いますのでそのまま真似をすることはできません。子どもの発言を活かすポイントをその授業からつかんでいたということです。これから工夫をしながら授業を続けていけばきっと大きく成長すると思います。次回の訪問がとても楽しみです。
グループにしたからといって子どもがすぐにかかわり合えるようになるわけではありません。最初の内は、「○○を10見つける」といったたくさん見つけるような課題でグループをつくるとよいでしょう。力のある子どもでも1人では難しいので、友だちの力を借りる必然性があり、かかわり合うよさを実感しやすいからです。このようなことをお話しました。

また、今年異動してきた別の先生は、子どもの発言を笑顔で積極的に評価していました。とてもよい姿勢です。子どものよい発言を他の子どもに復唱させるなどつなぐことも意識していましたが、復唱できなかった時に自分が説明をしてしまいました。惜しい場面でした。ここは、元の発言者にもう一度話してもらうか、他の子どもに復唱してもらい、言えなかった子どもにもう一度復唱させたいところです。最後はちゃんとできたねとほめて終わりたいところでした。まだまだ、1人の子どもが発言するとそれを受けて教師がすぐに説明する1問1答が多かったのですが、子どもたちに求めている姿は伝わってきます。今後よい変化が期待できると思いました。
この先生は次の時間、私と一緒に授業参観してくれましたが、他の先生の授業からとても多くを学んでいました。自分の授業に欠けているところをたくさん見つけたようです。向上心がある先生にとって、この学校はとてもよい機会に恵まれています。グングン成長していくことでしょう。

全体での研修終了後、この日参観した先生方全員に対して1時間ほど話をしました。目指す姿が具体的になっていないことを強く指摘しました。自分の教科では子どもたちにどうなってほしいのか、それはこの授業ではどの場面でどのように行動することなのかと常に具体的にしていくことが大切です。楽しい授業を目指すという先生がいらっしゃいました。しかし、楽しいとは授業のどのような場面でどのようになることかは明確になっていませんでした。楽しい授業を目指すことがいけないのではなく、それが具体化できないところが問題なのです。厳しい言葉が多くなりましたが、この時期だからこそ真剣に受け止めてほしかったのです。

先生方からは知識をどう教えるかが質問として出てきました。試験に出ることを覚えさせなければいけない。そういう言葉も出てきます。「これは試験に出るから大切だよ」という言葉も授業の中では使われているようです。早く簡単に必要な情報を手に入れるという消費者的な態度を助長する言葉です。自分で考えるのは時間のムダで、早く解き方を聞いて覚えることが効率的だ。そう考える子どもをつくってしまうことにもつながります。何が大切か自分でちゃんと考えられる子どもにしてほしいと思います(何が大切か判断する力をつける参照)。
知識は原則として教えるか調べるしかありません。課題を解決するためには必要な知識を身に着けていなければなりません。そのことを教師は意識して、教えるのか調べさせるのか考える必要があります。調べるにしても、考える過程で知識が必要だと気づき、自分で調べる場合もあります。こういうことも考慮して授業を組みてることが大切です。
先生方の話を聞いていて感じたのが、教師が教えないと覚えない、試験に出ると言わなければ定着しないと信じているということです。もしそうなら、知識の定着はとても簡単です。試験に出ると言い続ければいいのです。「あれだけ試験に出るといったのにできていない人がいた」といった試験後のコメントが出てくるわけです。できないのは子どもが悪いと言っているのです。そうではありません。間違いなく授業が悪いのです。知識を定着させる方法を完全に見誤っているのです。学び方を知らないままに教師になったと言われても仕方ありません。今までに受けた授業が悪かったのでしょうか。
教科書に書いてあることを教師が説明しなければいけないということはありません。子どもたちが必要に応じて自分で理解してもよいのです。教師が説明しなければわからないというのは教師の驕りです。教師が説明しなくても自分で知識を得る子どもをつくることが大切なのです。知識は、覚えようとすることで定着するのではありません。利用することで定着するのです。運動で考えればわかるはずです。フォームをいくら教えても実際にやってみなければ身につきません。知識も同じです。定着させるためにはそれを活用する場面をつくることが大切なのです。

終了後も残って質問をしてくれた方が何にもいました。授業がうまくなりたいという思いを感じます。この日見た授業は、課題がたくさんあったかもしれませんが、それだけよくなる可能性もたくさんあるということです。この時期は修正もしやすいときです。よい方向に授業が変わっていくことを期待しています。

小中合同の授業研修については日を改めたいと思います(小中合同研修会で考えを伝えあう子どもをどう育てるかを考える)。

新卒対象の企業研修で刺激を受ける

昨日は、企業の社内研修の講師を務めました。対象は新卒を中心とした方たちです。
2週間の研修期間の2週目でした。互いの人間関係もできあがってきた段階でしたので、グループワークもとてもよい状態でおこなうことができました。
この企業で、昨年度にもほぼ同内容の研修を実務経験のある方を対象におこなっているのですが、その時と比べて興味深い相違点がありました。
経験者から出る意見は、経験者であるからこその深いものがあったのですが、その反面自分の実務上の立場からの視点に固定されやすい傾向にありました。それに対して新卒の方たちからは、柔軟な視点での意見が多く出てきました。経験を積むことはよいことなのですが、慣れてしまうことが視点の固定化につながっているようです。
また、経験者では、個人の意見を発表する際、ともすると自分の考えを主張しようとして、他者の意見を受け入れない方が多い傾向がありました。企業ですので評価に対する意識も強いのかもしれません。それに対して、新卒の方たちは非常に素直に他者の意見を受け入れようとします。表には出さないがきっと負けず嫌いだろうと思える人も、予想外に素直に受け止めます。経験がなくまだ何もわからないので、謙虚な気持ちになれるのかもしれません。グループワークでも、仲間の発言をしっかり受け止めようとする受容的な態度が多く見られました。
最後に各グループの代表に対して、私が相手役となってロールプレイをおこないました。それぞれに対してパターンを変えながら、対応に困る状況を意図的に作りました。うまくいかない代表者を批判的な目で見ている人は皆無です。「頑張って」と応援しながら、「どう対応しよう」と自分を重ね合わせながら見ていることがひしひしと伝わってきます。わからない者同士だからこそ、助け合おう、一緒に考えようという気持ちが強いのかもしれません。経験がないことがよい研修につながったように感じました。

これは、新卒であることより参加者の個性の問題だと思われるかもしれません。しかし、私には、新卒で経験は少ないがモチベーションが高いことがよい方向に働いているように思えたのです。
基本的に、経験を積むことは人を成長させますが、マンネリとなって考え方が固定化するといったマイナス面も出てきます。経験がないからこそ学べること、よくわかっていないからこその新鮮な視点もあると感じました。これは教師の世界でも同様だと思います。経験を積み、見なれた子どもたちの反応や行動に潜む問題に、経験の少ない者だからこそ気づけることもあるのです。

懇親会の席では、「1+1はなぜ2になるのか?」といった子どものころからの疑問をたずねてくれる方がいました。子どものころの疑問はそのうち忘れてしまう人がほとんどです。それを持ち続けているというのはとても素晴らしいことです。そういう方に出会えてとてもうれしく思いました。どなたも、目にすること、耳にすることを何でも吸収しようとするエネルギーにあふれている方でした。
彼らの意欲的な姿にとてもよい刺激を受け、私も彼らから多くのことを楽しく学ぶことができました。ありがとうございました。彼らに出会えたことと、その機会を与えてくれた企業に感謝です。

学習会で「コの字の机配置」「4人グループ」について話す

先日、学び合いに取り組んでいる市の中学校で学習会の講師をしました。若い職員が増え、「改めて、足下を見つめ直そう」ということで、「なぜコの字の机の配置なのか?」「なぜ4人グループなのか?」ということについて、4月のこの時期にお話をさせていただくことになりました。

コの字の机の配置のよさについては皆さんきちんと理解されているようでした。子どもが友だちを聞き手と意識して話す。聞き手が話し手をしっかり見て聞く。そのような子どもの姿をつくるためには、子ども同士が向き合うコの字の配置が優れているのです。その目指すところを活かすためのポイントをいくつかお話しました。
子どもの視線が子どもに向かなければコの字にする意味がありません。子どもが話しているときに、視線を他に奪うような行為は避ける必要があります。
教師が教室の前に立つと子どもどうしてもそちらを見ます。発言者が教師の方を向いて話し始めたら、友だちの方を向くように指示します。発言中に他の子どもの視線を感じたら、子どもの発言をじゃましないように目や手を使って、話し手の方を向くよう促します。教師がコの字の中に入ることで、視線を中に向けるようにするのもよいでしょう。子どもたちの姿勢を変えることなくやり取りができます。子どもと同じ目の高さまで教師が姿勢を低くすることも有効です。こうすることで、子どもの目線は教師ではなく友だちに向きやすくなります。
話している途中に教師が板書すると、子どもの視線は黒板に移ります(子どもの発言、意見をすぐに板書しない参照)。途中で問い返したりすることもできるだけ避け、途中で言葉をはさむ場合は、視線が大きく動かないようにコの字の中に入るようにします。
もう一つ大切なのが、聞き手が反応することです。友だちを見て話すということは、その反応を見るということでもあります。子どもたちが、うなずきながら聞く、よくわからなければ首をかしげるといった反応をする聞き手に育っていることが大切です。子どもの発表場面だけでなく、教師が話をする場面、授業以外の場面などいろいろな場面で、「○○さん、うなずきながら聞いていたね。△△さん、気づいていた? どんな気持ちがした?」「今うなずいてくれた人がいるね。納得した?」「首をかしげてくれたね。反応するのはとてもいいことだね。何か困ったことがあったのかな? 聞かせてくれる」と反応することを価値づけして聞く姿勢を育てる必要があります。
机をコの字の配置にすれば、子ども同士がかかわり合って話す、聞くようになるわけではありません。教師の意図的なかかわり方が必要になるのです。

4人グループについて、ペア活動との違いをお話ししました。ペアは1対1ですので逃げられない関係です。小学校の低学年では抵抗がありませんが、自我が発達してくる中学年以降はうまく成立しないこともよくあります。その点4人グループはペアよりも緩い関係です。子どもたちにとってよりかかわりやすい場となります。中学校ではペアよりも4人グループの方が使いやすいのです。
4人グループに限らず、学び合いを成立させるためのポイントは「聞く」ことです。一方的に教える、教えられる関係になってはいけません。子どもがわからなければ自分から聞き、聞かれたら一生懸命教える、こういうかかわり方が大切です。友だちに聞ける子を育てるためには、教わることへの抵抗感をなくすことが必要です。その第一歩として、個人作業の共同化があります。聞けなくても、友だちの手元を覗くだけでもよいのです。こうしてわかる経験を積むことで友だちに頼る、聞くことへの抵抗感をなくしていくのです。
4人グループのよさの1つに、活動量の確保ということがあります。子どもたちが活発に活動しているように見えても、実は発言しているのは一部の子どもだけで、多くの子どもは傍観者になっていることもよくあります。4人グループにすることで、子どもたちが積極的に参加する機会を増やすことができます。とはいえ、何でも4人グループにすればうまくいくわけではありません。課題の内容、課題の把握や出力、教師のかかわり方など、4人グループを活かすためにはたくさんの要素を考える必要があります(グループ活動を活かすために参照)。

先生方の考えを拾いながら進めたかったのですが、時間の関係もあり後半は一方的な講義になってしまいました。それでも、皆さん集中して話を聞いていただけ、とてもうれしく思いました。

学習会終了後、英語の若手教師が質問に来てくれました。GDM(「GDM英語教授法研究会」参照)を取り入れている方です。GDMのように、1時間に1つのことをいろいろな形で考え、基本的に個人で取り組むものであれば、最後まで頑張って理解することができる子どもも、教科書や問題演習のように一定時間でこなさなければいけない課題のときに、うまくまわりとかかわれなくて、結局教師が個別に対応しなければならなくなることがあるそうです。どう対応すればよいかという質問です。GDMのようにすべて英語で進む授業でも、最後まで頑張ればわかるという成功体験をしていれば頑張れるものです(子どもが積極的になるには参照)。しかし、限られた時間の中でこなす課題の時には、なかなかそうはいきません。自力では解決できない、うまく友だちとかかわれないのであればどうしても教師が助けてしまうことになります。しかし、教師に教えてもらって解決する経験を積むと、ますます教師に頼り友だちとかかわれなくなります。なんとか友だちとかかわれるようにする必要があります。「聞いてごらん」と友だちにつなぐことはきっとしているのだと思いますが、聞かれた側にわかるまでしっかり説明することを徹底することが必要かもしれません。先ほども述べましたが、最初は友だちの答を覗く、写すところから始めてもよいかもしれません。友だちとかかわることでうまくいくという成功体験を、まず積ませるのです。
とても真剣に授業に取り組んでいるからこそ出てくる質問でした。明確な答を出すことができなくて申し訳なかったのですが、私にとってはかかわれない子どもにどう対応するかを考えるよい具体例になりました。ありがとうございました。

いつものことですが、私がお話する以上に先生方から学ぶことが多い1日でした。先生方に感謝です。

入学式で思う

昨日は、中学校の入学式に来賓として参加しました。

いつものように式に参加する子どもたちのようすを観察していたのですが、校長式辞の際に面白いことに気づきました。式辞ですので、最初は型通りの言葉が並びます。続いて本題に入りました。中学生活を楽しいものにしてほしいという言葉に続き、その楽しさとは何かについての話になりました。そこで子どもたちの集中が明らかに上がるのを感じました。それまでも決して悪い態度であったというわけではありません。静かに聞いていたのですが、顔がより上がる、姿勢を直すというようにしっかり聞こうという姿勢を見せたのです。在校生だけでなく新入生も同様です。子どもたちは、話のどの部分が大切なのかちゃんと聞き分けているということです。優秀な子どもたちです。大切なことに集中するというのはとてもよいことです。その一方で、最近の子どもに感じる功利性にもつながることではないかと懸念を持ちました。過程を省いて早く結果をほしがる。コストをかけずに早くよいものを手に入れたいという消費者的な行動につながることのように感じたのです。実際のところはわかりませんが、このことを心にとめて彼らを見ていこうと思います。

入学式に続いて始業式です。私たち来賓は入学式で退場ですが、この市独自の制度である地域コーディネーターの方はそのまま始業式も参観されました。毎年のことです。機会があれば、少しでも学校の情報を得よう、子どもたちのようすを見ようという姿勢の表れなのでしょう。地域がかかわるといっても、決められた会議等に参加するだけという形式的な役職も目にします。そうではなく、本当に自分にできること、自分がなすべきことを考えて子どもたちのために、学校のために何ができるかを考えていることがよくわかります。保護者や教師だけでなく、こういう方々の支えがあってこそ、子どもたちがよりよく育っていくのです。私も微力ながら少しでもお役に立てるように努力したいとあらためて思いました。
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