昨日は中学校の現職教育に参加しました。１年ぶりの訪問です。３人の若手の授業とその授業についての研究協議を分科会に分かれておこない、そのあと全体で私がお話しました。

１つ目の授業は英語の授業でした。授業の最初はペアでの単語の練習・確認です。驚いたのが子どもたちの表情でした。昨年の訪問時と比べて圧倒的に笑顔が増えていました。とても柔らかい雰囲気です。わからなかったときに聞き合うこともできてきています。個人で課題に取り組むときも、自然にまわりと相談しています。この雰囲気は一人の教師の力でできるものではありません。学校全体がこの１年で大きく変わっていることを感じました。たくさんの参観者に授業者は緊張しているようでしたが、笑顔を絶やさないようにしていたのが印象的でした。
復習の場面で、子どもたちに確認するのですが、なかなか反応してくれません。助けてくれそうな子どもを指名すると答えてくれるのですが、すぐに正解といって説明してしまいます。こうなると、よほど自信がないと挙手はできません。それでいいか子どもたちに確認をしたり、正解と言わずに何人かを指名したりして、子どもの活動や活躍の場面を増やすことが必要です。
Mr. Suzuki must help his wife.という英作文ではhisが必要か迷っていたり、忘れたりしている子どもがいたようです。授業者はそのことに触れ自分で説明したのですが、このような場面ではhisをつけた子ども、つけなかった子どもにその理由を聞く、互いの説明で納得したか確認するような活動を入れると子どもたちが受け身にならなくてすみます。
後で本人に聞いたところ、大切なことは伝わっているか不安なのでどうしても何度も繰り返し説明してしゃべりすぎる。子どもに確認すればよいとはわかっているがうまく子どもとキャッチボールできるか自信がない、ぎこちなくなりそうだと一歩踏み出す勇気がないということでした。これだけ自分でわかっていれば大丈夫です。あとはやってみるだけです。たとえぎこちないと本人や周りの同僚が思っても、子どもたちは聞いてもらえれば喜んでそれに応えてくれます。そのことを伝えました。
受け身の時間が続いた後、全員で文型の練習をするのですが、声がなかなか出ません。動詞をつぎつぎ変えて練習するのですが、声は大きくなっていきませんでした。どの学校でもそうなのですが、子どもが友だちとかかわることのよさを実感してくると、教師の一方的な説明が続くとそれに耐えられなくなってきます。受け身が続いて子どもたちのテンションがきり変わらなかったのです。声の大きさが満足いくものでなかったのに、次の動詞に進むと、子どもたちはそれでよいと思ってしまいます。ここは、もっと大きな声を出すように指示をし、求める声の大きさになるまで繰り返させる必要があったのです。求める姿を子どもたちに要求することも大切なのです。
グループ活動は、男女２人ずつのグループが基本でしたが、中には５人のところもありました。どうしても５人のところは余った一人が仲間と距離があるので話し合いに参加しづらそうでした。男子同士、女子同士がならぶ座席の組み合わせでしたので、うまく４人がかかわれるかと心配しましたが、しっかりとかかわれていました。学級経営のよさが感じられました。

２つ目の授業は数学の２次関数の授業でした。前時に振り子の実験をしてその結果をもとに、周期とひもの長さの間の規則性を見つけるというものでした。実際に自分たちが調べたことを題材にして考えるとことに挑戦していることはとても好感が持てます。最初に復習の代わりに、前時に撮影しておいた子どもたちの様子を見せました。もともと教師との関係がよいのでしょう。子どもたちは楽しそうに反応します。続いて、この日の課題「アルプス少女ハイジのオープニングのブランコの長さはどれだけか」を、実際にアニメを見せながら提示しました。子どもたちのテンションが上がりすぎ、中にはそれについていけない子もいてどうなるか心配だったのですが、授業者が説明を始めるとすぐに落ち着いてどの子も集中しました。きちんと子どもたちをコントロールすることができています。立派です。しかし、残念ながらこの導入部分でかなりの時間を使ってしまいました。この子どもたちと授業者であれば、ビデオに頼らず、いきなり課題を提示してブランコの周期を確認するところから始めても十分うまくいくと思いました。
ひもの長さと周期の表をもとに規則性を考える場面では、最初個人で考えさせ、それから隣同士、グループと進めました。「関係を見つける」という課題が子どもたちには何を答えていいかわからなったようです。しかし、子どもたちは頑張って考えようとしています。ここでは、せっかくわかりやすい「ハイジのブランコの長さ」が課題なので、いきなりそれを求めさせればよかったのです。求めるためには関係を知ることが必要です。どうやって求めたかを聞けば、授業者のねらいに迫れるのです。
グループ活動は、男子同士、女子同士で相談する姿が目立ちました。座席の配置は工夫する必要がありそうです。関係を見つけたグループもあったのですが、全体的に手詰まりになって動きが止まってきました。前のめりだった姿勢がだんだん立ってきます。そこでグループ活動を止めて、発表に入りました。「前に出てグループ全員で結果を発表してもらいます」と授業者が言うと子どもたちに動揺が走りました。答（正解）を求められたがまだできていない、発表の準備もしていなかったからです。最初のグループが、周期が２倍になるとひもの長さが４倍になることを発表しても、他のグループはそれどころではありません。誰が、どう発表するのか相談しています。授業者は発表を再度説明しています。時間がなかったとは思いますが、ここでは子どもたちに確認すべきだったと思います。
この場面では、「グループ」で「答」を発表させるのではなく、「個人」に「どのようなことを話したか、やったか」を聞けばよかったのです。これであれば、一人で振り返れば発表できます。また答がわからなくても大丈夫です。自分が指名されるかもしれないので、友だちの発表を聞いて参考にしようとも思います。
時間がなかったので、関係の式をつくったグループに発表をさせました。２次関数の授業なので２次関数になるはずだ。そう推理して式をつくったという発表です。これをどう評価するか、ちょっと授業者は悩んだようですが、式のよさを説明することを選びました。今日のゴールは式をつくることだったのと、時間がなかったことで子どもの結果をそのまま認めたのです。数学の授業としては、「本当にこの式で関係はあらわせる」「大丈夫、絶対」と迫る必要があったと思います。また、最初のグループの発表は全く使われないので死んでしまいます。これでは子どもたちは、結局教師の求める答えを探さなければいけないと感じます。最初のグループの考え方を使ってもハイジのブランコの長さはわかることを次の時間に確認して、評価してあげてほしいと思います。
時間のなさが授業者を苦しめました。導入部の長さの問題だけでなく、グループ活動を結論が出るまで待とうとしたことも大きな要素です。グループの活動が停滞したらすぐに止めて、どこで困っている、どんなことをやっていると課程を発表させるのです。他のグループと過程を共有することで、見通しが出てきます。再びグループに戻せば、活動し始めます。グループの利用の仕方の基本を再確認する必要がありそうです。

３つ目の授業は道徳でした。友情がテーマです。長めの資料なので時間配分がちょっと心配でした。最初に「親友とは」というアンケートの結果を電子黒板で見せたのですが、機器がうまく動かず時間を取られてしまいました。
資料を授業者が範読します。感情を込め、子どもが理解する時間を与えるためにゆっくり読もうとしているのがよくわかります。しかし、授業者は資料をずっと見ているので子どものようすがわかりません。子どもたちがちゃんと読みとれているのかの確認ができていないのです。最後まで読み終わった段階でかなりの時間が過ぎていました。残り時間は３０分を切っています。授業者が焦っているのがわかりますが、落ち着いて笑顔で対処しようとしています。ちょっとしたやり取りからも子どもをしっかり受容しようとしていることが伝わります。子どもの反応からも人間関係がとてもよいことがわかります。
ここで、主人公の気持ちを場面ごとに捉えさせようとしました。まず前半の気持ちをたずねるのですが、反応が思わしくありません。子どもたちは最後の部分に気持ちが入っているので、すぐには戻れないのです。気持ちを込めた範読で子どもたちが資料に入り込んでいるのですが、授業者の発問で引き離されたのです。国語の読み取りではないので、こういう時はできるだけ早く内容を把握させる必要があります。区切りや、ポイントとなる場面でちょっと止まって、「主人公はどんな気持だったんだろうね。どう思う」「○○なんだよね。それってどうことだと思う」と問いかけたり、説明したりするのです。道徳で大切な、自分に引き寄せて考える時間を確保するためです。ポイントとなる出来事と心情を板書してあとで振り返られるようにしてもよいと思います。読み終わった後、不安であれば再度ポイントとなる心情を簡単に押さえて、課題を提示すればよいのです。
今回は読み取り部分が中心となったので、グループ活動も資料を根拠にして話し合っています。国語の時間にしっかり指導されていることがわかりますが、道徳ではマイナスです。主人公を客観的に見ていて、自分に引き付けられていません。全体の発表でも子どもたちの多くは教師を見ています。教師の求める正解は何かを知ろうとしているのです。一人の女生徒が自分に引き付けて主人公の心情を語っているのですが、なかなか他の子どもとかみ合いません。この女生徒は何度も発言するのですが、最後までうまくつながりませんでした。出てきた意見を授業者がメモ代わりに板書するのですが、かなりの子どもが写しています。当然その間、友だちの言葉には集中できません。ワークシートに時間がなくて使わなかった欄、「友だちの考え」があったのでそれを埋めようとしていたようです。
最後に「親友とは」の答を各自が考えて発表したのですが、このときも子どもたちの視線は発表者に向かいません。自分の課題として真剣に考えたときは、友だちの考えを知りたいと思うものです。子どもたちは教師の求める答を探していたのです。

３人の授業者に共通していたのが、子どもをとてもよく受容していたことです。そのことが、子どもたちが安心して授業に参加できる雰囲気をつくっています。残念だったのが、受容はあるのですが、評価や称賛が少なかったことです。評価することでよい行動が広がり、次の活動への意欲が高まります。また、意図的に子ども同士をつなぐこともできていませんでした。おそらく学校全体の課題だと思います。

協議会はよい雰囲気で進みましたが、この日の授業者が来週の学校訪問での代表授業をおこなうので、教師側の視点からの改善点の発言が多かったのが残念です。子どもの表情や声などを話題にしていたグループもあったので、学校訪問をあまり意識せずに進めることができればもっと子どものことが話題になったと思いました。

３つの授業について共通の話題が、導入とその時間、グループ活動の在り方でしたので、この２点についてお話をしました。
導入は何をするのかについて皆さんに聞いたところ、前時の復習、本時の課題や目標の提示とそれに向かう意欲づけということが出てきました。それをもとに落語の「まくら」と授業の「導入」の違い、子どものやる気はいつが高いかということから、導入はできるだけ時間をかけずに早く本題に入ることをお話しました。
グループ活動については、個人が自分の考えを深めるためにグループを活用すること、リーダーやまとめ役は必要ないこと、グループで話し合っても結論をまとめる必要はなく、個人の考えを持つこと、課題が子どもたちのものとなることが大切なこと、座席の配置や人数はどうするとよいのか、子どもたちの姿勢から活動のようすがわかること、グループ活動の間の教師のかかわり方、役目、動きが止まった時の対応、つなぎ方などの基本となることをお話しました。
このような話をしたからといって、この学校が先生方の基本ができていないということではないのです。逆に授業でよい場面が増えたことで子どもたちが確実によい方向へ変化したこと、そのために次のステップへの課題が明確になってきたことの現れです。子どもがいつも同じ状態なら、何が課題かはよくわかりません。子どものよい姿が見られるからこそ、そうでない状態の場面に課題があることがわかるのです。
１年前のことを思い出すと、今回このような具体的な話ができるとは想像できませんでした。教務主任、研修主任が日々発信し続けていることが大きな力となってきていることがわかります。ある授業の場面で「子どもたちが・・・」と私が言いかけた時に、素早く「発表者を見ていませんね」と教務主任がつなぎました。ホームページに載せる授業風景を撮るために、毎日子どもたちを見続けているからこそ、たくさんのことが見えるようになっているのです。

最後に校長室で３人の授業者とお話をしました。他者の授業の話題でも真剣に耳を傾け、少しでも吸収しようとする姿勢、指摘を受け入れようとする素直な態度、疑問を臆せず聞こうとする貪欲さ。彼らの今後の進歩がとても楽しみです。

教師以上に子どもたちは素早く変化していきます。そのよい変化が教師の変容へのエネルギーとなります。次にこの学校に訪問する機会があれば、また大きく変化した子どもたちと先生方の姿が見られることと思います。子どもたちの素敵な笑顔と前向きな先生方にたくさんの元気をいただきました。ありがとうございました。

昨日は企業研修を２つおこなってきました。

最初はロールプレイを中心としたコミュニケーションスキルを高める研修でした。今回は参加者が４人と少なく、実際のロールプレイのようすもしっかりと見ることができました。顧客のトラブル対応で場面設定をしたのですが、問題を「解決」するという視点よりも責任を「回避」する意識の方が強いように感じました。そのため、相手の話を聞くことよりもどうしてもこちらが話すことが多くなってしまいます。こちらの立場や都合を主張していると相手が感じることになります。
ロールプレイの後に話し合ってもらいましたが、ちゃんと自分たちで気づくことができました。互いに見合うことで、他者のロールプレイで気づいたことを自分はどうであったかと振り返ることができたようです。自分も含めた問題点として気づいたことを指摘できていました。自分を客観視するよいきっかけになったようです。
どうすればよいのかと話し合う中で、聞くことの大切さ、問題解決には相手に寄り添って一緒に解決しようとする姿勢が必要なことを理解してくれました。
最後に再度ロールプレイをしてもらいました。気づいたことを意識していることはよくわかるのですが、すぐにはできるようになりません。当り前のことですが、気づいたからといってすぐに実行できるものではないのです。参加者も、意識しているのにできていないことを自分で気づいていました。これが、まず第一歩です。自分を客観視できるようになれば、日々の業務を通じて自分で修正をすることができます。１日の研修で劇的に変わることはありませんが、そのきっかけになってくれたのではないかと思います。

２つ目はグループの話し合いで考えを深めるものでしたが、こちらも参加者は６人と少なく、２グループでの研修となりました。経験の多い男性２人と比較的経験の少ない女性４人という構成です。男性１人と女性２人の３人グループとなりました。
予想したことでしたが、最初のうちは男性対女性という構図になりがちでした。男性の表情は少し硬く感じました。しかし、女性陣が相手を理解しようという姿勢でしっかり聞いてくれるので、次第に男性の表情も柔らかくなり、とても素敵な笑顔があふれる研修となりました。
男性がよい気づきをして説明するのですが、理解できない女性がいました。その女性が質問をしたり、復唱したりして理解しようとする姿勢を見せてくれるので、男性の方も熱が入ります。わかったといってもらえた時、男性がとてもうれしそうな表情をしたのが印象的でした。
違った視点や考え方に触れることで、自分たちの考え深まることを実感していただけたようです。普通ではなかなか出てこない、とてもよい視点の意見がたくさん出たのが今回の研修の特徴でした。よい聞き手がいることが、話が深まるためには大切であることを再認識できました。

今回は参加者が少なかったので、グループでの一人ひとりの発言もしっかり聞くことができました。そこで起こっていることを意識し次の展開を考えることで、参加者の言葉を活かすことができたように思います。このように、参加者の活動を中心にした研修は講義形式のものより事前に準備するスライド等も少なく、一見楽に思えるのですが、実際にはかなりハードなものになります。一方的に話すのと違い、相手の言葉をしっかり聞いて理解し、その場で次へのつなぎを考えるのは、かなりの負担なのです。聞くことを大切にしている先生の授業にかけるエネルギーのすごさを私も少し実感できました。

とても素晴らしい参加者のおかけで、聞くことの持つ意味やそのためのエネルギーの大きさなどたくさんのことに気づけた、私にとっても学びの多い研修でした。参加された皆さんにとっても学びが多かったのであれば幸いです。

昨日は企業で研修を２つおこなってきました。

１つ目の研修はグループでの話し合い中心にして進めましたが、グループ分けは日ごろの業務グループがもとになっていました。おもしろいほどにグループごとに状況が分かれました。リーダーが仕切るグループ、仲良く話し合っているが、なかなか話が進んでいかないグループ、互いにけん制し合っているように感じるグループ、といろいろです。この部門全体を統括している管理職の方にうかがったところ、日ごろのグループの特性が研修でもそのまま現れているとのことでした。
気軽に意見交換できる場面では動きは活発でしたが、意図的に「これは大切なことです」「これはきちんと答えられないといけないことです」とプレッシャーをかけて課題に取り組んでいただくと、急に発言は慎重になりました。たとえ同じグループの仲間であっても正解を発言しなければならない、間違えた発言は否定される、そういう雰囲気があるのだろうと推測しました。子どもたちの世界と同じですね。互いに発言を重ねながら考えを深めていくという経験が少ないのでしょう。また、どこかに正解がある。誰かが正解を持っている。その正解を探す、探るというようにも見えます。日ごろ頼れるリーダーが引っぱっているということの裏返しなのかもしれません。自分たちの正解をつくりだすという意識を持っていただく必要性を感じました。

２つ目の研修は、グループでのロールプレイを中心におこない、そこからコミュニケーションに関する気づきを引き出していこうというものでした。ここでも業務グループをもとにグループ分けをしたのですが、日ごろの人間関係のよさが災いしました。シチュエーションは緊張感が漂う場面のはずなのですが、笑い声が絶えません。ちょっとゆるい状態です。役割の交代場面でも動きが鈍いのです。こういうときは、どうしても気づきは浅いものになりがちです。
ロールプレイ終了後、気づいたことを聞き合う場面では、「聞き」を言葉として強調しておいたのですが、今度は一転してリーダーが話を主導したり、一方的にしゃべったりが目立ちました。中には明らかに距離を置こうとしているメンバーもいました。
全体で気づきを共有する場面では、コミュニケーションに関する気づきではなく各自が設定したシチュエーションに関するものが多く出てきました。リーダーがミスリードしてしまったグループが多かったようです。なんとかそこからコミュニケーションに関する気づきにつなげようとしたのですが、シチュエーションごとのコミュニケーションの難しさを共有するにとどまり、個々の気づきをもとにどうすればよいのかを導き出すことができませんでした。

ここで判断ミスをしてしまいました。最初は、共有した難しさを課題としてグループにもどし、どうすればよいかを話し合っていただこうと思いました。しかし、時間内に全体で気づきを共有し結論まで持っていくことは無理と思い、私がコミュニケーションの基本について説明することにしました。
課題は自分たちのものになっていたので、だれもが真剣に話を聞いていました。理解をしてくれていることはよく伝わります。全員が納得できた、よい形で終われたと思ったのですが、最後に書いていただいた振り返りを見て愕然としました。全員が私の話のポイントのまとめとそれについてのコメントなのです。課題意識を持って講師の話を聞けば、それが研修の目指すものだ、これが正解だ、これを身につけなければと思って当然です。教え込む研修を意図していたのなら、大正解です。しかし、今回は互いに学び合い、自分たちの気づきを大切にし合うことでより高いところにいける、そのことに気づいてもらうことをねらっていたのです。せっかくグループで活動していただいたのにこれでは意味がありません。上手に課題意識を持たせて、私が講演した方がよほどたくさんのことを伝えられます。私のミスのせいで、せっかくの皆さんの貴重な活動を無駄にしてしまいました。

部門の統括の方に、ここからは私の仕事ですとフォローしていただけたのが救いです。この方とは新入社員のころからのおき合いですが、とても頼もしく成長されていました。言葉の端々から彼らをどう育てていくか真剣に考えていることがよく伝わります。今回の研修も最初から最後まで、メンバーの様子を本当によく見ておられました。私のミスを気にせず、「この研修をどう活かすか楽しみ」と言っていただけました。頼もしい限りです。
参加された皆さんには申し訳ないことをしてしまいましたが、失敗も含め多くのことを学ぶことができました。よい機会をありがとうございました。

昨日は東京で企業向けの研修を２つおこなってきました。

１つ目の研修はグループでの話し合いを中心にして進めました。メインのテーマとは別に他者とのかかわり合いの中で学ぶ、チームワークとはどういうことかを実感してもらうことも目指してのことです。おもしろかったことは、グループで結論をまとめることは必要ないと指示しても、まとめようと動くグループがあったり、だれも話の方向性を決めようとせずに、思いつくまま話しているグループがあったりといろいろだったことです。チームとして動く、グループで知恵を出し合う経験がまだ少ないのでしょう。グループでの役割意識を持つことや、具体的にどう行動すればよいかについても、はっきりと触れた方がよかったのかもしれません。
ある課題について、考えが２つに分かれました。そこで、互いに相手を説得することをお願いしました。双方とてもよい意見が出て、相手もその考えを受け入れる姿勢を見せるのですが、不思議なぐらい自分の考えを変える人は出ませんでした。これもとても面白い経験です。自分を主張すること、相手を認めることはできるのですが、そこからもう一つ新しい考えをつくりだすという発想はなかったようです。ここでその話をすべきだったのかもしれませんが、「正解はないので、それぞれの考えでいい」という形で決着させました。ＡかＢかの対立関係があった時に、そこからＣという新しいものを生みだすというのは大人でも難しいことだと知ることができました。
また、仕事における多忙感とストレス、時間と生み出す価値について少し話をしました。その中で、突発的なことに個人で対処するのはとてもストレスのかかること。そのストレスは組織で吸収しなければならないことを学校の生活指導を例に話しました。この会社でも突発的なことへの対応はよくあることです。自分の担当にこだわらず組織として、チームとして動けるようになってほしいことを伝えました。

２つ目の研修は３人一組のロールプレイを中心にしておこないました。１人は社員、もう１人は顧客、そして最後の１人は観察役です。１巡したところでよかったところ、参考になったところをグループで話し合っていただきました。ロールプレイそのものは、不慣れなせいもあり日ごろのよさを発揮できなかった方も多かったようですが、そこから気づいたことはとても大きかったようです。全員に発表してもらいました。

まず相手の言葉を受け止めること。
話をよく聞くこと。
顧客だって無理をいっていることはわかっている、でも聞いてもらいたいということ。
・・・

聞くことの大切さ、受容することの大切さにみな気づいてくれています。とてもよい気づきばかりで、私が解説しようとした基本的なことはほとんど網羅されていました。
また、皆さんの気づきは大きく２つに分かれていました。他者からの指摘や、他者のロールプレイから自分を振り返ってみてわかったこと。もう一つは顧客の役を演じて、顧客の気持ちになることでわかったことです。他者から学ぶこと、相手の気持ちになること、この２つを学んでほしかったので、とてもうれしく思いました。
研修のまとめ役の方と上司の方２人にもコメントをもらいました。
研修のまとめ役のコメントは、伝えたいことがあるとどうしてもしゃべりすぎるということです。説得しなければという気持ちがどうしても言葉を増やすことになるのです。これは教師の説明にもつながります。とても大切なことです。
上司の方のコメントは、とても素晴らしいものでした。顧客の要望や主張を単に聞くのではなく、「教えてください」とその背景にある事実、要因、顧客がどうなりたいのか、どうしたいのかという真に望むものを聞きだすことが大切であるということです。全くその通りです。これは、教師が子どもの悩みの相談に応じるときにもつながることです。
最後に、聞くことを大切にする姿勢が相手への提案力にもつながること、日ごろのコミュニケーションで大切にしたい言葉について話をして終わりました。

担当者や上司の方に助けられて無事に終わることができました。日ごろとは違う一般の会社での研修だったので少し緊張して疲れました。しかし、とても新鮮で楽しい経験でした。私が学ぶこともとても多かったと思います。参加された皆さんにとって少しでもお役に立つ研修になっていれば幸いです。

昨日は、市の研修会で講師を務めました。２日間の第２日目です。この日のテーマは話し合いでのつなぎ方の工夫でした。

最初に、私から話し合いをうまく進めるための教師に役割について少しお話をさせていただきました。
教師の役割として意識してほしいことは、まずは教室の人間関係づくりです。教師と子ども、子ども同士の関係をつくる必要があります。そのためには、話すことよりも聞くことを大切にします。教師が子どもの言葉をしっかり聞き、受容することで教室に安心感が生まれます。子どもたちが互いの言葉を聞き合うことを目指さなければなりません。
次に意識してほしいことは、「必然性のある課題、発問をどうつくるか？」「子どもの言葉、反応をどう活かすか？」「何をどうつなぐか？」といった、攻め、受けと切り返し、そしてつなぎです。教師から一方的に課題を与えるのではなく、子どもに疑問を持たせ、子どもが考えたいと思うような課題を工夫する必要があります。その上で、子どもの反応をしっかり受け止め、認め、そして一人ひとりの考えを全員で共有するための働きかけをすることが大切になります。
もう一つ大切になるのは、教師がすべて自分で説明し対応しようとしないことです。教師の役割は教えることばかりではありません。時には、思い切って子どもたちに委ねる勇気も必要です。問題を焦点化する、課題を子どもたちの共通のものにするといった働きかけを通じて子どもの学びを支えることで、教師が思った以上に子ども同士で課題を解決できるのです。

私の話の後、３つのグループでそれぞれの代表がおこなう模擬授業の検討をおこなってもらいました。どのグループもとてもよい雰囲気で進んでいます。内容は算数のグラフの読み取り、保健のお酒の問題、数学の連立方程式とバラエティに富んでいます。そのせいか、教師の問いかけや子どもの言葉のつなぎ方にこだわっているグループ、教科書を読みこみながら課題や発問にこだわっているグループ、授業の流れや構成にこだわっているグループと、それぞれ論点が異なっているのが印象的でした。グループでの様子を見て、模擬授業がどのようなものになるかとても楽しみになりました。

算数のグラフの読み取りの模擬授業は、グループ活動での子どものかかわりや子どもの言葉を引き出すことを意識したものになっていました。最初に私が話をしたことをぎこちないながらも早速取り入れようとしていました。素直な先生です。このような姿勢の方は必ず伸びていきます。
授業者は課題把握の場面で、子どもをうまく活かせませんでした。問題文を読んでどういうことかわかったかと問いかけたときに、多くの子ども役は反応できませんでした。そこで、課題の資料やグラフに関して子ども役にいろいろと問いかけながら説明をしました。しかし、最初の問いかけでうなずいていた子ども役がいたのです。その子ども役に説明させることで、違った展開になったはずです。
課題となる、「提示された円グラフがどの資料のものか」の理由を書く場面では、その後のグループ活動の展開を意識してできるだけたくさん見つけさせる必要があります。しかし、特に指示をしなかったため、１つ書いて終わっている子ども役もいました。
グループ活動の場面では、活動に必然性を持たせるために「友だちの考えを自分のものにしていい」という指示を出しました。内容的にはよいのですが、この表現では、意見を言った子どもは考えをとられるというネガティブな感覚になります。ここは、「いいなと思う意見があったら自分のにつけ加えてね」といった表現の方がよいでしょう。友だちがつけ加えるのは、「いいな」と思ったからで、これはポジティブな評価になります。
全体での追究で、子ども役の説明がうまく伝わらなかったときに、他の子どもにつないで説明させようとする場面がありました。とてもよいことです。残念だったのは子ども役が前で説明しているときに、もっぱら教師が聞き役になってしまい、発表者と教師の２人の世界に入ってしまったことです。子どもたちに向かって説明するように指示し、説明を聞いている子どもたちの反応を見ながら、発表者と他の子どもをつなぐことに徹する必要がありました。
授業者が子どものかかわりや言葉を活かすこと意識して模擬授業をしてくれたので、とても学びの多いものになりました。

２つ目の保健の模擬授業は、教科書の資料をどう活かすかについて考えさせてくれるものでした。小学校６年生でお酒の害について考えるものですが、この授業の課題を何にするかがポイントです。事前のグループでの検討会でも話題になっていました。教科書の資料から、授業者は「まわりの大人にお酒をすすめられたらどう断るか」を課題にしました。その前提となる知識は与えておいて、教科書の「一家団らん（お正月？）でおじいちゃんがお酒を子どもに勧めている」さし絵をもとに、どう断るかを考えさたのです。残念ながら子ども役の様子からは自分の課題になっていません。なぜなのでしょうか。それは、この状況が子どもにとって切実感がなかったことがあります。お酒の害についての知識を与えたことは、「子どもは、お酒は絶対に飲んではいけない」ことを明確にするためです。この部分は絶対に揺らいではいけません。その上で、教科書の「中学生がお酒を飲んだきっかけ」の資料をもとに考えさせなければいけなかったのです。授業者はこの資料を読みとらせようと少し時間をとっていましたが、時間をかけずにお祭りなどの行事や家族の団らんでまわりの大人から勧められた事がきっかけだったことを確認し、なぜ断れなかったかに焦点化すればよかったのです。「絶対飲んではいけないことがわかっているお酒を飲んでしまったのはなぜだろうか？」と焦点化することで、子どもから、よく知っている大人だから、楽しい雰囲気を壊したくなかったから、・・・「断り切れなかった」という言葉を引き出す必要があったのです。そうすることで、「どう断ればいいのか」が子どもたちの課題として認識されるのです。課題に入る前の段階で、子どもたちを揺さぶっておく必要があったのです。とはいえ、このグループは前回もそうでしたが、教科書を非常によく読み込んで課題を考えていました。教科書の飲酒のきっかけの資料がなぜここにあるのか、なぜ中学生の資料なのかと細かいところまで検討していました。こういうベースがあっての模擬授業の提案でしたので、私もこの教材の課題がどうあるべきかについて深く考えることができました。

最後の模擬授業は、連立方程式の応用で「さっさ立て」（３０個の碁石を「さっ」と声をかけて１個または２個取り、それぞれを決められたところに置く。これをかけ声だけを聞いて何個ずつに分かれたかを当てるもの）を扱うものでした。
ホワイトボードでカラーマグネット（色つきの丸い磁石）を使って実際に操作することで視覚的に課題を理解させる。代表の子どもにやらせる。といった流れは、オーソドックスですが、指示が明確でなければなかなかスムーズにはいきません。その点授業者の指示は明確で、実に自然に進んでいきました。最初に指名した子ども役は、しばらく考えていましたが見事に正解しました。通常の授業では、いきなり正解しそうな子どもは指名しませんが、模擬授業ではこのようなことが起こってしまいます。授業者がどう進めるかとても興味がわくところです。授業者はその理由を代表の子ども役に確認します。その説明で納得できたかとつなぎ、他の子どもにもう１度説明させました。ここで、教師が説明したくなるところですが、そうはせずに、石の個数をかえて他の子どもに挑戦させました。教師が説明するより、子ども自身で納得する時間を大切にしたのです。
連立方程式で解く場面では、指名した子どもに未知数を決めさせます。ここで指名された子ども役はマグネットの数を未知数にしました。じつは、どちらに何回置いたかの方が式に分数がでなくて扱いやすいのですが、ここでも授業者はあえてそのままにしました。子どもの考えをできるだけ活かそうとする姿勢は立派です。授業者はつなぐことに徹し、模擬授業は子どもの言葉で進んでいきました。見事でした。この姿勢で授業を続けていけば大きく伸びていくことと思います。
授業者からは、個人追究をいつ止めたらよいかの判断に迷うという質問が模擬授業中に出てきました。なかなか途中で自らこのような質問はできません。このことにも感心しました。模擬授業で授業者がこのような質問ができると、互いの学びは大きくなります。

早くできる子どもに対するさらなる課題をあらかじめ準備しておくこと。
できていない子がいるからといたずらに時間を延長しても、手がついていない子どもができるようにはならないこと。
逆に、次へ進めると思っていた子どもが延長されてだれてしまうこと。
それよりも、手のつかない子どもを他の子どもにつないで、たとえまる写ししても活動させること。
まる写しで終わらせないために、発表の段階では常に根拠を問うこと。

こういうアドバイスをさせていただきました。

最後のまとめの時間にもとてもよい質問をいただけました。２日間の研修をとても楽しんで進めることができました。また、皆さんが準備してくれた模擬授業とその教材に触れ、私自身もその教材への理解が深まりました。参加された皆さんはどのようなことを学ばれたのでしょうか。終始笑顔があふれる研修でしたので、きっと多くのことを学んでいただけたのではないかと勝手に想像しています。とてもよい機会をいただけたことに感謝します。ありがとうございました。

先週末は、毎年１講座を任されている、市主催の研修会の講師を務めました。「子どもが授業で考えるための教師の役割」をテーマに、前半は最近めきめき力つけた中堅の先生に数学の模擬授業をお願いし、後半はそれを受けて私が話をしました。

模擬授業は、図に子ども役が引いた線分をもとに課題をつくり、考えを深めていくものでした。

導入の数分間でも学ぶべきことはたくさんありました。子ども役とのやり取りは「なるほど」と受け止め、必ず最後に「ありがとう」の言葉が添えられていました。子どもをまるごと受け止め、認めることが実に自然におこなわれていました。
まず線分を引くという課題の確認を全体でおこない、個人作業に入りました。そのとき、「できたら鉛筆を置いて、顔を上げてくれるとうれししいです」と指示をしました。ちゃんと「うれしい」とＩメッセージで結んでいます。
また、個人作業では、早くできた子どもへの指示が大切ですが、作業の途中で指示をしても徹底しません。原則通り、最初に指示をしています。今回は短い作業時間でしたので、次の課題を与えるのではなく顔を上げさせることにしました。これにはもうひとつの意味があります。顔を上げさせることで、作業の進み具合がわかるのです。得てして、教師は短い時間でも机間指導をしたがる傾向にあります。今回はいくつも線分を引かせる課題だったので、だれがどのような図を書いているかあらかじめ把握してから指名したいところです。しかし、全員が取り組めていればだれを指名しても対応できるので、授業者は前で子どもたちの様子を観察していました。

５人の子ども役を指名して前で自分の図を書かせます。「順番に書いてね」「順番ということは前の人と違うのを書くということだよ」と指示をします。こういう指示をすることで、自然にバリエーションが広がります。机間指導で、「この図を書いてね」と指示しなくてもこんな方法もあるのです。お見事です。しかし、このやり方だと同時に書けないので時間が余分にかかります。指名されなかった子どもにとっては、待っている無駄な時間が長くなりそうです。ところがどの子ども役も真剣に前を見ています。その理由を聞いてみると、自分のものと同じかどうか気になるという答でした。子どもも同じです。自分が真剣に取り組んだことであれば、興味を持って参加するのです。そうであれば、この時間は無駄ではなく共有化のための時間として有効に機能しているのです。
子ども役が書いた図に書いた人の名前を書き込んでいきます。この図と言わずに「○○さんが書いてくれた図」と固有名詞を使って区別しています。自分の名前を言われることで、子どもたちは自己有用感を持つことができます。些細なことですが、一人ひとりを大切にしていることがよくわかります。

いよいよ本時の課題です。引いた線分が交点で何対何に分割されているかです。すぐにわかる図もあれば、ちょっと手がつきそうもないのもあります。全体ですぐにできそうなもの、何とかなりそうなもの、難しそうなものに分類します。大切なのは、子ども役が判断しているということです。積極的にかかわることで自然に自分たちの課題となっていくのです。

簡単な問題を指名された子ども役が前で説明します。数学的に十分ではない説明でしたが、そのことを指摘せずに、「納得した人」と全体に問いかけます。授業者はあえて「わかった人」と聞きません。「わかった人」と聞けば、それが正解だと暗に知らせることになり、わかりなさいという強制につながるからです。このとき、かなりの数の手が挙がりましたが、手を挙げなかった子ども役に問いかけることで、「ぼやっとしている」という言葉を拾い上げました。この「ぼやっ」を共有化していくことで、説明の不十分なところを明確にしました。その際も教師が説明していくのではなく、まわりと相談しながら、子ども自身に見つけさせる活動をたくさん取り入れていました。
指名された子ども役がうまく説明できなかったときも、まわりと相談する時間をとり、その子ども役に「できそう？」と声をかけとフォローしていました。子どもの困り感にしっかり寄り添っています。
子どものつまずき、困り感を共有し、また説明できなかった子どもに再挑戦させ、失敗で終わらせないようにする配慮など、たくさん学ぶべきことがありました。

子ども役から出てきた「チョウチョウ形」という言葉をうまく使いながら、この形ならわかることを共有化した上で、補助線を必要とする問題へと移りました。時間の都合であらかじめお願いしておいた方に正解を発表してもらいました。その説明に皆が納得したあとからが本当に考える場面でした。どうしてその補助線を引こうとしたのか？　いつも「チョウチョウ形」をつくればいいのか？　線分の比を求める問題は何に注目すればいいのか？　これを子どもたちに問うのです。この時間だけで力がつくわけではありません。毎日の授業でこのようなことを問い続けることで知識と知識がつながりメタな知識へと昇華され、再現性のある力がつくのです。
模擬授業で子ども役を経験することで、参加者の方にこのことが伝わったことと思います。

とても学びの多い模擬授業を受けて、後半は皆さんが学んだことや感想を聞くことから始めることにしました。今回の講座は、小学校の初任者が全員参加でしたので、彼らに聞くことにしました。十数人全員に起立してもらい、一人ひとりに問い返しながら内容を深めてみました。私と彼らとのやり取りが、子どもの考えを引き出したり、深めたりするときの参考になるように少し意識しました。どの先生も実に優秀で、素晴らしいことにたくさん気づいていました。誰ひとりとして同じことを言いません。それだけ、模擬授業の学びが多かったということです。これだけでもう十分と言いたいところですが、補足として私の方からも話をさせていただきました。

最近感じるのは、「勉強＝覚えること」と錯覚し、とにかく答を早く欲しがり、勉強を量や時間で測る、機械的、訓練的な学習をする子どもたちが多いということです。そうではなく、しっかり考える子どもに育てるためには、子どもにとって必然性のある課題を準備し、結果でなく過程を大切にし、再現性のある思考を求めることが必要です。その前提として教室が安心して間違えることのできる場所でなければなりません。その基本となるのが、教師と子ども、子ども同士の人間関係です。教師が子どもを受容し、どんな発言でも必ずポジティブに評価すること、子どもの言葉を全体で共有し認め合うことが必要となります。その上で、答がわからなくても参加できる問いかけをし、たとえ間違えても必ず最後はできたとポジティブになって終わらせるようにするのです。
また、教師が子どもたちに委ねる勇気も必要です。すべて教えるのではなく、問題を焦点化し、課題を子どもたちの共通のものにすることで子どもの学びを支えることも教師の大切な役割なのです。
具体的な課題の考え方、考えを広げる問いかけ・焦点化していく問いかけなどお話したいことはたくさんあったのですが、省略させていただきました。このあたりのことは、模擬授業からきっとつかんでいただけていることと思います。

私の進め方が悪く、時間を延長してしまい申し訳ないことしてしまいました。それにもかかわらず、多くの質問もいただきました。その中で印象的だったのは、教育実習のときに、子どもに発言させた後「ありがとう」を言ってはいけない。教師は教える立場なのだからと指導された。「ありがとう」を大切にしようと講師は言われたがどうなのでしょうかというものです。実は、これはよく聞く話です。とくに中学校で多いようです。教師は子どもよりも上の立場でなければ子どもたちを指導しにくいという考え方です。しかし、いくら教師が上から目線で子どもに対しても、子どもが教師を尊敬し、自分より上の立場と認めなければ面従腹背されるのが落ちです。一人の人間として子どもを認める教師を子どもは尊敬します。形で上に立つのではなく、真に子どもに認められ、言うことをきちんと受け止めてもらえる教師になるように努めることが大切だと思います。それには、まず教師が子どもを認め、子どもの言うことをきちんと受け止めることです。その第一歩が「ありがとう」だと思います。

模擬授業だけでなく、参加者の発言からも多くのことが学べた研修でした。参加者も、講師である授業者と私も、互いに多くのことを学ぶことができました。このような機会を得られた幸運に感謝します。

昨日は中学校の現職教育で講演をおこなってきました。「授業で何が起こっているのか」と題して、先日見せていただいた授業の様子をもとに、お話させていただきました。

この市の先生方は講演等で雰囲気が硬い傾向があります。ちょっと構えてしまうのでしょうか。以前に私が住んでいた近くの学校なので、その頃に聞いた噂話も交えながら１時間の短い講演としてはまくらに多くの時間を使いました。先生方の緊張をほぐすと同時にどこにどう反応するかを見て、焦点化する内容を考えるためです。
準備していたのは、子どもたちの特徴や授業で気づいたこと、具体的にどのようなことをすれば子どもが変わっていくのかといった内容でしたが、子どもたちの特徴と授業で気づいたことを先生方と共有することに思い切って絞りました。

子どもたちは学力的には高いのですが、効率的に結果（正解）を得ようとする消費者的行動をとる傾向にあり、教師と距離を置いています。授業中に教師との人間関係を求めていないように見えます。また、子ども同士の関係も希薄に見えます。授業で友だちとかかわる必然性がないことが要因でしょうか。
教師が話をしても子どもの顔が上がらないが、板書は素早く写す。友だちの話は聞かないが、その後の教師の説明は確認する。自分にとって必要な情報を得ることのみを大切にしているように見えます。学力の高そうな子どもが授業に参加していないことが多いことも気になります。
その理由を子どもや家庭環境だけに求めるのではなく、教師の側にも原因はないのか見直してほしいのです。

バラバラな知識ではなく、問題解決の手段や知識と知識をつないで構造化するといったメタな知識、解き方を覚えて解けるのではない、知識をもとに見たことのない問題を解ける力といった、より高い学力を教師が子どもたちに求めているのか。

知識を（学校や塾で）与えられるのではなく、自ら獲得しようとすることを子どもたちに望んでいるのか。

子どもたちが互いにかかわり合うことで成長し、認められ、自己有用感を持ち、より高みに登ることを目指しているのか。

反応する子どもとその反応を全身で受け止める教師。他者の考えを聞きたいと思う子どもと、自分の考えを聞いてもらいと思う子ども。そんな姿を見たいと思わないのか。

結局は教師が求め、望み、目指さなければ子どもたちは変わりません。教師が見たい姿を思い描かなければ実現はしないのです。

このような話をさせていただきました。

最初は硬かった表情が柔らかくなり、次第にうなずくなどの反応をしてくださる方が増えてきました。先生方も子どもたちを変えたいと思っておられる。私はそう感じました。
今回は具体的にどのようにしていけばよいかは伝えられませんでした。また、一方的に話をされても理解できるものではないと思います。次回は実際の授業をもとに皆さんと一緒に考えるような研修にしたいことを担当の先生にお伝えしました。
少しずつでいいので、この学校の授業がよい方向に変わっていくためのお手伝いができればと思います。

昨日は市の研修で講師を務めました。３回構成の２回目で、１１月におこなう授業研究での指導案の検討を、模擬授業を通じておこないました。授業者は経験７年目でこれからが期待される方です。小学校６年生の社会科の日露戦争の模擬授業でした。

授業者は冷房の利いた部屋ではなく、自分の教室で模擬授業をすることを選びました。ホームグラウンドでやりたいということは、ふだんの自分の授業を見せたいということでしょうか。教室は、きちんと整理されていて、授業規律が守れている子どもたちの姿が浮かんできます。授業者はキャラクターがとても親しみやすく、子どもたちとの人間関係もきっとよいと感じました。
導入はこの市に関するクイズを何問か出し、最後にこの市の名前と日露戦争の間に関係があることを伝えて本時の課題につなげていきました。多くの時間をかけない点はよかったのですが、子ども役の反応があまりよくありません。授業者も自分の学級の子どもならもっと盛り上がるはずなので、戸惑っていました。子ども役からすると、知識を問われているので知っている人にはそれだけのこと、知らない人は考えてもわからないのでとりあえず答を選んでいるだけです。また、このクイズが今日の授業とどのようにつながるもわからないので盛り上がらないのです。もちろん、子どもと大人では反応は違って当然なのですが、子どもが成長してくれば似たような反応が次第に出てくるはずです。考えても答がでない、言い換えれば考える必要のない知識を問う問題はできるだけテンポよく進め、早く本題につなげることが大切です。

続いて、当時の日本とロシアの軍事力の差を説明し、３枚の風刺画を印刷した資料を配り、教師の説明の裏付けとしました。授業者は、資料を見ながらどの人物が日本を表しているかといった説明をしていました。そのため子ども役を見ることができません。日本を見つけることができてうなずく子ども役、見つけることができなくて戸惑っている子ども役、彼らの様子を見落としていました。子ども役が資料をきちんと理解していたか確認することなく説明が続きました。
この後も、授業者の説明は続きます。この日の主となる課題、「日露戦争を点数で評価する」ために必要な知識をすべて与えたいのです。しかし、授業者の一方的な説明についていけない子ども役も出てきます。本当に社会が苦手だということで、わからないというメッセージを表情や態度で表してくれました。残念ながら授業者はそのことに気づくことができませんでした。ふだんの授業でもついてこられない子どもがいるはずですが、子どもたちはそれをなかなか外化することができません。授業者との関係がよいだけにかえって表さないのかもしれません。授業者は子どもの理解を確認するということを意識していませんでした。もちろん、途中で私が授業を止めるので平常心でなくなったということも理由の一つでしょうが・・・。
知識は教えるか調べるかしかありませんが、一方的に与え続けても、子どもは吸収しきれないのです。「与える」という発想から「獲得させる」へと変えていく必要があります。
資料の使い方も、教師の説明を裏付けるために使う（悪く言えば教師の正当性を主張する）のではなく、子どもが興味を持ち調べるきっかけとして資料を使ってほしいのです。資料を絞り、子どもが気づいたことの根拠を教科書や資料集から見つけさせ、その根拠を子ども同士で共有する。そういう進め方をすることで、子どもが自然に知識を獲得できることをアドバイスしました。

いったん休憩を入れて、子どもたちに考えさせる場面から再開しました。まず、一人ひとりがワークシートに日露戦争に点数をつけて、その理由を書きます。その後グループで自分の考えを出し合って、グループとして点数をつけました。個人作業のとき、評価は９０点で、その理由は日本よりも軍事力のあるロシアに勝ったからと、すぐに書きあげて時間をもてあましている子ども役がいました。しかし、授業者はそのことに気づきませんでした。個人作業では、早く終わった子への指示、手のつかない子への支援が大切ですが、なかなか全体を見ることができません。９０点をつけた子ども役には、満点に足りない１０点は何かを問いかけるなどの働きかけがほしかったところです。
グループでの活動は、先ほどまでとは打って変わって、どの子ども役も明るい表情で体を寄せ合って話していました。各グループの発表はとても面白い結果になっていました。高い点数、低い点数、半分くらい、極めつけは一つに決められないと、実に大きく分かれました。ここからが楽しみです。各グループにその理由を聞いていきます。「不平等条約の是正につながった」という、授業者が説明しなかったことを理由に挙げるグループもあります。視点や立場によって変わるから一つに決められないという意見も出ました。授業者はそれぞれの考えを受容し認めたのですが、いろいろな考えがあっていいとつなぐことをしませんでした。日露戦争の前と後で世界の目に映る日本とロシアの大きさが逆転したという絵で外部からの評価を示し、最後に感想を書いて終わりました。

互いのつけた点数の理由を理解し合い、その上でもう一度つけ直すことでより考えが深まったはずです。
根拠とした理由を資料で全員が確認し、その上でそのことをどう評価するかをたずねることで子ども同士がつながっていくはずです。
また、グループで点数を決めるのではなく、話し合ったあとで個人の点数を決める。全体での場では、最初は何点をつけて、最後は何点にしたのか、どうして変わったのかを聞く。そのような進め方もあります。
点数のつけ方も、５０点を基準に、理由ごとにプラス何点、マイナス何点とさせることで、同じ理由に対してその点数の違いを話題にすることもできます。
子どもの考えを活かし、深めるための手立てはたくさんあるはずです。このことを話させていただきました。

また、教科書は欄外に、与謝野晶子の君死にたもうことなかれと植民地の説明が載せられています。これは、日露戦争を内と外から見るという視点を与える意図があります。このことにも気づいていれば、点をつけるときの視点ももっと明確にすることができたと思います。

今回は時間がないため先生方にグループでこの模擬授業を振り返っていただく時間があまりとれませんでした。しかし、資料から出発して子どもに調べさせるとよい、社会科の難しさがわかったといったよい言葉をたくさん聞くことができました。グループでの話し合いの後、「どんなことを話し合ったか聞かせてください」とたずねたのですが、みなさん、「○○先生が言ったことですが、・・・」と自然にだれの発言だったかも伝えてくれました。教師の問いかけ方によって、子ども同士がつながっていくことにも気づいていただけたと思います。

終了後授業者と話をしました。子どもたちの関係がよく、学級経営がうまくいっているが故にかえって授業で気づけないことがあります。今回の研修を、授業で大切なことを何かもう一度考え直すきっかけにしてほしいことを伝えました。２学期から授業を変えていくことで当日までにきっと子どもも変化してくることと思います。どんな子どもたちの姿を見ることができるか楽しみです。明るく前向きな先生です。研修の世話役の先生が、あえて彼を指名した理由もよくわかりました。同じ教科であることもあり、自分の体験を例にアドバイスをする姿から、彼に大きく飛躍してほしいという思いがひしひしと伝わってきます。このような場面に立ち会えることは幸せなことです。
何人かの参加者から、「楽しかった」という言葉を聞くことができました。「勉強になった」ではなく「楽しかった」という言葉であったことを講師としてはうれしく思います。
次回に対する期待はいやがうえでも高まります。きっと素晴らしい研修になることと思います。

昨日の続きです。
「佐藤正寿先生から学ぶ会」の最後は、「この出会いが教師をつくる」というテーマでミニミニ講演でした。ミニミニ講演とは言っても、内容はビッグです。１時間余りのパネルディスカッションから休息なしにもかかわらず、参加者の集中力は乱れません。笑顔を絶やさず、落ち着いた語り口で、話の内容が体に浸みこんでくるようです。テンションが高めの自分を省みてとちょっと落ち込みました。（笑）

自身の経験をもとにした若い先生へのメッセージは説得力のあるものです。「先輩から学ぼう」「失敗から学ぼう」という謙虚な姿勢は今も佐藤先生の中にしっかりと根付いておられます。話の内容も素晴らしいのですが、話を通じて伝わってくる人柄に惹かれます。
ふと、自分の教師としての未熟さ、いたらなさを背中で教えてくださった先輩のことを思い出しました（先輩の思い出参照）。「自分はちゃんとやれている」と自信過剰になりかけていたときに出会ったこの素晴らしい先輩との出会いがなければ、私の教師としての成長はありませんでした。だれにでも出会いはあるという佐藤先生の言葉は本当にその通りだと思います。
また、「子どもから学ぶ」ということを佐藤先生はとても大切にされていますが、私にとっても教員時代から今も変わらぬ原点であり、佐藤先生と通じるものがあることをうれしく思います。

教師生活の最後のステージに立つ今、オリンピックで見た４００ｍリレーのように全力疾走で次の人にバトンを渡したいという言葉はとても重く私に響きました。私が多くの方、子どもたちから学んだことをしっかり次の世代に渡せることができるのか。いや、そもそも渡す価値のあるものを持っているのか。自分に問いかけてみても、心もとない答しか返ってきません。とはいえ、落ち込んでいてもしかたがありません。自分にできること、「学校現場から少しでも多くのことを学び、それを一人でも多くの方に伝えること」を地道に続けるしかありません。その思いをあらたにするきっかけをいただきました。

会終了後、知り合いの先生が、若い先生に対してどのように働きかけたらよいか悩んでいたが、その答えが見つかったような気がすると話してくださいました。若者だけでなく、中堅やベテランの先生にもとてもよい刺激を与えていただけたようです。

懇親会でも笑顔でたくさんの先生と積極的に話されている姿を見て、出会いは待っているのではなく自ら求めるものであることを教えていただきました。佐藤先生の模擬授業やお話からだけでなく、その姿勢からも多くを学ばせていただきました。佐藤先生に心から感謝するとともに、２月のフォーラムでもきっと多くのことを学べると今からとても楽しみです。佐藤先生、本当にありがとうございました。

先週末は「愛される学校づくり研究会」主催の「佐藤正寿先生から学ぶ会」に参加しました。ＩＣＴを活用した社会科の模擬授業を通して参加者全員で学ぼうという企画です。来年の２月１６日（土）におこなわれるフォーラムの「授業名人に再び！模擬授業（ＩＣＴ活用）で挑戦その１（仮称）有田和正　ｖｓ　佐藤正寿（ＩＣＴ活用）」を意識してのものです。

模擬授業の内容は小学校５年生「社会を変える情報　〜天気予報と私たちの生活〜」でした。児童役は会員から８名、一般の参加者から抽選で８名の１６名です。
冒頭、導入として天気記号をパワーポイントでフラッシュカード風にクイズにしました。復習といっても大人です。すでに忘れてしまっていることもあります。ここで、児童役とやり取りをしながら全体の雰囲気をつくっていきました。本来は時間をかけるところではないのですが、笑顔で、常に児童役の反応をポジティブに評価することで安心して意見が言える雰囲気を醸成していました。その後、この日の朝刊を実物投影機で映して、１面の天気の欄に天気記号の説明があることを示し、確認しました。マーカーで該当箇所に線を引くといった、実物投影機の使い勝手のよさをうまく使っていました。この後、この日のテレビニュースで何回ぐらい天気情報（予報ではなく情報であることを意識させていたのはさすが）が流れていたか確認し、ＮＨＫテレビの天気情報の動画を見てどんな情報が流れているかをメモさせました。
この場面もそうですが、一つひとつの活動の目標・ゴールが明確に指示をされていることが印象に残ります。ですから、児童役の動きによどみがありません。ここで、おもしろいことが起こりました。児童役がものすごく集中してメモを取り始めたのです。子どもではこうはなりません。さすがに大人です。そのことに素早く気づいた佐藤先生は動画を止めました。そして、細かくメモしなくても大体でいいことを伝えてから再開しました。教師は常に子どもを見ていなければならないとはいいますが、見事です。しかもここで動画を止めるという判断が立派です。意外と多くの方が、流れを止めずに指示や注意をします。これでは子どもに伝わりません。名人級の方はこういう基本を外しません。
このあと、天気情報を流すメディアの多さや、その情報の多様性について子ども役とやりとりをしながら気づかせていきました。このとき、花粉情報といった特殊な情報が児童役から出てきました。ここで、多様性ということで、気温や予報降水確率といった基本情報と花粉情報、洗濯指数、重ね着指数といった特殊な情報を２つのグループに分けてスクリーンに映しました。ＮＨＫ的、民放的と言っておられました。うまいネーミングですね。たくさんの情報があることを視覚的に瞬時に実感させる見事な使い方です。おもしろそうな情報がたくさんあります。ここで私を含め多くの方は、「これは何のことかわかる」とその情報の説明をしてしまうところです。子どもがのってくることは間違いないからです。しかし、ここはあえて触れずに流されました。見事です。この日の授業の本質には関係ないことですから、ここに時間をかけてはいけないのです。一覧をつくるにも時間がかかっているはずです。それをあえて一瞬だけ使って捨てるというのは実は勇気のいることです。

後半は「天気情報は私たちの生活にどのような影響を与えているのか」という課題を提示し、「それぞれのメディアのよさは何か、不便な点は何か」についてグループごとにメディアを指定してリストアップさせました。ここで、児童役はこの発問と課題がうまく結び付かなかったようです。各グループで出たことを代表が前で書いているときに、他の児童役それを見ながらこれをどうとらえればいいのか戸惑っています。このあとの全体の追究でも、「メディアの送り手はどんなことに注意をしている、考えている」という問いかけに「最新の情報を提供する」といった授業者が求める方向とはずれた答になってしまいました。課題がうまくつながっていないのです。佐藤先生は切り返しながら広げていこうとしましたが、時間切れになりました。
課題の提示の場面で、「誰に影響を・・・」、発問やグループの代表が前で書いている場面で「誰にとってのよさ、不便さ？」とどこかで「誰」を強調すれば発問と課題がつながったとは思います。この「誰」をキーワードにすることは佐藤先生も当然意識されていました。指導案には揺さぶりの発問として「こんなに多くの天気情報は必要でしょうか。誰が必要としているのでしょうか」が用意されていました。ここが模擬授業と実際の授業の差だと思います。佐藤先生の学級であれば、課題と発問を結び付けて考えるのは当然のこととなっているはずです。模擬授業だからといって佐藤先生にとっては不自然となるつなぎを入れたくなかったのではないかと推察します。このことは模擬授業を見るときだけでなく、ある程度育った学級の授業を見るときに常に意識しなければならない問題です。授業を見ていてこの発問で本当に子どもは動くのかと疑問に思うことがよくあります。「○○について考えて」などという発問に出会うと、このような発問で子どもが動けるはずがないと思います。しかし、子どもがすぐにきちんと活動を始める学級もあります。細かい指示がなくても何をすべきか日ごろから鍛えられて知っているのです。発問を点で見るのではなく、線で見ることも必要なのです。

続いてのパネルディスカッションは会員のパネラー５名と一般の参加者から抽選で選ばれた５名の１０名でおこなわれました。私もパネラーの一人として参加しました。パネルディスカッションは司会者の本領発揮です。パネラーから出てきた佐藤先生の授業の素晴らしさについて本人に切り込んでいきます。あえて、「模擬授業だからここまでの教材研究、準備ができたんですよね」と挑発的に問いかけます。もちろん日常的にこのような授業をされていることを知っての突っ込みです。この模擬授業の裏にある本当に学ぶべきことを実に楽しそうに引き出していました。突っ込まれる方は大変でしょうが・・・。
最後に「学び合い」というキーワードを意識して、小牧市の前教育長の副島孝先生にまとめていただきました。模擬授業と授業実践との違いを含め、今回の模擬授業から学べること、また考えるための視点を教えていただけました。有田先生がこの授業のもととなった実践をされていたころの教育界の様子も含めて、興味深い話を聞かせていただけました。

佐藤先生は、今回は模擬授業であることを活かし、授業のポイントを意図的にわかりやすく示してくださっていました。私自身の学びをパネルではなかなかうまくまとめることができなかったので、あらためてもう一度整理してみたいと思います。

ＩＣＴの活用に関しては、

・クイズをフラッシュではなくパワーポイントでつくることで、情報の提示と切り替えのタイミングのコントロールをしやすくしていた。子ども役が即答できないことを予測し、やり取りをすることで関係づくりをすることを意識してのことでしょう。ＩＣＴは意外と柔軟に対応することができるのです。

・その日の新聞の提示することにより、資料のための資料ではなく、子どもにとってリアリティのあるものになっていた。特に準備をしなくても、その使いどころによって大きな効果が期待できることがわかります。

・放送のように消えてしまう物を、インターネット利用することで簡単に再現していた。その場で、実際に放送されたものを見ることはリアリティが違う。以前は録画しておくなどの準備が必要だったが、今では手軽に利用できるようになりました。

・多くの情報を整理してプロジェクターで映して見せることで、瞬時に視覚化でき実感させていた。資料として紙で配れば時間がかかるし、資料から離れさせようとしても、手元に残っているので、どうしても引っ張られる。プロジェクターであれば、画面を消すことですぐにそこから離れることができるのです。

・・・

このようなことが挙げられます。

授業技術（？）に関しては、

・いつも笑顔で子どもの発言、活動をポジティブに評価していた。

・根拠を必要とする問いか、無責任に答えてもよい問いかでテンポや子どもとのやり取りを変えていた。

・子どもの言葉をよく聞いて、教師が物わかりよく補足するのではなく、問い返すことで子どもの言葉や考えを高め、深めていた。

・子どもが説明できない場面で、教師が助けを出すのではなく友だちに助けを求めるように働きかけた。

・ペアで聴き合う場面で、単に確かめるのではなく、できるだけたくさんにするといった量的な目標を与えて活動を子どもにとって意味のあるものにしていた。これに限らず、子どもの活動に対して目標の指示が明確であった。

・動画などのメディアを使っているときこそきちんと子どもたちを見ていて、子どもの様子に応じて適切な対応をしていた。

・たとえ子どもが興味を持つことがわかっていることでも、本時の内容と直接関係がないと思えば、思い切って捨てた。

・・・

メモ見るとまだまだ沢山のことがあります。書きだせばきりがありません。
授業者と児童役、参加者が一体となって本当に学びの多い模擬授業とパネルディスカッションでした。これに続くミニミニ講演も大変素晴らしいものでしたが、長くなりましたので講演については明日にアップします。

昨日は、市の研修会で講師を務めました。２日間の第１日目です。この日のテーマは授業の導入の工夫でした。

最初に私から導入のポイントについてお話しました。

・子どもに興味・関心を持たせる
・本時に必要な知識を整理する

大きくこの２つに絞ってお伝えしました。

「子どもに興味・関心を持たせる」ということは、子どもにうける話をすることや、テンションを上げることではありません。子どもにとって必然性のある課題、リアリティのある課題につなげることが大切です。そのために意識してほしいことは子どもに疑問を持たせることです。

・具体物に操作する、映像などの視覚に訴える。

・日ごろ目にしたり接したりしているが、知っているつもりであったり、実はしっかり考えたことがなかったりするようなことを問いかけ、「？？？」を子どもに持たせる。

・教師が一方的に説明するのではなく、子どもにできるだけ発言させる。
そのとき、根拠のある発言（仮説）を求め、子どもたちの中に対立軸をつくると、どちらが正しいか考えることが課題になる。
根拠を求めないときは、無駄に議論しない。そのかわり、学習終了後同じ問いを発することで、考えがどう変化したかを評価する（進歩を実感させる）。

このようなことを、具体例をもとに話しました。

「本時に必要な知識を整理する」ということは、安直に前時の復習をすることではありません。教材研究をしっかりして、この時間に必要な知識に絞って整理する必要があります。その知識が既習であった場合、どのようにして確認するかも大切です。一方的に教師が説明するのでなくできるだけ子どもを活躍させることが必要です。また、具体的な授業場面を思いださせ、その時の経験をもとに考え方や手法などのメタな知識を復習する方法もあります。

このほかにも、子どもの集中力・やる気は授業のスタート時が一番高いので、導入に時間をかけすぎないようにして、できるだけ早く本題に入ることが大切であることも伝えました。

私の話の後、グループごとに事前に決められた教材の導入部分を互いに模擬授業をすることで学び合い、午後からは各グループの代表による模擬授業を全体でおこないました。

驚いたのは、この研修のために多くの方が事前にしっかりと教材研究をされていたことです。小学校しか経験がないため、中学校の経験のある同僚に知恵を借りた方。５年生の教材に関連して、３年生や４年生の教科書も調べてきた方。導入部分の教材をデジタル化してiPadで持ってこられた方。感心させられることばかりでした。模擬授業の経験がほとんどない方たちでしたが、一つの教材についてみんなで考え工夫し合うことはとても新鮮で、楽しくまた学びの多いものだったようです。

午後からの全体での模擬授業はとても内容の濃いものでした。
１つ目は、中学校の学級活動でした。勉強に関する悩みを自覚し共有するという活動の導入部分です。
授業者は文部科学省のホームページから中学生の悩みを調べておき、どの項目が多いか子どもたちに問いかけ、相談させました。子ども役の様子を見ると自分の意見を言って終わっています。相談といっても根拠となる情報がないので、自分の感覚で発言した後深めることがないのです。こういう根拠を求められないことは、相談や話し合いをせずに、素早く聞いて次に早く進むことが大切です。
子ども役の多くは、友だち関係の悩みを選びました。授業者は統計では勉強の悩みが６０％以上ということから、勉強の悩みについて取り上げることを伝え、具体的な悩みが書かれたチェックシートを配って進めました。
客観性のあるデータは説得力のあるものですが、子どもたちに予想させた段階で自分に引き付けて考えています。せっかく自分に引き付けたのに、全国のデータをもとにして話が進むというのは釈然としません。このことを子ども役の先生が伝えてくれました。
勉強の悩みに最初から絞るつもりなのですから、「全国では、勉強の悩みが一番多いんだ。君たちはどうかな？」と問いかけ、「全国の中学生はこんなことで悩んでいるようだけど君たちにあてはまるものはないかな」とチェックシートを配れば、自然に自分の問題として考えることができると思います。
授業者が事前にデータを集めて臨んでくれたおかげで、資料の使い方について考えるよいきっかけとできました。

２つ目は、小学校５年生の算数で、見積もりを使った計算の導入です。グループで数値をどうするかなど、詳細に検討されていました。授業を見守っている同じグループのメンバーの視線も非常に熱いものでした。授業者はとても話し方がうまく、子ども役の先生方も引き込まれています。しかし、どうしてもしゃべりすぎになってしまいます。算数の本質と関係ないシチュエーションに時間をかけてしまいました。実際に計算できるだけの時間を与えてたので、計算の工夫をする必然がない導入になってしまいました。
後でグループの先生に聞いたところ、カードを使って素早く計算するようにプレッシャーをかけるとよいと考えたが準備の時間がなかったということでした。自分たちでしっかり考えることができていたようです。グループでの学びは大変大きかったようです。

３つ目は、国語の同訓意義語の導入でした。「あつい○○」という言葉を子どもたちに次々に言わせたあと、どういう「あつい」かを説明させる流れです。子ども役から出てくる言葉を大切にしてしっかりと受容していました。子どもの活動量が多いとてもよい導入です。ただ、子どもの言葉を教師が受け止めることが中心で、他の子どもにつなぐことをしなかったのが残念でした。「あつい○○」の説明を発表した子どもにさせましたが、そうではなく、他の子どもに説明させればとてもよい展開になったと思います。また、最初の子ども役が「気温が高い」と明確な言葉で言ったために、それに引きずられて言葉で説明する雰囲気になってしまいました。もともと言葉での説明にこだわっていなかったのですが、「厚い」をうまく表現できずにジェスチャーで示した子ども役に対して、「ぶあつい」と授業者が言葉で言い換えてしまいました。他の子どもに助けさせるという発想がほしいところです。また、最初は言葉の説明に頼らないでおいて、後から漢字を使うことでそのよさに気づかせる方法もあったかもしれません。とはいえ、シンプルですがそれ故にとてもわかりやすい、導入の基本が押さえられているものでした。

三者三様の授業の導入で、参加者はとても学ぶことが多かったのではないかと思います。私自身も、子ども役の反応や発言から色々なことに気づくことができました。次回はグループ活動を活かした、子ども同士のつながりを大切にした授業に各グループの代表が挑戦してくれます。今回同様、学びの多い研修会になるものと楽しみにしています。

昨日は山間部の小学校を訪問しました。今年から２年間、授業研究のお手伝いをする予定の学校です。この日は学校登校日で、子どもたちの様子を見せていただくことと、今後の進め方の打ち合わせが主な目的でした。この小学校は少ない学年は５人ほど、多い学年でも２０人に満たない小規模の学校です。このような学校にかかわらせていただくことは初めての経験で、とても楽しみでした。

登校日の学級の様子を外から見ているだけなので断定的なことは言えませんが、事前の私の想像とは子どもたちの様子は大きく違っていました。
小規模な学校ですから、子どもたちは全員知り合いのはずです。子どもたちの関係性は強く、かかわり合いが多いと思っていました。ところが、意外と子どもたちはかかわり合いません。また、少人数なので教師の目が届きやすく、集団行動や学習規律はしっかりできっていると思ったのですが、これも思ったほどではありませんでした。
これは少人数指導にも通じることなのですが、教師が個別の対応を中心におこなっていることに原因がありそうです。わからなければ個別に教える。何かあればその場で教師が対応する。教師はきめ細かく一人ひとりに対応していると感じます。そのために、教師と一人ひとりの子どもの関係が強くなって、子ども同士の関係性が弱くなっているのです。また、目が届くために教師は集団行動や学習規律に対する感覚が鈍くなっている可能性も感じます。何か事があってもすぐに対応できる。素早くフォローすれば事なきを得る。個別に対応できるため、集団を育てる意識が弱いのです。

個別に対応することが悪いことではありません。しかし、子どもを育てるという視点では、個別指導に頼りすぎるのも問題があります。どのようにしていけばこの学校のよさを活かし、さらに子どもを成長させることができるか。とても挑戦し甲斐のある課題をいただきました。

午後から、先生方と対面し自己紹介をしていただきました。そのとき学校長から私の聞く姿勢に対して、「体が前に向き、笑顔でうなずいて聞いている」とおほめをいただきました。とてもうれしいことです。それを受けて、自己紹介の代わりに少し笑顔の話をさせていただきました。実は私の笑顔は素の物ではありません。教師になりたてのころは笑顔がとても苦手だったのです。訓練して笑顔をつくれるようにしました。うなずくことも意識して身につけたスキルです。笑顔も訓練で身につけなければならない、そんな教師としての適性もないところから出発したのです。
先生方はとても素晴らしい姿勢で聞いてくださいました。笑顔でうなずいたり、首をかたむけたりとてもよく反応してくださいます。そこで、予定にはなかったのですが、この日感じたことを話させていただきました。先生方が子ども一人ひとりに真剣に対応していること。そのエネルギーの素晴らしいこと。そのエネルギーをちょっと違う方向に向けるともっと素晴らしい可能性が開けること。このようなことをお伝えしました。うまく伝わったかわかりませんが、これからおつき合いさせていただく中で、少しずつ先生方に挑戦する気持ちになっていただければと思います。

この日は私にとってとても大切な出会いだったと思います。この学校とかかわらせていただくことで、新たな学びがたくさんできる期待でワクワクしています。このような機会をくださった校長、教頭、教務主任の方々に感謝です。

昨日は市の全体研修をおこないました。模擬授業をおこなっていただきながら、私が解説をしていく形式です。昨年までは、模擬授業を舞台の上でおこないましたが、今回は小さめのフラットな会場で参加者と同じ目線の高さでおこなうことができました。参加者の反応を確認しながら進めることができ、とてもやりやすくなりました。

今回の模擬授業は小学校５年生の「めだかの誕生」の単元の発展で、「人はいつから人になるか」という課題を考えるものでした。オープンエンドで子ども同士のかかわり合いをどうつくることができるかがテーマで、道徳も意識したものです。
授業者は新しいことにチャレンジしてくれました。子ども同士の相互指名をレベルアップする方法として、つなぎ方（指名の方法）をパターン化して、教師がそのパターンを指示するというものです。

１　自分と答も理由も同じ人にあてる。
・・・「同じ意見の人はいますか」
２　自分と答が同じで理由が違う人にあてる。
・・・「同じ意見で、理由が私と違う人はいますか」
３　自分と答が違う人にあてる。
・・・「違う意見の人はいますか」
４　自分の意見に対して何か言ってくれる人にあてる。
・・・「私の意見に対して、何か言ってくれる人はいますか」

このようなパターンをもとに、子どもが発表した後に、「○番で聞いてください」と教師が指示するのです。こうすることで、子どもにつなぎ方を意識させようというのです。子どもが育ってくれば、教師が指示をせずに自分で判断させていこうというわけです。パターンがこの４つでよいかといった問題は別にして、このやり方をするのであれば、教師がなぜそのパターンで聞きたいかを明確にして、そのことを伝えながら進める必要があります。そうしないと、子どもは指示されたからその形で言っただけとなるからです。

「先生は○番で聞いてもらおうと思うけど、理由はわかる」
「○○だから、○番できいてもらおうかな」
「先生は何番で聞いてもらおうと思っているかわかるかな」

といったメタを意識した問いかけが求められます。しかし、これをあまり多用すれば本題のつながりが切れてしまいます。バランスが難しいと思いました。本来教師が考えてつなぐところを子どもたちやれるようにしたいという、非常に高いレベルの目標です。大舞台でこのようなチャレンジをしてくれる姿勢に感心しました。

今回、子どもが話す、つなぐことを強く意識した授業に挑戦してくれたおかげで、残った、聞く・受けるということの大切さも明確になりました。子どもが友だちの意見をどれだけ集中して聞けるか、手を挙げて意見を言えない子どもをどう活かすか。授業者が相互指名にこだわって子どもの反応をうまく拾えなかったことが、かえってその重要性に気づかせてくれました。

そのほかにも、とても勉強になる場面がたくさんありました。
人の胎児の成長を示していく場面です。これは知識の問題です。ここはさらりと流したかったのですが、資料に子ども役が引き付けられて反応しました。そこで、授業者は子どもに質問をしました。知識がなければ答えられない質問です。知らない子どもは参加できません。そうではなく、反応している子どもに、その理由を聞けばよかったのです。子どもから出る疑問に教師が応える、または調べてごらんと子どもたちに課題として与える。そういう対応もあることをお話しました。
また、ワークシートに考えをまとめる場面で、授業者は机間指導をしながら子どもたちの考えを把握していました。全体の意見交換の場面では、その情報をもとに指名をします。しかし、机間指導に集中するあまり、子どもたちのおもしろい動きに気づいていませんでした。隣同士、互いワークシート見あって相談していたペアが２組あったのです。個人作業といっても、早くできてしまった子どもはすることがありません。まわりと相談したり見せ合ったりすることは自然に起こることです。
教師がストーリーをつくって「言わせたいこと」を発表させる方法だけでなく、何を話していたのか「聞きたいこと」を発表させるという方法もあります。彼らに、どんなことを話していたか聞くという選択肢もあったのです。机間指導で子どもの作業の結果に集中するのではなく、全体を眺め子どもたちの作業の様子を見ることも大切なのです。

途中で私が割り込むので、授業者は流れを切られとても大変だったと思います。日ごろの力の半分も出せなかったのではないかと想像します。しかし、うまくいかないからこそ参加者は多くのことを学べたのです。授業者は自校では先生たちを指導する立場です。今回の経験がきっとそこに生きてくることでしょう。また、高い目標にチャレンジする姿勢は、さらなる進歩につながっていくはずです。
この模擬授業シリーズも３回（年）で一区切りとなりました。私もよい経験を積ませていだきました。参加された先生方にもよい学びとなったのではないでしょうか。先生方の研修に積極的な市です。次年度以降どのような企画が出てくるのかも楽しみです。充実した時間を過ごすことができて感謝です。

昨日は、小学校で「ＩＣＴ活用における教師の役割」について話をしてきました。先日授業参観した（ＩＣＴ活用授業の参観参照）ＩＣＴを活用した協働学習を研究テーマにしている学校です。

「授業での凡事徹底」をサブテーマに、まず、ＩＣＴを活用するしないにかかわらない授業の基本を確認しました。

・教室に笑顔があること
・子どもに外化を求めること
・子どもが安心して話せる環境をつくること
・教師が子どもを見ていること
・子どもが教師を見ていること
・子どもが友だちの言葉を聞くこと
・子どもが自ら考えようとすること

このようなことが前提となって、ＩＣＴの活用があるはずです。その上で、ＩＣＴの役割と教師の役割を明確にする必要があります。

たとえば、説明のビデオを見せているとき、教師も一緒になってビデオを見ていてはおかしいのです。子どもたちが集中して見ているか、どこが理解できていないかしっかりと観察している必要があります。この場合であれば、事前に子どもに予想させてどの予想があっているかビデオで確認する。ビデオ終了後説明できるようにする、グループで説明のプレゼンをつくるといった、課題を明確にすることが大切です。ビデオの説明の後にもう１度教師が説明するのは時間を二重に消費するだけです。

教科書をスクリーンに映すのは、子どもの顔を上げるメリットがあるからです。それなのに教師が子どもの顔を見ずにスクリーンを見ていては意味がありません。子どもの反応見ることを意識する必要があります。また、一人ひとりに線を引かせたところをスクリーンで共有するなど、子どもの考えをつなぐことが教師の役割です。資料などをスクリーンに映すときも同様です。

デジタルのフラッシュカードを使うのなら、教師が操作にとらわれていてはいけません。子どもの口が開いているか、自信を持って答えているかをチェックすることが教師の役割です。場合によっては全員がきちんと言えるまで、何度も同じカードやったり、戻ったりする必要があります。それがデジタルでうまくできないのなら、紙のカードを使えばいいのです。

このほか、デジタルならではの使い方をいくつか示しました。
たとえば、一人ひとりがタブレット上で作業しているものを途中で保存しておくことです。何か変更を加えるときは、変更前の物を保存しておくようにするのです。こうすることで、過程を再現できます。変えようと思った理由は？　変える前と後でどう違う？　それぞれを見比べながらこのような発問をすることで、互いの考えや工夫を共有化しやすくなるのです。
また、グループに１台のタブレットを、額をつき合わせながら共同利用することで子ども同士のかかわり合いをつくることができます。インターネットの検索一つとっても、何をキーワードにするかをグループで決める過程で、互いの考えや発想を知ることができます。

約１時間半のお話でしたが、先生方は非常に熱心に聞いてくださいました。また、話の内容にうなずいたり、メモをとったりたくさん反応してくれました。特に新任の先生は、１人は小さく拍手をしたり、大きくうなずいたり体全体で反応してくださり、もう１人は怖いくらいに集中して話を聞いてくださいました。この学校の持つパワーを感じました。前回の訪問時は学期末で余裕がなかったのでしょう。この日は、先生方の素敵な笑顔をたくさん見ることができました。研究発表があるため、どうしてもＩＣＴは素晴らしいということを見せなければというプレッシャーがあるかもしれません。しかし、あえて「ＩＣＴは使わない方がいい場面がある」と言う勇気もあってよいのだと思います。多くの先生方にとっては、この方が意味のある情報なのかもしれないのです。このことを先生方に伝えて話を終わりました。

秋には研究発表会があります。当日は、この日見た先生方の笑顔がたくさん見られることを楽しみにしています。

昨日は小学校で研修をおこなってきました。先日２日間おじゃました学校です。学び合いを通じて子どもたちの学力（特に算数）を伸ばすことを目指している学校です。今回は、午前中は講演をおこない、それを受けて午後から先生方にグループで話し合いをしていただき、質問等を受けるという流れでした。

講演は、学び合いで学力がつくのか、つけるためにはどのようなことに注意をする必要があるのかを中心にお話させていただきました。学び合いというとグループ活動に目がいきがちですが、今回はそれを支える関係づくり、子ども同士をつなぐ教師の役割などを中心に話をしました。学び合いの授業イメージが先生方にあまりないということなので、当初の予定にはなかった、つなぐことを意識した授業がどんなものか伝わるような模擬授業形式のやり取りを入れてみました。

たまたま電車の広告で見た東大の入試問題の発想が、これもたまたま見た中学入試問題（有名な問題ではありますが…）と根本的には似ていたので、それを題材にしてみました。
先生方はとてもよく反応してくれました。首を振ったり、つぶやいたり、思いついたことを出力してくれます。先生方の言葉をつなぐことでこの問題のポイントである帰納的な考え方、１つ前、２つ前との関係に注目することを出すことができました。なんとか子どもの言葉を活かす授業のイメージを伝えられたのではないかと思います。こういう発想を身につけていくことで、高い学力もつくはずです。
学力をつけるためには、ただ学び合いをすればいいのではなく、どのような課題を扱うか、そこでどんな力を子どもたちにつけようとするのかも大切なのです。
そして、その学び合いを成立させるためには、子どもの言葉を教師も子どももよく聞く必要があります。そして、聞くことの価値を実感させることが大切です。
この学校は優秀な子どもがたくさんいます。しかし、その子どもたちが活躍していないことが課題の一つです。自分はわかっているから聞かなくてもいい、参加しなくてもいい。そんな子たちを活かすためにも、聞くことを大切にする必要があります。友だちの考えを説明するといった役割を与えることで、友だちの説明を聞くようになります。それをうまく説明して評価されることで、自己有用感も高まります。彼らが活躍することで、下位の子どもたちも伸びていくはずです。そんな授業を提案しました。

先生方がどう反応しても対応できるように、スライドはあらかじめたくさん用意していました。全部のことを話せないことはあらかじめ了承いただいていたのですが、それにしても、最初の模擬授業が楽しくてつい時間を使いすぎました。後半に予定していた算数の話をほとんどすることができなかったことは反省です。結局、先生方から省略した机間指導の話をしてほしいというリクエストがあったため、午後の時間も一部いただき、机間指導と○つけの話、教科書の読み方について話をしました。先生方のグループでの活動時間を短くしてしまったことは本当に申し訳なかったです。

午後の先生方の活動はとても集中していました。グループでの活動のお手本のような姿です。グループの活動の後、各グループから１人ずつ話し合いを通じて考えたこと、疑問等を発表していただきました。ここでうれしかったことは、実に多くの質問が出たことです。皆さんが真剣に話を聞き考えてくれた証です。皆さんが納得できるお答えになったかどうかはわかりませんが、私にとっては考えるよいきっかけとなりました。

研修終了後、前回授業を見せていただいた方からその後の報告がありました。
その授業の続きを子どもから出たキーワードを活かしてやったところ、子どもたちは一人残らずきちんと理解し、ちゃんと解けるようになった。子どもから、先生も予想していなかったよい発想が生まれてきたと、素敵な表情でお話いただけました。
また、別の方は、その後算数の問題文と国語の読み取りの力の関係を今まで以上に考えるようになったと話してくださいました。
こういった報告を受けることは、とてもうれしいことです。一気に疲れが取れるような気がします。

この後算数の部会でお話をさせていただき、最後に管理職の方と研修担当の方と一緒に今回の一連の研修の振り返りと今後について話し合いました。
先生方は学び合いのよさを少しずつ理解していただけているようですが、やり方を変えることで、本当に学力がつくのか、特に中学校入試に対応できるのかその不安とプレッシャーがとても大きいようです。これはいくら口で説明してもなくなるものではありません。少しずつ実践して互いに確かめあっていくしかないでしょう。授業での小さな成功体験をみんなで積み重ねていくことで、この学校の学び合いのスタイルが確立されていくことと思います。前向きな先生がとても多い学校です。今後大きく進化していくことと思います。

この日１日、皆さんとてもよく反応をしてくださり、多くの先生と楽しく話すことができました。おかげでたくさんの元気をいただけました。実はここ数日体調が悪かったのですが、帰るときには体が軽くなったように感じました。とても充実した１日でした。またこの学校に訪問できる日が来ることを楽しみにしています。

先週末は、毎年１講座を任されている、市主催の研修会の打ち合わせをおこないました。模擬授業を外部の先生にお願いし、それを受けて私が１時間講義をします。毎年どなたに模擬授業をお願いするか悩むのですが、今年は、ここ数年成長が著しい中堅の数学の先生にお願いしました。子どもたちの言葉を活かし、数学的な思考を深めることをとても大切にしている方です。無理なお願いにもかかわらず、勉強になることだからと快く引き受けてくださいました。

打ち合わせそのものは、あまり時間がかかりませんでした。というのも、子どもに何を問いかけるかが非常に明確なので、あとは、生徒役から出てきた言葉をどうつないでいくか、それに私がどう突っ込むかというその場になってみなければわからないことだからです。「いかようにも料理してください」と明るく言ってくださったことが印象的でした。授業が楽しくてしょうがないというオーラがあふれています。一緒にいるだけで楽しくなる。そんな雰囲気を身にまとっているのです。参加される若い先生のために、このような雰囲気を身につけられた過程も当日話していただこうと思っています。

数学の証明では、なぜそこに線を引くかは書かれません。線を引くところから始まり、証明が進んでいきます。証明が終わって「納得した？」ではなく、「証明はできたけれど、なぜそこに線を引いたの、どうしてその線を引こうと思ったの」と問いかける。そんな授業を実践される先生です。当日、子ども役の方はこのような問いにどんな反応を示してくれるでしょうか。子どもが考えるために必要な教師の働きかけはどんなことかきっと気づいてくれることと思います。

打ち合わせが終わった後は、学校のようすや授業の話で盛り上がりました。若い先生に積極的にかかわって、先生同士が学び合う雰囲気をつくっておられます。授業をビデオに撮って、部活動が終わった後に検討会をおこなったり、互いに授業を見あったりしているそうです。授業について話し合う土壌ができつつあるのを感じます。前回訪問した時にそのことを強く感じましたが、今回お話をうかがって以前よりもまた前進していると確信しました。この学校の若手の方は身近にこのような先輩がいてとても幸せだと思います。日々成長を実感していると思います。１０月に再度訪問して若手を中心に授業を見せていただく予定になっていますが、どのくらい進歩しているか今からとても楽しみです。

研修当日は、子ども（役）が何を言っても受け止める、活かしてみせるという授業になると思います。授業者と子ども役、そして私の３者の真剣勝負の場です。期待感と心地よい緊張感で、まさにワクワクドキドキです。参加者だけでなく、私にとってもとても大きな学びの場になることでしょう。このような機会を得られることに感謝です。

昨日は、夏休みにおこなわれる市の全体研修の打ち合わせをおこないました。全体の場で模擬授業をおこない、随時、私と授業者で解説をしていくという形式のもので、今年で３年目です。１５０名以上の先生が集まります。代表で授業をする先生には本当に大きなプレッシャーがかかることと思います。引き受けていただけたことに感謝です、

今回の打ち合わせは、授業の内容について授業者と検討することが中心でした。いただいた指導案を見てうなりました。子どもが考えた意見を全体で交流することが授業の中心だったからです。授業者の受け、返し、つなぎの技術が問われるものです。このような授業にチャレンジしてくださるということは、ふだんの授業でもこのことを意識しておられているということです。そのような先生とこのような研修を持てることをとてもうれしく思いました。子どもの考えをつないでいくということはよく言われます。私もお話することが多いのですが、具体的な場面がないとなかなか理解していただけないのが実情です。今回、模擬授業でこのような場面を扱えることは、研修に参加される先生方にとってもとても有意義なことです。
また、小学校５年生の理科の授業なのですが、道徳教育を織り込むことも考えておられました。学習指導要領でも「・・・道徳の時間はもとより、各教科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、児童の発達段階を考慮して、適切な指導を行わなければならない」という文言があります。しかし、実際にこのことを意識した授業に出会うことはなかなかありません。そういう意味でも、とても楽しみです。

指導案をもとにいくつかアドバイスをさせていただきました。
今回のように子どもに考えさせて意見を言わせる場合、根拠となる知識がなければ無責任な発言の応酬になってしまいます。その根拠となる知識として何を前提とするかを明確にすることが求められます。導入でおこなうのか、まとめでおこなうかでも、前提とできる知識は異なります。第何時に位置付けるかも含めて検討をお願いしました。
また、子どもの相互指名も考えておられましたが、根拠を大切にするときに、子ども同士で指名するのはかなり無理があります。同じ考えをつないだり、論点が明確になるように指名し合ったりするには、日ごろから鍛えておかなければならないからです。具体的にどのような指導をしてどのような力をつけるのかを明確にしておく必要があります。その上で、模擬授業の児童役にどのような力がついているか意識して演じるようにお願いしなければなりません。授業展開も子どもに身に着けさせた力を意識したものにするようお願いしました。

本番でこの指導案がどのように変わっているかとても楽しみです。その変化の理由を全体の場で語っていただくことで、授業をつくる上でのポイントがはっきりしていくと思います。今回の打ち合わせから既に研修は始まっています。授業者の学びが全体の学びとして共有でき、模擬授業の場がまた新たな学びを生み出してくれることを願います。授業者も児童役も含め、すべての参加者が、楽しく、互いに学び合える研修会にしたいと思います。

１０月８日の教師力アップセミナーで野口芳宏先生にご指導いただく授業ビデオの撮影に出かけてきました。小学校５年生の道徳の授業です。

授業者は経験年数が２年目ですが、子どもとの関係がよいことがよくわかります。授業開始前からとても笑顔の多い学級でした。
その秘密はすぐにわかりました。子どものどんな意見も「なるほど」と受容し、きちんとまるごと復唱しようとしています。とても２年目とは思えません。どのようにして身につけたのか興味があります。本人に聞いたところ、子どもを否定しないようにと思って授業にのぞんでいるとのことでした。とてもよい姿勢です。
しかし、発表者をしっかり見て、子どもの考えを聞きとろうとしているのですが、その間他の子どもを見ることはしません。また、全体に対して話をするときは、漫然と「みんな」の方を向いていて一人ひとりを見てはいません。授業者との関係はよいのに、子どもたちが今一つ集中していないと感じた理由はそこにあるのかもしれません。子どもたちの集中度が上がるのは授業者が板書をするときなのです。
また、子どもの意見はしっかり聞くのですが、その意見の根拠をたずねたり、他の子どもにつないだりはしません。そのため、意見や考えが深まったり、広がったりはしないのです。グループでの話し合いでも、自分の意見を言うことが目的であって、友だちの考えを聞いて自分の考えを深めることはあまり意識されていません。ですから、グループでの話し合いの後、発表意欲も上がらないのです。グループで自分の意見を言ったので、とりあえず満足しているからです。誰かが意見を言うたびに、似た意見の発表の機会がなくなるので、どんどん集中度が落ちていきます。授業全体が話すこと、発表することに重きがおかれて、聞くことの大切さ、よさが意識されていないのです。

今回の授業は「ありがとう」をテーマにしていたのですが、道徳として子どもたちにどのような変容を願っているのか明確になっていないのが残念でした。資料には大きく３つの山がありました。「本当のありがとう」を問う場面、「ありがとうを言うのではなく、ありがとうを言われよう」とする場面、「自分のありがとうに対して、もっと素敵なありがとう」を言われた場面です。それぞれねらいとするものは微妙に違います。すべての場面を同じような重さで扱ったため焦点がぼけてしまいました。
授業者としては、「ありがとうを言うのではなく、ありがとうを言われよう」を中心としたかったようです。であれば、できるだけ早く資料を理解させ、その部分を焦点化して、自分の思いをたくさん話させればいいのです。宿題として、「言ったありがとう、言われたありがとう」を書かせています。こんないい材料があるのですから、資料は問いかけのきっかけとして使って、この自分の経験をもとに考えさせればよかったのです。

また、主人公の気持ちを問う場面での発問も明確でありませんでした。「資料から」気持ちを読み取るのか、「自分だったら」どう思うのか、どちらかはっきりしないのです。「主人公の気持ち」を聞いているのですが、子どもは根拠のない想像で意見を言います。ただ思いついたことを発表するだけなのです。国語であれば、明確に本文のどこでそう考えたか根拠を求める必要があります。道徳であれば、自分のこととして考えるように迫る必要があります。主人公の状況をしっかり把握させた上で「あなたならどう思う」と自分の考えを求めればいいのです。この国語と道徳の違いが意識されていないのです。

授業後、参観された教師力アップセミナーの運営委員の先生と一緒に授業者とお話をさせていただきました。きちんと子どもとの関係が作れるのに子ども同士をつなごうとしないのは、何か考えがあるのか、授業観が違うのかとも思いましたが、そうではありませんでした。自分なりに一生懸命取り組んできて、まだそのことの大切さに気づいていない、意識できていなかっただけでした。２年目ですから当然です。私たちの指摘をとても熱心に、また素直に聞いてくれました。授業を見た時にてっきり４年目か５年目と勘違いしてしまうくらい、しっかりとしていた先生です。今回の授業撮影をきっかけにして大きく成長してくれることと思います。また、この学校の多くの先生がこの授業を参観されていたのも印象に残っています。先生方のこのような姿勢が授業者のこれまでの成長の支えになっているのだと思いました。私にとっても、たくさんのことに気づき、学ぶことができた授業でした。子どもとの関係がしっかりできているからこそ、足りない点も含めて多くのことを学べるのです。教師力アップセミナーで野口先生からどのようなご指導がいただけるかとても楽しみです。学期末で忙しい中、無理を聞いていただいた授業者と、その環境を整え、バックアップしてくださった校長に感謝です。ありがとうございました。

昨日は、小学校のＩＣＴ活用授業を参観しました。ＩＣＴを活用した協働学習を研究テーマにしている学校です。

第一印象は、ＩＣＴ機器の活用を意識しすぎたため、本来できていたはずの授業の基礎・基本がおろそかになっているということです。教師が子どもを見ていない、子どもを見て話さない。子どもに発言を求めない、子どもをつながない。こういう場面が多くありました。特に、ほとんどの教師がＩＣＴ機器の操作に気を取られて子どもに意識がいかなくなっていました。ディスプレイの画面を見て教師がしゃべっている。肝心の子どもは画面に集中していない。こういう場面が多いのです。

教師に余裕がないため、教室に笑顔が少ないことも気になりました。ＩＣＴ機器の活用に時間を取られ、その少ない時間に教師がまた説明をしようとするので大変です。子どもの発言の場面も少なく、子どもの言葉を活かすことができません。子どもの発言を笑顔で受け止める、ポジティブに評価する余裕もないのです。全体的に授業中の教師と子どもの関係がまだしっかりとできていないように感じました。

また、全体的に子どもの集中力が低いことも気になりました。その理由の一つが、子どもが受け身になっている時間が長いことにあります。たとえば、動画を見せると基本的にその間は受け身です。それをもとに子どもが考える、話し合うという活動があればよいのですが、説明の動画であっても、そのあとまた教師が説明をしてしまうこともあります。これでは、子どもの集中力が持つはずがありません。ＩＣＴ機器を使う時間が、情報を一方的に与えられる時間になってしまってはいけないのです。

もう一つ特徴的だったのが机間指導です。どう指導していいのか戸惑っているように感じたのです。ノートであれば、○をつける、書き込みをするといったことができるのですが、タブレットＰＣを使っているのでどう関わっていいのかわからないようなのです。漫然と歩いているか、できない子を集中的に個人指導しているのです。
一方、子どもたちは黙々と作業しているのですが、まわりと相談している姿は見られません。早く終わってしまった子どもが雑談をしている姿を見るくらいです。

残念ながら、ＩＣＴ機器が教師と子ども、子ども同士を分断しているのです。この学校の先生方を非難・批判する気はありません。機器だけあってソフトがそろっていない。ソフトもまだまだ未消化で、インターフェイスもこなれていない。そんな環境で、ＩＣＴ機器の活用を義務づけられれば、本来できていたこともできなくなってしまうことは十分に考えられます。もう一度授業の基本を確認することと、ＩＣＴ機器の活用に関しては、子どもにどんな力をつけたいのか、どんな姿を見たいのかを明確にして、どのような活動を組み合わせればいいのか、教師はどのようにかかわればいいのかを整理することが必要だと思います。

夏休みに入って先生方にお話をさせていただきますが、一度肩の力を抜いて子どもたちに笑顔で向き合うこと、ＩＣＴ機器を活用しているときの教師の役割を意識することを伝えたいと考えています。先生方に元気になっていただけるような話を心掛けたいと思います。

先週末は、中学校で若手と一緒に授業参観をおこないました。子どものたちの姿から、授業で大切にしたいことや子どもたちを見る視点を説明しました。

社会科の文明と宗教についての導入で、野球の話をしている場面がありました。子どもたちも先生の話に反応しています。笑い声もでています。しかし、よく見ると野球に興味のない子なのでしょうか、あまり集中して聞いていない子どもいます。一部の子どものテンションが上がると、それに呼応するように集中力を失くす子どもも増えていきます。最後に「野球の神様」という言葉が出て、宗教につなげました。この間１０分近くを費やしましたが、教科の内容につながる部分はこの「神様」という言葉だけでした。しかも、教科の内容に入ると、先ほど盛り上がっていた子どもたちも、集中力がなくなっていました。彼らは、無責任に話を聞いていられるこの１０分で集中力を使い切ったのです。
これでは本末転倒です。授業の初めの一番集中できる時間を無駄に使ってしまいました。導入はできるだけ短く、集中力が上がった時点で、本時の課題に取り組めることが大切です。そのことがよくわかる場面でした。

数学の式の整理の練習問題の場面では、黒板で解答をしながら、教師がポイントを説明していました。黒板には模範解答が書かれ、そのほかには同類項に下線がひかれているだけです。思ったよりできていなかったということで、再度別の問題に取り組ませていましたが、なかなかできるようにはならなかったようです。間違えた子どもは、正解を写してもできるようにはなりません。解答の行と行の間を埋めるものが必要です。できなかった子どもがわかる、できるための手がかりが残っていないのです。教師の説明を聞いても言葉はすぐに消えてしまいます。理解して頭に残すか、板書を見ればわかるようにしておく必要があります。
同じ場面で、行間を子どもに言わせている教室もありました。いきなり最後まで解答するのではなく、最初の１行を書いた後、その１行はどう考えてそのように変形したのか、子どもから丁寧に引き出そうとしています。しかし、教師とその子ども２人だけのやり取りになってしまい、他の子どもたちはそのやり取りに参加できていませんでした。授業者にそのことを指摘すると、すぐに反応してくれました。他の子どもに納得したか確認する。もう一度他の子どもに言わせる。こういうことが必要だったと気づいてくれたのです。子どもを見る力がついてきているので、この状況を自分でも感じていたのです。この場面も、練習問題を解かせているとき、子どもたちがよく理解できていないことに気づいたので、途中で一旦止めて見通しを持たそうとしていたのです。子どもの状況をつかむことを意識できています。この意識を持って毎日の授業にのぞめば、自然に力がついてきます。今後の進歩が楽しみです。

以前に訪問したとき、新年度になってから３年生の緊張が緩んで集中力が落ちてきていると感じていたのですが、この日はずいぶん違っていました。どの教室もよい緊張感があり、子どもたちもよく集中していました。修学旅行が終わり、進路説明会もあり、それに合わせて学年団が意識して指導したのでしょう。子どもたちの姿にその結果が表れています。
その中でとても面白い場面を見ることができました。教師が説明しながら板書をしています。この場面は説明を聞かせるのか板書するのか明確にしておくのが基本です。そうでないと説明を聞いている子ども、板書を写す子どもとバラバラになります。この教室では、子どもたちのほぼ全員がノートを取っています。こういう時は、教師が板書をすると子どもたちは一斉に手を動かすのですが、この学級は違っていました。手を動かすタイミングが一人ひとり違っているのです。どういうことなのでしょうか。中学生では珍しいのですが、彼らは教師の話を聞きながら、ノートを取っているのです。教師の言葉を理解しながら、一人ひとり自分のリズムで写しているので、顔を上げるタイミング、手を動かすタイミングがばらばらなのです。さすがに３年生です。１年生から鍛えられ、よい意味でこの教師の授業スタイルに順応しているのだと思います。
隣の教室でも多くの子どもたちは集中していましたが、そのようすはだいぶ違っていました。よく見ると、体は起きているが集中していない子もいます。ノートを写している子どものリズムは一定です。作業に集中しているのです。先ほどの教室と比較してみるとよくわかります。一緒に授業を見ていた先生方もその違いに気づいてくれました。同じ集中でも質に違いがあることがよくわかりました。

また、２年生の理科の体の構造や働きの学習の場面では、子どもたちのよい姿を見ることができました。集中しているのでしょう、私たちの視線に気づくこともなく、教師の（呼吸の？）説明を自分の体を動かすことで確認している子どもが何人もいるのです。例外なくとても楽しそうな表情で、しっかりと教師を見ています。同行していた、この学年を担当している先生は、子どもたちが授業中にこんな表情をすることを知って驚いていたようです。教師の働きかけで子どもたちの姿が変わるということを実感できたようです。

英語のヒアリングのＱ＆Ａの場面で気になることがありました。解答をする場面で子どもたちとあまり意味のないやり取りをしたり、正解者を挙手させてテンションを上げたりしているのです。ヒアリングが終わってしまえば、その後正解を言われても間違えた子どもは、間違えたと指摘されるだけで何も学ぶことはできません。正解の子どもも何らかの新しい学びがあるわけではありません。そこに多くの時間を使うことは無意味です。根拠となる文は何だったか子どもに言わせる。できなかった子どもはそれを聞いて修正する。これが難しいのなら、もう１度、該当箇所をゆっくり聞かせて、その意味を確認するといった、できなかった子どもができるようになるための工夫が必要になります。
この場面に限らず、解答をするときは、できなかった子どもができるようになるための手立てを用意すること。できた子どもにはできてよかったではなく、その手助けをするなどのかかわり合いを意識させることなどの工夫が必要です。単なる正解不正解の確認ならば、できるだけはやく終わらせるべきです。頭を使わないことに必要以上の時間を使う必要はないのです。

同行した先生方は、子どもたちの姿から何を学んでくれたでしょうか。「子どもたちを見るとはどういうことかわかった気がする」と言ってくれた先生もいました。まだ、教壇に立って３か月も経っていない方です。子どもたちから学ぶことを知ることが教師の成長の第一歩だと思います。このような経験をきっかけにして、彼らがどのように変化していくのかとても楽しみです。