中学校の研究中間報告会に参加

先週末、中学校の研究中間報告会に、英語の助言者という立場で参加しました。

初任者の1年生の授業です。
授業開始前に教科係が中心となって、復習テストとその解答をおこないます。子ども同士のやり取りがとても興味をひきました。「発音はわからないけど、p、e、・・・」とスペルで答える子どもがいましたが、「people」の発音を友だちが教える場面はありませんでした。最終的に答がわかればいい、この場面は自分に関係ない。そういう態度です。係が答を板書するときに、単語のスペルを言ってと確認したところ、他の子から「わからないの?」とちょっと揶揄するような声がかけられました。言われた子は「知っとるわ!」と強い口調で言い返しました。前回訪問した時もそうでしたが、攻撃的な言葉をよく耳にします。子ども同士の関係が決定的に悪いというよりも、ソーシャルスキルが低いのかもしれません。いずれにしても、子ども同士のかかわり合いをよい形にしていく必要を感じます。

授業の最初は、全員で英語の歌を歌います。この間、子どもたちのようすを観察しました。基本的に子どもたちは歌うことが好きなようです。ほとんどの子どもの口は開いていますが、声はあまり大きくありません。自信がないのでしょうか? 目が歌詞カードを追っている子、歌詞カードを見ずに笑顔で歌っている子、目がぼんやりと斜め前方を見ている子、子どもたちの見せる姿は様々です。授業者はこの活動で何を求めているのでしょうか。英語を楽しんでほしいのなら、笑顔で歌っている子どもを評価して、笑顔を広げる必要があります。英語に慣れてほしいのなら、できるだけ歌詞カードを見ずに歌ってほしいところです。歌い終わって、「大きな声で歌えたね」と授業者は評価しました。いつもより大きな声だったからほめたのでしょうか? そうであれば、「いつもより」大きな声で歌えたと評価すべきです。絶対的に「大きな声」と評価すると、この声の大きさが「大きな声」の基準になってしまいます。あの声の大きさが授業者の求める大きさだったのか、考えてみる必要があります。

授業者と子どもたちの関係は良好に見えます。指名した子どもの発言をしっかりと受け止めています。しかし、復習の場面では、一人指名して正解であれば全体に確認して終わっていく、一問一答になっています。本文を見ながらCDを聞いて、コーラス・リーディングをする場面で、強く読むところに○をつけている子どもをほめました。しかし、どこに○をつけたのかその内容を聞いたり、他の子どもたちに伝えたりしませんでした。○をつけたことを共有化して、そこを一緒に読んでみるといった活動を入れてほしいところです。子ども同士がつながる場面が少ないことが気になります。

この日の課題は、”Can you 〜 ?”、”Can I 〜 ?”を使った8文以上で構成されるスキットをグループで作って発表することです。子どもたちがスキットを作る参考にと、ビデオを見せました。学年の先生方に出演してもらって制作したものです。子どもたちは、先生方が英語でスキットを見せてくれるので大喜びです。ビデオを観た後、その内容の簡単な確認をしました。この扱いはどうあるべきか気になります。子どもたちがsituationをつくる参考にするのか、スキットで使われている英文も含んで参考にするのかで扱いは異なります。英文を子どもたちにできるだけ一から考えさせたいのであれば、必要なのはsituationなので、音声をカットして見せる方法もあります。英文も含んで参考にさせたいのであれば、1回見ただけではきちんと聞き取ることは難しいので、スキットの英文を印刷して配るという方法もあります。いずれにしても授業者自身が目的を明確にし、そのうえで子どもたちにもきちんと意識させることが必要です。子どもたちが何を意識してビデオを見ていたか、気になるところでした。
また、このビデオ自体の評価も難しいところです。他の先生方の協力を得て作ったととてもよくできたものですが、日常的につくり続けることができるかということです。研究発表ではこういった「ごちそう」授業が行われることが多いのですが、日常的に実践することが難しいのであれば、あまり意味があることではないのです。もし、こういったビデオが労力に見合う価値のあるものであれば、学校全体、教科全体でラインナップをそろえることをすべきでしょう。

4人グループでの活動は面白いものでした。ビデオを見てやる気がでたのか、子どもたちのテンションは上がっていきます。テンションが高い状態がしばらく続きました。やがて、子どもたちのテンションが落ち着きました。このとき、子どもたちはスキットの英文を考えていたのです。真剣に考えているときにはテンションは下がります。子どもたちのテンションが上がっていたのは、スキットのsituationを話し合っているときです。気軽に意見を言える、思いつきで話せるのでテンションが上がるのです。授業者の思った以上に時間がとられてしまい、スキットの練習時間はあまり取れませんでした。時間を取られていたのは、本来の英語の活動とは関係ないsituationを考える場面です。ここがカットされれば時間はずいぶん違ったことと思います。予めsituation設定して、その会話部分を考えることにするといった工夫が必要です。

発表は各グループ代表2名によるものです。ジェスチャーをつけるといった目標も設定されていたので、子どもたちは精一杯の演技をしますが、英文はメモをちらちら見ています。一方発表者以外の子どもはリラックスして、楽しそうに見ています。笑い声もたくさん出ます。同じグループの子どもも観客として楽しんでいます。各発表後、授業者がコメントします。よいところをほめ、工夫した英語表現を説明します。しかし、子どもたちに英語が伝わったのかどうかは問われません。せっかく子どもが考えた英語表現も全員にきちんと共有はされていません。出力することが目的化して、「英語」で表現して「伝える」という、英語でのコミュニケーションが忘れられているのです。
聞く側の子どもたちに、明確な目的、目標を与えることが必要です。聞きとった英文を書き取る。知らない単語、表現があれば、発表者に教えてもらい自分のものにする。スキットを演じる2人に対して残りの2人がそれぞれとペアとなり、演じる側は英文を暗唱し、つまずいたときはペアが横で助ける。こういった子ども同士をつなぐような工夫が求められるのです。

いろいろと指摘をしていますが、レベルの低い授業だったということではありません。立派な授業でした。初任者の授業でこれだけの指摘をすることはまずありません。子どもとの関係など、基本となることがきちんとしているからこそ見えてくることがたくさんあるのです。教科の先生方を始め多くの先生のバックアップもあったことでしょう。いろいろな先生方の思いが授業に詰まっているからこそ、たくさんの気づきがあるのです。

授業検討会では、グループ活動に関する気づきや疑問が出されました。グループ活動で英文を各自で考えていましたが、自分では作れず友だちのものを写している子どもが目立ちました。この授業だけでなく、子どもの関係が、答を教える・教わるという一方通行的な形になっているのがこの学校の特徴です(「学び合いの形を考えた授業(長文)」参照)。そうではなく、互いに学びあえるような双方向の関係をつくることを意識しなければいけません。答を伝え合うのではなく、その過程を共有することを授業のいろいろな場面で意識してほしいと思います。グループでの活動の時に、和英辞典をグループに数冊準備しました。このことが話題になりました。子どもたちは表現がわからなければすぐに教師に聞こうとします。辞書を準備することで、自分たちで考えることができます。発表の時にその表現を取り上げ、どうやって考えたかを発表させることで、考える過程が共有化できます。こういう活動が大切になるのです。
また、グループで子どもたちの間違いを発見した時にどうすればよいのかという質問もありました。子どもたちが自分で気づくのはなかなか難しいところなので、悩むところです。「できた? どう、自信ある?」と揺さぶるのも一つの方法です。その上で、「辞書をよく読むと、使い方の例文があるよ」「英和辞典を引いてみるのもいいよ」といった、方法を教えるのです。その場限りの知識を教えることではなく、いろいな場面で役に立つメタな知識を教え、それを全体で共有するように意識するとよいと思います。
最後に、situationをベースにした英語の授業の考え方について、田尻悟朗先生から学んだこと(「田尻悟郎先生から大いに学ぶ」参照)をもとに簡単なポイント(「英語で大切にしたい活動」参照)を話させていただきました。
授業者を含め、参加者の皆さんが前向きに授業を考えていることがよくわかる検討会でした。

検討会終了後、授業者とお話させていただく時間を設けていただきました。その際、希望する方は同席いただいても問題ないことをお伝えしたところ、英語科全員が参加してくださいました。他人事ではなく、自分たちの授業としてとらえている証拠です。この授業のことに限らず、疑問に思っていること、悩んでいることを聞かせていただきました。自分たちの授業をよくしたいという気持ちがあふれています。
先日訪問した時にお話したことをさっそく実行して、その結果子どもの姿が変わったと報告してくださる方もいました。アドバイスをすぐに実行するというのは、意外とできないことが多いものです。素直な姿勢と向上心がないとできないことです。校長からも、理科のベテランが先日のアドバイスを意識して、子どもとのやり取りを工夫していたと報告がありました。とてもうれしく思いました。
このような先生方ですから、きっと今後大きく進化することと思います。そこに立ち会える機会をいただけることをとても幸せに思います。

小学校で授業アドバイス(長文)

昨日は小学校で若手4人の授業と研究授業のアドバイスをおこないました。今年度4回目の訪問です。

1人目は1年生の算数の授業でした。
子どもたちが落ち着いて授業に参加していました。授業者は指示が全体に対して通るまで待っています。動きが遅い子どもを叱るのではなく、「○○するのは後にして、△△しよう」と行動を促すようにしています。柔らかい雰囲気で授業が進んでいきます。全体の状況を確認してから授業を進めることができるようになっていました。初めて授業を見せていただいたころからは格段の進歩です。
子どもの言葉をしっかり聞こうとしていることがよくわかります。発言者をしっかり見て、たどたどしい子どもの説明をうなずきながら聞いています。子どもたちは先生にわかってもらおうと一生懸命です。授業者と子どもの間によい関係がつくられてきています。次のステップを意識する段階に来ているようです。子ども同士のかかわり合いをつくることです。
授業者は子どもが発言している間、ずっとその子を見ています。他の子どものようすが目に入っていません。友だちの発言に反応している子どももいます。「今、手を動かしていたけれど、それってどういうこと?」と声をかけるときっとよいことを発表してくれるはずです。が、まだ発言を聞くことに手いっぱいで周りを見る余裕がないのです。
子どもの言葉で授業を進めようとしていることもよくわかります。子どもの発言も多いのですが、一部の子どもだけで進んでいきます。先生がしっかりと聞いてくれるので子どもは発言したいのです。しかし、なかなか指名されず受け身の時間が増えてしまうので、集中力をなくす子どもが出てきます。隣同士で確認させる時間をつくるといった、子どもの活動量を増やす工夫が必要になります。
また、余裕のなさが表情にも表れます。とてもよい笑顔ができるのですが、対応をどうしようと考えているときなど、表情が硬くなります。子どもは、教師の表情に敏感です。自分がおかしなことを言ったのではないかと不安になります。また、発言に対しての評価もあったりなかったりします。友だちが評価されて、自分が評価されなければがっかりします。発言したことを表情や言葉でポジティブに評価することを忘れないようにしてほしいと思いました。

2人目の授業は3年生の国語の授業でした。「こそあど言葉」の違いを考える場面でした。
授業者は子どもたちを笑顔で受け止めています。子どもたちにも笑顔があふれていました。安心して授業に参加していることがよくわかります。
「ように」は何を表すかを問う場面です。一部の子どもしか手が挙がりません。指名して発表したあとハンドサインでほとんどの子どもの手が賛成と挙がります。相互指名をしていくのですが、それぞれが自分の答を言うだけでつながりません。最後に授業者がみんなの言ったことは「ようす」という言葉で言えるねと、1度も子どもから出なかった言葉でまとめました。発言することが目的化してしまい、子どもたちは友だちの発言を受けて考えることはしていません。教師が最後に正解を言うのでその必要はないのです。子どもの発言をつなげながら考えを深め、子どもの言葉で答えに到達することを目指さなければ、聞きあえるようにはなっていきません。
子どもに「これ」「あれ」「それ」の違いを発表させる場面です。半分くらいの子どもが挙手しました。子どもの考えを発表させますが、わからない子どもは理解できません。友だちの発表を真剣に聞いていても、納得できないのです。子どもが気づく、理解するための活動がないからです。実際に何度も「こそあど言葉」を使いながら、「どう違う?」「これはどれを使う?」と問いかける。友だちの考えが正しいかどうか、その考えにそって実際に使ってみて確かめる。そういった活動が必要です。答を見つける過程、根拠を共有化しなければなりません。
友だちの「ど」の説明に、多くの子どもが「あっ」と言う場面がありました。授業者はそこで、他の子どもにつなぎました。よい場面でした。数人につないで発表させたあと、授業者は「問いかける」と結論をまとめましたが、それで全員が理解できているかどうかわかりません。「『どれ』は?」「『どの』は?」と一つひとつ使いながら本当にそうであるか確認してほしいところでした。
最後に「こそあど言葉」を使う練習をペアでするように指示しました。聞き手に対して「あっているか聞いてあげて」と指示をしてすぐに開始です。どちらが先かじゃんけんをしたりして、子どもたちのテンションが上がります。本質に関係のないことで時間を使わないことが大切です。どちらが先かといったことは、教師が決めてしまえばいいのです。また、チェックをするように指示をしても、具体的ではないので、結局言いっぱなしです。活動に入る前に、授業者が具体的にやって見せることが必要だったと思います。

3人目の授業は6年生の体育でした。バスケットボールの練習です。
子どもは楽しそうに活動していますが、何を意識して練習するのかはっきりしません。グループでおこなっていますが、一人ひとり順番にやっているだけの個人練習です。時々集めて、授業者がポイントを説明しますが、チェックは個人任せです。グループでの練習ではかかわり合いが大切です。友だちのプレーを見てアドバイスする。ボールを拾って次の人に渡す。お互いを必要とする活動をさせる必要があります。
また、最終目標に到達するために必要な活動を明確にして授業を組み立てる必要があります。一つひとつのステップを意識して、「できるようになる」練習をすることが大切です。ただ、シュートを打つ、1on1をやる、ではできるようにはなりません。シュートの精度を増すためには、ステップ、ボールのリリースポイントなどたくさんのことを意識しなければなりません。それらが身につく練習を工夫することが大切です。体育はできる、できないがはっきりする教科です。だからこそ、できるようになる方法論が必要なのです。

4人目の授業は、5年生の算数でした。
授業者は勉強熱心でいろいろなことを積極的に学んでいます。「音声計算練習」や「○つけ方」なども取り入れています。しかし、授業は子どもたちの活動がばらばらで、うまく成立していませんでした。細かく指摘することはあるのですが、根本の問題は授業者が挑戦しているいろいろなことが中途半端で、徹底できていないことにあります。たとえば「○つけ法」であれば、声かけや部分肯定は中途半端で、全員に○をつけずに終わっています。子どもをほめたり認めたりすることもするのですが、他の場面では全くできていないことがあります。あれもやらなければいけない、これもやろうといろいろ手を出しすぎて、一つひとつがやり切れていないのです。学んだことの中で、まず何を最初にできるようにしなければならないのかを意識してほしいと思います。また、1時間の授業で子どもたちにどうなってほしいというゴールを常に意識する必要もあります。走り方ばかりを考えていて、いつの間にかゴールが見えなくなっているからです。あせっていろいろ手を出さずに、自分にとってのゴール明確にする。そして、そこに向かうために必要な授業技術は何かを考え、使えるようになってほしいと思いました。

授業研究は、ベテランの算数の授業でした。5年生の割合の問題です。
自分から手を挙げてくださったそうです。ベテランは若手と違って、失敗するわけにはいかないというプレッシャーがあります。そこをあえて挑戦するのですから、素晴らしい向上心です。
授業者がめあてを板書すると、子どもたちはすぐに写し始めます。問題を写す場面でも素早く動きます。「早いね」と終わった子どもをほめています。子どもの動きがよくなる理由がわかります。問題を写した終わったあと、事前に指示していないのに問題文で注目すべきことを問いかけます。子どもの手が挙がります。「めあては写す」「問題文を書くときは注目すべき部分を意識する」といったことがきちんとルール化されています(ルール化する参照)。さすがベテランです。
○%引きが何倍になるかを考えることが課題です。問題把握の段階で「10%OFFはどういうことか」と聞いたところ、「0.9倍」をいきなり発表する子どもが出てきました。塾かどこかで予習していた子どもなのでしょう。授業者はこの発言を受け止め、何人かとやり取りしながら、代金は定価の0.9倍になることをまとめ、図を書いて説明することを課題として与えました。結論が先に出てしまったため、基準の1と0.9だけが書き込まれた線分図がほとんどです。図で考えるはずが、答から図を考えることになってしまったのです。「0.9倍」が出たときの切り返し方が難しいところでした。授業者は子どもの言葉を活かさなければと思いそこから出発しましたが、ここは、「0.9ってどういうこと」と返したあとの「0.1を『引く』」という言葉から、「引く」をクローズアップすればよかったと思います。「引くってどういうこと」から値引きの意味を全体で共有し、じゃあ「図に書くとどうなる」と「0.9倍」をいったん棚上げして進んでしまうのです。あとで、0.9倍が出てきたところで、「○○さんが言ってくれた0.9倍って、こういうこと?」と確認して、全員で再度共有するのです。
個人作業では○つけをしていきます。できた子どもには他の考え方がないかその場で指示していきます。このあとグループで自分の考えを発表しました。
全体の発表は、指名された子どもがたどたどしいながらも一生懸命発表していました。授業者がしっかり受け止めてくれるので、頑張って説明します。発表が終わったあとほめてくれるので、そのあとも笑顔で授業に前向きに参加します。発表した子どもはどの子もよい表情になります。あとで聞いたところ、発表したのは話すことが苦手だったり、どちらかといえば学力の低位の子どもだったりしたようです。授業者が何を大切にしているかよくわかる場面でした。
授業者はいろいろな考えを発表させます。しかし子どもたちは、説明の式は写していてもどこか他人事です。今一つ集中していません。すでに○をもらっているので、自分は正解だと安心しているのかもしれません。いろいろな考え方を見つけることを、最初に課題として全体に提示しておけば、またようすは違ったのかもしれません。ところが、授業者が友だちの考えを説明するように求めると子どもたちの態度が変わりました。2人目が指名されると、今までは前を向いていたのに、急に友だちの方を向いて真剣に聞き始めました。複数指名されたので、今度は自分が指名される可能性があります。これは聞かなくてはいけないとあせったのかもしれません。
授業者が一人ひとりとじっくり向き合っているので、他の子どもが受け身になる傾向があります。説明の途中でもいったん止めて「ここまで納得した?」と確認したり、「式のここはどういうことか、○○さんになったつもりで説明してくれる?」と他の子どもに説明を求めたり、できるだけ多くの子どもに活躍する機会を与えることも必要でしょう。
この1年、この学校でお話させていただいた、子ども受け止める、認める、評価することを意識して授業をしていることがとてもよくわかります。ベテランが新しいことをプラスしようとしているのですから、若い人以上に大きな進歩をする可能性があります。これから授業がどのように変わっていくかとても楽しみです。若い先生にとっても、とてもよい刺激になったこと思います。

授業検討会では、先生方の子どもを見る視点が育っていることを感じました。グループでの活動の時の子どものようすもしっかり見てくれています。頑張って発表してくれた子どもの、グループ活動の時のようすが語られました。ちゃんと式もできていたのですが、友だちの発表を真剣に聞いていたそうです。自分が説明するために、友だちの発表を参考にしていたのです。全体での発表をうまくできたことの裏にはこのようなことがあったのです。子どもが説明にこだわったのは、授業者が答ではなく説明を求めることがわかっていたからです。授業者が子どもに求めることが明確なので子どもが育ってくるのです。
「引く」ということを意識させるためには「10%OFF、15%OFF。どちらの店で買う?」といった発問もあります。「15%の方が大きいのに代金が安いのはどういうこと?」と問いかけて「引く」ことを焦点化します。「もとになるのは何?」「代金を1とすると、10%はどこになる?」と考えの流れにそって、線分図を順番に書いていくことで、思考を図にする方法もあります。「線分図のどこを求めればいいの?」「まだ埋まっていないところを埋めて?」と進めていってもよいでしょう。このようなことをお話しました。

若手4人、全員一緒にアドバイスをさせていただきました。自分の授業に関することを仲間に聞かれることを嫌がりません。仲間へのアドバイスを自分のことのように聞いてくれます。個別に聞くよりも何倍も勉強になるはずです。とてもよい関係です。互いに学び合って成長してくれることと思います。

教務主任は、彼らの授業を日ごろからよく観察し、アドバイスしています。現況や課題など、教務主任の伝えてくれる情報は私が授業を観察するときにとても参考になります。4人一緒のアドバイスも教務主任の発案です。彼らの成長に心を砕いていることがとても伝わってきます。
また、今後どのようにして授業を変えていくか真剣に考えておられます。空いた時間にたくさんの質問をされました。このような熱心で前向きな姿を見せられると、私もできるだけのサポートをしようと思わずにはいられません。学校の進歩のカギは教務主任であることをあらためて実感しました。今年度の訪問もあと1回です。次回もきっと先生方の成長をたくさん見ることができることと楽しみにしています。

愛される学校づくり研究会に参加

先週末は、愛される学校づくり研究会に参加してきました。

前半は国際大学の豊福晋平先生の「学校評価の設計から提言まで」という演題での講演でした。
学校評議員として学校評価とかかわっていますが、私自身が見落としていることにたくさん気づかせていただきました。たとえば次のようなことです。

質問の文言については、その意図が明確に伝わることは当たり前のことですが、言葉のちょっとした使い方によって結果は大きくずれることに注意する必要があります。あいさつに関する質問であれば、「あいさつをしている」「あいさつをよくしている」「あいさつは必ずしている」の3つではスコアはかなり異なるはずです。単純に項目間のスコアをだけを比較することは注意を要します。
また、4段階の回答のうちよくあてはまる、大体あてはまるを一つにまとめて肯定的な回答として評価することがよくおこなわれます。しかし、これでは2段階の評価と同じです。元データの情報を薄めるような処理は避けるべきです。

具体的な学校評価を例に、何を評価したいのかを明確にして質問項目を考える。質問は具体的で、回答者にわかる言葉である必要がある(同じことを聞くにしても、保護者と児童では表現を変えることも必要)。4段階で聞くのであれば、「わからない」を設けること(「わからない」のスコアも大切な指標となる)。分析は絶対評価と相対評価(同一母体の過年度比較、同学年での過年度比較)を使い分けることなど、学校評価のポイントを整理してわかりやすく伝えていただきました。
今回のお話を受けて、会員の学校評価がより精度の高いものになることと思います。次回以降、学校評価の結果がたくさん報告されることと思います。豊福先生のコメントが楽しみです。具体例をもとに学校評価についてより深く学べることと期待します。

後半は、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の午前の部、「劇で語る! 校務の情報化」の練習とリハーサルでした。5つの劇団が競い合って中身をブラッシュアップしています。座長の演技指導もヒートアップしていきます。最後に各劇団が中身の半分をリハーサルで公開しました。これが、予想以上に面白い!! 具体的な場面で語るので、主張がよくわかる。それにプラスして劇団員の演技がすごい(どういう意味でかは、当日のお楽しみ)。早くも、「今回だけで終わるのはもったいない」の声が出ています。有田和正先生、佐藤正寿先生の授業対決の前座では決してありません。午後から参加しようなどと思っている方は、すぐに考えをあらためてください。午後の部に劣らぬ満足をお約束します。
とは言うものの、こうなると、その内容について進行役からコメントを求められる側(豊福先生と私)にもプレッシャーがかかってきます。進行役がどんな球を投げてくるかは予測不可能。こちらの予想を外した質問をしてくることは間違いありません。うまく打ち返すことができるでしょうか。進行役とコメント役のやり取りも見どころの一つです。

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学校公開日の授業で考える

昨日は、中学校の学校公開日に参加してきました。希望してくれた若手の先生に授業の解説をしながら校内を回りました。

今年度、この学校での授業参観は研究授業ばかりで、普段の授業を見たのは初めてです。参観していて気になることがいくつかありました。
特に1年生に顕著なのですが、全体での活動場面で子どもたちのようすがばらばらなのです。友だちの発表場面では、顔を上げて教師を見ている者、発表者を見ている者、聞いてはいるようだが(言葉に反応するのでわかる)下を向いている者、集中せずに頭が動く者がいます。教師が話しているときには関係ない話をしゃべっている者がいます。ところが、教師が板書をすると、ほとんどが写しだします。その後教師が説明を始めても、まだ書き続けている子どもも目立ちます。
一方ペア活動など、子ども同士の活動は積極的に見えます。ところが、すぐにテンションが上がっていくのです。研究授業で見ていた姿とかなり異なっていました。

この日はその原因を考えることを意識して授業を観察しました。
「しゃべらない」「静かにしなさい」といったネガティブな注意が目立ちます。これは、外から圧力を加えて形をつくろうとするものです。静かにさせることが目的になっています。教師の求める形をつくれという強制で、子どもにとっての意味はありません。そのため、一時的に修正されてもすぐに元に戻ります。そのたびに注意を聞かされると、ちゃんと規律を守れている子どもは嫌になります。教師に対しても注意されている子どもに対しても、負の感情を持ちます。また、注意されてから直せばよい。逆に注意されなければいいんだと考えるようにもなり、どこまで許されるかを計るようになっていきます。
そうではなく、「○○さんの話を聞こうよ」と何が大切なのかを伝えることや、「どんなことを話していたか聞かせて?」「授業に関係のないことを話していたの。残念だな。みんなと一緒に聞こうよ」というように「I」メッセージを使ってポジティブに言い換えることが必要です。

教師は子どもの発言を否定はしませんが、受容的な言葉や態度があまりありません。発言を教師、子どもたちがポジティブに評価することや、教師が笑顔を見せることもほとんどありません。瞬間的に笑う場面はあるのですが、子どもたちの笑顔も少なかったように思います。一問一答のやり取りが多いことも気になりました。
発言しても評価されない、最後は教師がまとめてしまうので、子どもたちは発言することに意味を感じていないようです。そのため、積極的に発言しなくなっているように思います。
子ども同士の活動も、相手のために役立っていると感じる場面が少ないため、かかわる意味を見いだせていません。子ども同士の活動が、受け身の状態から解放される息抜きの時間になっています。また、わかった子どもが一方的に説明している場面にも出会いました。当然説明する側のテンションは上がります。しかし、これでは説明される方はなかなか受け止めることはできません。聞く必然性、聞こうとする意欲を持たせることが必要です。

まず形をつくるのが先だと教師が思うようなことがあったのかもしれません。しかし、外から圧力をかけて行動を変えようとすることで、かえって子どもとの人間関係を壊してしまうこともあります。もう一度原点に戻って、子どもを受容し、認め、ポジティブに評価することを大切にしてほしいと思います。

これとは別の気づきがありました。デジタル教科書を使って授業をしているのですが、ディスプレイがとても小さいのです。ディスプレイは教室の前方右横に置かれています。ディスプレイに近い席の子どもは顔を上げるのですが、左後方の子どもは距離があるので手元の教科書を見ています。そのためかどうかわかりませんが、授業者はあまり子どもを見ていないようにも感じました。子どもの顔を上げるために使われている場面でこれでは「?」です。せめてディスプレイを黒板の前に持ってくればよいのでしょうが、じゃまになるからか物理的に無理なのか、授業はそのまま進んでいきました。せっかくの機器がこれでは活かされていません。対策を考えるべきでしょう。

いっしょに教室を回った先生方は、とても前向きな姿勢を見せてくれました。子どもへの指示が徹底しない、子どもが挙手しない、反応してくれないといった悩みも相談してくれました。実際に授業中の子どもたちのようすを見ながら何が起こっているのかを考え、具体的な授業技術についてお話をさせていただきました(「指示を徹底させる」「子どもの発言を引き出すには」参照)。とても素直に聞いてくれます。しかし、このような基本的な授業技術が共有化されていないことは問題です。先輩や同僚から学んでいるべきことです。また、授業研究のときとこの日のようすの乖離も気になります。授業研究が特別なものになってしまい、普段の授業と連動性のないものになっているのかもしれません。日々の授業の延長上に授業研究があり、そこでの学びを毎日の授業に還元していくことが大切です。
この学校での授業研究の在り方を振り返ってみる時期が来たのかもしれません。私自身もどのようにかかわるべきか、考え直したいと思います。多くのことを考えるきっかけとなった1日でした。

中学校の入学者説明会で講演

先日、中学校の入学者説明会で、保護者の方に子どもの中学期をどう支えるかについてお話をさせていただきました。昨年(中学校の入学者説明会で講演参照)とほぼ同じく中1ギャップについての話を中心におこないました。

中学校では、成績ではっきりと序列(定期試験の順位)がつくという状況に子どもが置かれます。今年はそのことについて少し詳しく話をしました。序列がつけば、必然的に半分の子どもができない方になってしまいます。うちの子の成績は普通でいいと保護者の方が思っていても、常に半分くらいの家庭では「もう少し頑張って」と言ってしまうような状況になるのです。自分なりに頑張っている子どもに対して、具体性のない「頑張って」はプレッシャーにしかなりません。「頑張って」の代わりに、どうすればよいのか「一緒に」考えようと寄りそってほしいのです。もう中学生だから「自分で」考えなさいと突き放すのは少し違います。ほっておいても子どもは親から離れていきます。だからこそ、苦しいときには寄りそう家族がいるというメッセージを伝えてほしいのです。保護者の方には、お子さんに対して無条件に「ここにいていい」と伝えてほしいとお願いしました。

また、「ありがとう」「うれしい」といった「I」メッセージで認める、ほめることに加えて、叱り方についても少し詳しく話しました。
悪いことをすれば叱らなければいけません。しかし、叱るべきはその行為であって人格ではありません。「あなたは、・・・だから・・・ダメだ」と「You」メッセージで叱るのではなく、あなたのしたことは「残念だ」「悲しい」と「I」メッセージを送ることを心がけるようお願いしました。

最新情報として携帯電話の世界が、ガラケー(従来の携帯電話)からスマホに大きくシフトしていることをお伝えしました。携帯電話各社の戦略で、今買おうとするとスマホの方が安く買えてしまいます。子どもはそれを理由にスマホを買ってもらおうとします。保護者の方にはスマホの世界をよくわかったうえで判断してほしいと思います。
昨年までは無料の携帯ゲームが大きな問題になっていました。携帯ゲームにはまって夜遅くまでやり続けるといったことも問題ですが、先に進むには有料で強力なアイテムを手に入れる必要があることも問題です。アイテムを手に入れるために他人のIDを盗むといったトラブルが起きたりしています。それに加えてスマホではフィルタリングがしにくいことも問題です。携帯電話会社のネットワーク経由での接続であればフィルタリングは可能なのですが、家庭でのWiFi接続であればくぐり抜けてしまいます。フィルタリングを設定したうえで、家庭のWiFiに接続しない以外に有効な手段はないようです。
また、最近話題の、無料で使えるLINEも子どもたちのトラブルの温床になっているようです。スマホを購入した学生のほとんどがLINEを利用するというデータもあります。しかし、このLINEについて、参加された保護者のほとんどの方がよく知らない状況でした。今まで問題となっていた掲示板や裏サイトの書き込みも、その存在を外から見つけることはまだ可能でした。しかし、LINEは複数の友だちと直接つながって通話やメッセージの交換ができるクローズドなものなので、そこでおこなわれることは外部から知りようがありません。悪口やいじめが起きやすいのです。また、IDを伝えれば知らない人とも同じようにつながります。これが危険なことは言うまでもありません。
しかし、時代の流れから子どもたちを完全に切り離すことは不可能です。保護者もアンテナを張って、常に最新の情報を得て対処し続けるのはとても大変です。最も有効な手段は、きちんと利用のルールをつくって守らせることです。ケータイやスマホの利用目的をはっきりさせて、他の用途では使わない。部屋では使わない。充電器は家庭のパブリックスペース(居間等)に置き、使わない時はそこに置いておく。ルールを破ったら一定期間使用禁止。こういうルールをつくって守れば、新しい技術にともなう問題が起きてもとりあえず対処できます。
そして、もう一つお願いしたのが、何でも話し合える関係をつくってほしいことです。万が一トラブルが起こっても相談してくれれば何とかなります。自分で解決しようとしたが、結局どうしようもなくなって、最後は保護者ではなく警察に相談にくるというパターンが非常に多いそうです。こういう点でも、子どもの居場所をつくり、寄りそう関係をつくることが大切になります。

保護者がうまく支えることで、子どもたちは落ち着いて生活することができます。家庭に居場所がある子どもはめったなことでは崩れません。私の話が、保護者と子どものよりよい関係づくりに役立てば幸いです。

学ぶことの多かった1日(その2)(長文)

学ぶことの多かった1日(その1)(長文)」の続きです。

3つ目は1年生の社会科で、初任者の南北朝時代の授業でした。
まず鎌倉幕府の滅亡の復習から入ります。人物にスポットを当て、後醍醐天皇、足利尊氏、楠正成を子どもに発表させました。彼らによって新しい政権がつくられたことを押さえて本時の課題に入りました。以前と比べてとムダの少ない導入です。進歩の跡が見られます。

建武の新政が短命に終わったことをもとに、「後醍醐天皇にアドバイスをしよう」が課題でした。子どもたちに考えさせようという授業者の気持ちが感じられます。根拠となる資料は3つのことが書かれていました。「武家を軽視した政治をおこなったこと」「農民の税が軽くなる期待が裏切られたこと」「二条河原の落書(このごろ都に流行りしもの・・・)」です。
最初は個人での作業でした。手がつかない子どもが目立ちます。資料を読み取れない(特に二条河原の落書はよくわからない)ことと、アドバイスを考えるための視点が育っていないことが要因でしょう。1度作業を止めて「建武の新政」という言葉の確認をしてから、4人グループにしました。資料の読み取りや、課題解決へのアプローチを考えることをせずにグループにするのなら、個人作業の時間を取らずに、最初からグループで進めてもよかったように思います。
このとき子どもの動きが遅いことが気になりました。課題に対してどうアプローチしていけばよいかがわからないために意欲が高まっていないのでしょう。また、これに限らず、指示に対する子どもの動きが遅い傾向があります。指示をした後、徹底できるまで待とうとするのですが、待ちきれずに進んでしまうことが原因に思えます。たとえば板書を素早く写さなくても、次の場面に移っても写しつづけることができれば困りません。全員が終わらなければ次に進まなければ、みんなに迷惑がかかるのでのんびりはできません。指示を徹底するというのは、友だちを意識させ、人間関係をつくるという要素もあるのです。

グループになると、自分の答を持てた子どもを中心に話が進みます。「まず、うまくいかなかった理由を考える必要がある」と考え方を話しているグループもありましたが、少数です。やはり、アプローチの方法を全体で共有する必要があるように感じました。各グループの結論は、後醍醐天皇の施策を否定しただけの「武家を大切にする」「税金を上げない」というものでした。
全体での最初の発表は「武家を大切にする」という視点のもの1つだけでした。他のグループは税金のことも取り上げています。このグループは気づかなかったのか、あえて取り上げなかったのかも知りたいところです。税金を不満に思うのは、力の弱い農民だから関係ないと考えたかもしれないからです。
発表が終わると拍手が出ます。拍手が出ることは悪いことではないのですが、形式的になっています。なぜ拍手したのか、どこがよかったのかを常に問う必要があります。次々と発表させるのですが、1つの発表をきっかけに子ども同士をつないで考えを深める場面はありませんでした。「なぜ武士を否定するといけなかったのか?」という揺さぶる問いかけをしましたが、時間もほとんど残されていなかったので「鎌倉幕府を一緒に倒したのに否定されたらどう思う?」と感覚的なことを根拠にまとめてしまいました。

「後醍醐天皇のおこなったことは何か?」「それは誰にとってどうだったのか?」を資料から整理して置くことがまず必要です。「なぜ、後醍醐天皇はそうしたのか?」という観点も大切です。これらを根拠に、失敗したのは方向性が間違っていたのか、それとも施策が間違っていたのか明確にし、その上でアドバイスを考える。このようなアプローチを意識して授業を組み立てる必要があります。子どもが育ってくれば高いハードルでも超えることができるようになりますが、今の段階では一度活動を止めて、資料の読み取りや、アプローチの方法を共有することが必要だったと思います。

最後に、「政治(権)が長続きするコツ」を考えることを課題としましたが、時間がないためそこで終わってしまいました。この課題も子どもが考えるという意味では、なかなかよいものです。これを最終の課題にするならば、前半の時間があまりにももったいないように思います。建武の新政に関する事実を早い段階で整理し、そのことを根拠に最後の課題に取り組ませるべきでしょう。また、最初の復習も、鎌倉幕府を滅亡させた人物ではなく、滅亡した理由の確認にした方がよかったように思います。2つの政権が倒れた理由を比較することで、政権が長続きするための要因がより明確になるからです。

以前と比べて授業の目指す方向がよくなってきました。考えるための課題を意識するようになったことは進歩です。だからこそ、より深い教材研究が求められます。子どもたちが考えるために必要なものは何かをしっかり意識することが大切です。それは、資料を読み取ることであったり、考えるための視点やアプローチの方法だったりします。それを子どもたちから引き出すのか、思い切って教えるのかの判断も必要です。子どもが考えることを大切にして授業に臨み、子どもの事実から学ぶことができるようになれば、大きな進歩が期待できます。授業者が今後どのように変わっていくかとても楽しみです。

最後の授業は、同じく1年生の社会科で、ベテランの室町時代の授業でした。
コの字型の机の配置で子どもとのやり取り中心で授業が進みます。最初は南北朝時代の復習です。子どもたちに「室町はどこにある?」「京都にいた醍醐天皇はどうした?」と、ポイントとなる事実や用語を確認していきます。ほとんど全員が口を開けて答えてくれます。前回の授業の内容がよく定着していることが感じられます。その理由はすぐにわかりました。子どもたちが、教師や友だちの言葉を実に真剣に聞いているのです。
復習しながら、足利尊氏と後醍醐天皇の肖像画を貼ったあと、足利義満の肖像画を黒板に貼りました。

この日の課題は「足利義満がどのような思いで政権をにぎったか?」というものです。なかなか答えにくい課題です。授業者は3分間で考えるように指示しました。教室には子どもたちが持っているのとは別の資料集がたくさん用意されています。子どもたちは慣れたようすで、いろいろな資料集を見ています。パラパラと眺めているだけの子どもは見当たりません。すぐに目的の場所を探し出し集中して考えています。資料を基に考えることが定着しています。わずか3分で子どもたちは考えることができるのだろうか、この後の展開が楽しみです。

授業者は教壇の横に座り、柔らかい口調と笑顔で子どもの意見を聞き始めました。目線を低くすることで子どもが話しやすいようにしているのです。この学級で特徴的なことは、子どもからたくさんの言葉が出ることです。紋切り型で正解を言おうとするのではなく、一生懸命伝えようとしているのです。言葉に詰まったり、混乱したりすることもあるのですが、授業者がうなずきながら笑顔で待ってくれるので子どもたちはそれに応えようと一生懸命言葉を続けようとします。他の子どももしっかり見守っています。どうしても言葉が出てこなかった時にも、授業者は必ず「ありがとう」と言って終わります。子どもがネガティブな気持ちにならいように配慮しています。「教科書の・・・に書いてあることから、・・・」と何のどこを根拠としたかを明確にして発表する子どもも多くいました。それに応じて、子どもたちの手が教科書や資料を探します。全員が発表したわけではありませんが、発表しなくてもちゃんと参加していることがわかります。学習したことが定着するわけです。
また、授業者が子どもをよく見ていることもわかります。挙手しなくても、友だちの意見に反応して動きのある子どもを指名します。教師が話すことばかり意識していると子どもが見えなくなります。聞くことを大切にする姿勢が子どもを見ることにつながっています。
子どもから「経済」という言葉が出てきました。この時間では詳しく扱わないのですが、繰り返し強調しました。別の時間に、室町時代に経済が発達したことを扱うのでその布石です。おそらく、「前の時間○○さんが言ってくれた・・・」と固有名詞を出して取り上げることと思います。子どもの言葉をとても大切にしていることがよく伝わります。
義満が「征夷大将軍」「太政大臣」「法皇」になったということが「公家」「武家」「寺門」の最高位となったということを意味すること、日明貿易とからんで明から日本国王の印を授かったことを押さえて、そこから義満の思いを想像させました。想像なので明確な答えは出さずに終わりましたが、室町文化の「公家」「武家」「寺門」の融合という特徴や室町時代の経済の発達につながっていく内容でした。

子どもから何が出てきても受け止めて活かそうとする授業者の姿勢と、それによって子どもたちが安心して参加していることが印象的な授業でした。

授業者には、子どもが途中で詰まったときに少し待ちすぎたように感じたこと。他の子どもが真剣に聞いているので、「誰か助けてくれる?」「○○さんの言葉に続けてくれる人いる?」とつなげてもよかったこと。子どもは義満に関する事実を見つけていたが、時間が少なかったため一人では多くを見つけることができていなかった。そのため、義満の思いを考えるのに苦労していた。発表の際、子どもたちが根拠となる事実を話したあとで言葉に詰まることが多かったことからもうかがえる。まず事実だけを発表させ、発表された複数の事実を組み合わせて思いを想像させてもよかったのではないか。そう伝えました。
この先生の授業を3年見続けてきましたが、子どもの言葉で授業をつくる力がずいぶんついてきました。何があっても崩れない安定感を感じます。素晴らしい進歩をとてもうれしく思いました。

この日の4つの授業から本当にたくさんのことを学ぶことができました。どの先生も前向きに取り組んでいるからこそ学ぶことが多いのです。先生方に感謝です。

学ぶことの多かった1日(その1)(長文)

昨日は中学校で4つの授業のアドバイスをおこなってきました。

1つ目は、友だちをテーマにした道徳の授業でした。
用意された資料は、罪を犯したらしい人物とその3人の友人の話です。3人がそれぞれ「逃がしてやる」「自首を勧めるが、聞き入れなければ見逃す」「自首を勧めるが、聞き入れなければ警察に通報する」という対応を考えるというものです。
子どもたちの笑顔が気持ちのよい学級でした。授業者が資料を音読する間、実に真剣に聞いていました。授業者と子どもの関係がよい証拠です。資料を音読後、3人の対応について指名で聞いていきました。資料を読み取れていたかの確認と、全体での共有のためでしょう。子どもは資料を見ながら答えていました。もちろんある程度頭の中には入っていたのでしょうが、子どもが資料の世界にまだ入りきっていないということでもあります。国語の時間のように客観的にとらえる必要はありません。道徳ではできるだけ早く自分の問題としてとらえることが大切です。資料を読みながら、立ち止まって一人ひとりの対応を強調したり、子どもに問いかけたりすることで教師が整理して伝えてよいのです。資料を読み取るのが目的ではなく、子どもの考えるための手段だからです(道徳で大切にしたい問いかけ参照)。

最初の課題は、自分ならどうするかというものです。「どの人物の考えに近いか」と「その理由」をワークシートに書き、自分の名前を書いた付箋紙を人物ごとに黒板の指定された場所に貼りつけました。
授業者は続いてグループで自分の考えを発表するように指示しました。子どもたちは素早くグループで考えを発表します。子どもたちの体はやや立ち気味で、テンションも次第に上がってきました。この場面は発表することが主目的になっているため、子どもたちにとって聞くことの意味があまりないことが理由でしょう。次のグループ活動がどうなるか気になります。
グループの活動終了後、「逃がしてやる」という1名しかいなかった意見をまず聞きました。発表を聞いて子どもたちから反応があります。「すげぇ」と言った子どももいました。ここは、反応した子どもたちに意見を聞きたいところです。しかし、授業者は、次の「自首を勧めるが、聞き入れなければ見逃す」という意見の子どもを指名しました。予め進め方を決めているとどうしてもそれに縛られる傾向があります。子どもの反応に柔軟に対応することができるようになりたいものです。次の発表では、「友だちとして」という言葉使われました。これはキーワードとして使える言葉です。どの子どもも「友だちとして」こうするべきだと考えているはずです。ですから、子どもの意見に対して「友だちとして」どう思ったか問い返していくことで、互いの考えがつながり深まるはずです。また、「グループの話し合いで意見が変わった」という言葉もありました。これも、その理由を問い返したいところです。しかし、授業者は何人かを指名し、同じ意見の人を挙手でつなぐだけで深くは切り込みませんでした。

次に、3人の登場人物について共通のものは何かをグループで話し合いました。今度はグループで結論を出す必要がありますから、子どもたちは額を寄せ合って話し合っています。テンションも先ほどのグループ活動ほど上がりません。よい姿でした。しかし、子どもたちは、「自分たち」の考えではなく「3人の登場人物」の考えに共通なものを考えるので冷静です。道徳では、自分に引き寄せて考えることが大切です。この場面で子どもは課題と距離を置いてしまいました。登場人物ではなく、「自分たちに」共通とすればもう少し様子は変わっていたかもしれません。
子どもたちの発表は、整理された言葉が続きます。ところがある子どもがうまく発表できません。いろいろなレベルのことが一緒になってしまい、話が同じところをぐるぐる回っています。自分の気持ちと登場人物の気持ちがごちゃごちゃになっているようにも見えました。ここは教師が問い返し、整理しながら、子どもの思いを明確にして、学級全体で共有したかったところです。この意見を突破口にして再び自分たちの問題として考えさせることができたように思います。あとで聞いたところ、この子どもは人間関係で苦しんでいた時期があったそうです。そのために、自分の思いが強く出てしまったようです。なるほどと思いました。

最後は、自分にとって「親友」とは何かを書かせて終わりました。時間がないため、このことについては話し合うことはできませんでした。先ほどの場面で、少し距離を置いて見ていたので、なかなか自分の言葉が出てこなかったのではないかと思います。また、「親友」という言葉はここで初めて出てきた言葉です。子どもたちが唐突に思ったかもしれません。この課題を意識するのなら、子どもたちの中から「親友」という言葉を引き出しておく必要があったように思います。

授業者には、優等生的な答ではなく、子どもの本音がでてくるような展開を意識してほしいことを伝えました。そのためには、揺さぶることが必要です。この授業であれば、罪を犯した友人の立場で見ることが有効だと思います。「じゃあ、罪を犯した友だちは、どう思うかな?」と問いかけることで、相手のことを「思っている」というのが、相手から「どう思われたいか」の裏返しになっていることもあると気づかせることができるかもしれません。考えを受容するだけでなく、ときには物わかりの悪い人間や反道徳的人間を演じることも大切です。

実はこの授業中に、別のドラマがありました。最近になって登校できるようになった子どもがいました。窓際の席に座っていますが、授業には全く参加しません。時々周りに見せつけるように顔を教室の内側に向けてあくびをします。最初のグループ活動の時に、授業者が机を寄せて参加するように促しました。しかし課題に取り組んでいないので発表できる状態ではありません。そのままじっとしていました。グループ活動が終わると、今度は身体を窓の方に向け、とうとう机にふせってしまいました。
次のグループ活動のときです。今度の課題は共通のものは何かを考えるというものです。少し離れているのでよくわかりませんが、グループの子どもは意見を聞こうと話しかけたようです。どのようなやり取りがあったのかわかりませんが、とても素敵な笑顔が浮かびました。それを見ている他の子どもたちも全員笑顔です。グループ活動の間、体を前に向けて他の友だちの話をよい表情で聞いていました。
グループ活動が終わったあと、また面白くないという表情になり、しばらくしてふせってしまいました。この子どものことだけを考えれば、グループの形のまま発表に移った方がよかったのかもしれません。ところが、説明が混乱した子どもの発言に反応しました。まわりの子どもが反応したのにつられたのかもしれません。耳に入った内容が何かしら心に引っ掛かったのかもしれません。顔を挙げて発表者の方に体を向け、まわりの子どもと同じように笑う場面もありました。子どもたちの持つ力を見せつけられました。学校に出てくるということは、居場所を求めているということです。わざとらしいあくびといった態度は、自分の存在に気づいてほしい、かかわりたいという気持ちの表れのようです。教師が自分との1対1ではなく、グループにつなげるようにしたことがきっかけとなって、友だちとかかわることができ、笑顔が引き出せました。今後も友だちとつながる経験を少しずつ重ねて、学級の中に居場所ができていくことを願います。

2つ目は英語の授業でした。教師経験1年目の講師の方です。
とにかく少しでも多くの子どもに授業に参加してもらいたい。その気持ちが最初の10分間に現れていました。この単元で取り上げる表現が日本語の歌詞となっている曲を準備し、その曲名をヒントから考えさせたり、歌を聞かせたりと子どもの興味を引く工夫をしていました。しかし、これは学習と直接関係のない活動で、しかも無責任に発言できるため一部の子どものテンションがどんどん上がっていきます。よく観察すると、授業者の思いとは裏腹に、このテンションについていけない子どもが白けて、表情がどんどん悪くなり、視線もだんだん下がっていきます。この10分間はかえって逆効果になっていました。一部の元気な子どもだけで授業が進んでしまうと、それ以外の子どもの気持ちが授業者と離れてしまいます。子どもとの人円関係が苦しくなっているのを感じました(テンションを上げすぎないテンションが上がる理由参照)。

授業が進むにつれてそれが明確になっていきます。コーラスリーディングでもまったく口を開かない子どもがたくさんいます。個別に注意したいが、そこで時間を使うと進まなくなるので我慢しよう。常に笑顔をつくっているのですが、その裏にある苦しい気持ちが痛いほど伝わってきます。
「速く読めるようになろう」「意味を理解しながら読もう」・・・。目標は提示されるのですが、どうすればできるようになるかはわかりません。読めない子どもに「速く読め」と言ってもどうしようもありません。「意味を理解しながら」といっても確認する手段もありません。子どもからすれば「やれ」と言われるだけで、できるようになる見通しがありません。参加できない子が多いのも当然なのです。
「速く読めるようになろう」「意味を理解しながら読もう」と何度も読む練習をした後は、覚えているかどうか、教師の示す日本語を英訳して書くことでチェックしました。これも問題です。「読める」ことを目標とした活動の後のチェックが「書ける」では、一生懸命に練習してもその成果が現れません。努力が評価につながっていかないのでやる気がなくなってしまいます。
個人で速読の練習をして、どこまで読めたか自分にチェックさせます。それをペアで確認させます。進歩していたらほめるように促しますが、見せない子どもがたくさんいます。それは当然です。何もかかわっていない友だちにチェックされるのは嫌に決まっています。試験の結果を見せろと言っているようなものです。速く読めるように友だちが助けてくれていて初めてペアでの評価が成り立つのです。
全体での練習で、2度答えさせたあと「みんなよくできました」と評価しました。確かに少し声が大きくなったのです。しかし、口が開いていない子どもがたくさんいます。それなのに、「みんな」と言ってしまえば、その子たちは、自分は「みんな」に入っていない、先生の目に私は入っていない。そう思うのです。参加できない子どもたちとの溝はますます深まっていきます。
また、居眠りをしている子どもを元気のいい子どもが名指しで非難する場面がありました。それを受けて授業者は、「眠たいけど頑張ろう」と、指摘を追認するような発言をしました。子どもたちは先生が元気のいい子どもの側に立っている。そう感じます。子ども同士の関係も悪くなっていきます。少なくとも、非難めいた口調をたしなめることは必要です。

授業者に子どもたちにどうなってほしいのかをまずたずねました。授業に参加してほしいと思っているが、わからない子が参加できない。わからない子どもが多いため、個別対応するにも時間が足りない。しかし、以前よりも参加する子が少し増えたように思う。そう答えてくれました。自分でもよくわかっているのです。そんな中で笑顔だけは忘れないようにしていることがどれほどつらいことか、痛いほど伝わってきます。「以前よりも増えた」も大きな落とし穴です。元気のいい子どもの発言ばかりを受け止めているので、その子たちが勢いを増しているのです。そのため、参加している子どもが増えているように感じてしまったのです。その陰でより深く沈んでいる子どもが増えているのです。
厳しいですが、このことを指摘しました。講師ということもあり、一人で抱え込んでいたのだと思います。この状況を急に変えることは難しいことです。しかし、子どもに寄り添い、一人ひとりを大切にしようとしていることを伝えながら、全員が参加できる、わかる、できるようになるためのスモールステップを意識した課題を設定して、少しでも多くの子どもを認める場面をつくってほしいと思います。熱心で力のある同僚もたくさんいます。具体的にどうすればいかのアドバイスをしていただけるようにお願いしました。

この学級のようすは、この授業だけのことなのか気になりました。授業後、担任とそのことを少し話しました。するとわざわざ時間をとって「どういうことかもう少し聞きたい」と話をしに来てくれました。
子どもたちの人間関係がよくない、一部の攻撃性の強い子どもが場の雰囲気を支配している。これは、この授業以外でも思い当たる節があるそうです。この学級は年度当初からコミュニケーションが苦手な子どもが多かったようです。給食の時間でもあまり話をしなかったということです。一方、時間にルーズだったり、規律を守れない傾向もあったりしたようです。規律を守れない子どもを叱ったりする場面も多かったようです。担任は小学校経験が長く、子どもとの人間関係をつくることはとてもうまい方です。子どもと1対1ではうまくコミュニケーションもとれています。小学校では1日中学級の子どもと接することができるので、一人ひとりと関係をつくれていれば、全体をコントロールすることはそれほど難しいことではありません。しかし、中学校では勝手が違います。意図的に子ども同士をつなぎ、人間関係をつくることを意識しなければなりません。遅刻してきた子どもを叱るにも、それなりの工夫が必要です(規律を守れなかった子どもの指導参照)。このようなことを少しアドバイスさせていただきました。わざわざ時間を取って話をしに来てくれるような方です。きっと自分なりの工夫で学級をよい方向にもっていってくれることと思います。

この日は、とても学ぶことの多い1日でした。この続きは「学ぶことの多かった1日(その2)(長文)」で・・・。

「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」会場打合せ

昨日は「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の会場との最終打ち合わせでした。愛される学校づくり研究会の会員で、フォーラムに協力いただいているEDUCOM社からはたくさんの社員の方に参加いただきました。撮影をお願いするメディアワークスさんも交え、機材のセッティングや照明の仕込み、舞台音声の収録といった大きなことから、受付会場のセッティング、会場での飲み物やパネラーの弁当の手配、案内板の設置といった細かいことまで、2時間近くかけておこないました。

こうしたイベントでは表舞台に立つ人間以外にも実にたくさんの裏方が必要になります。
舞台に写すPC映像の作成、切り替え。照明の切り替え指示。会場への案内。受付。クロークでの荷物管理。・・・
打ち合わせをしながら、あらためてその仕事量に圧倒されます。これらのほとんどをEDUCOM社の社員の方が引き受けてくださいます。決して目立たない、目立ってはいけない仕事をいやな顔一つせずに明るく進めていく姿から、研究会のメンバーとして、また立場は少し違っても学校教育にかかわる人間として、このフォーラムの意義を理解し成功させようとしていただいていることが伝わってきます。受付担当は遅れて来場される方のため、開催中も受付場所から離れることができません。受付だけではありません、多くのスタッフがフォーラムにかかわりながらも舞台を見ることがかなわないのです。感謝以外の言葉がありません。

大人の社会ではEDUCOM社の社員の方のように、スポットを浴びなくてもそのモラルに支えられて意欲的に活動していただける方がたくさんいます。目を転じて子どもの世界はどうでしょうか。大人と同じように、目立たなくてもほめられなくても、きちんと与えられた仕事、やるべきことをこなしている子どもがいます。しかし、子どもの心は芽を出したばかりの草花のように小さくか細いものです。ほめるという光を当て、仲間が認めるといった水や肥料をやらなければ萎んで枯れてしまいます。教室の片隅の小さな草花にも目を届かせ、光と水、肥料を与え、育てていくことも教師の仕事です。EDUCOM社の社員の方もそんな教師と出会って育ってきたからこそ、このお仕事に就かれたのかもしれません。そんなことを考えました。

フォーラムまで1月を切りました。メンバー総出で、当日配布資料の原稿作成、寸劇の準備などを進めています。参加された方に少しでも多く満足していただけるよう、会員一同、本業の合間を縫って頑張っています。残り座席もあとわずかになってきました。申し込みがまだの方、もしお時間があればぜひご参加ください(申し込みはこちらから)。

学び合いの形を考えた授業(長文)

昨日は中学校で授業アドバイスと研究協議会での助言をおこなってきました。子どもたちの学び合いを進めている学校です。市松模様の4人組でのグループ活動に加えて、子どもたちが相手を自由に選んで聞きあう活動も取り入れています。これは、4人組ではうまく話せない子どもがいるために、仲のよい友だちであれば話し合えるのではないかという発想です。

授業アドバイスは、理科の講師の授業でした。2年生の静電気の単元でした。今年度初めて教壇に立った方です。ワークシートを中心に授業を進めているのですが、その空欄を埋めることが目的化しているように感じました。子どものどのような姿を目指しているのかが授業からは伝わりません。子どもに何を考えさせたらいいかが明確でないため、一方的に子どもたちに説明し続けます。実験を見せる場面では、子どもたちは「おおっ」と反応はしてくれます。それはショーを見ている観客の反応と同じです。そこで、子どもたちに気づいたことや、疑問を問いかけることはしません。ただ見ただけ終わってしまいました。その後また、授業者の説明が続き、ワークシートの問いの答えを埋めることを学び合いの課題としました。実験から考えるというよりも教師の説明がすでに答になっているような問いでした。すぐに答が出る子どもはたくさんいます。塾などで習っていれば模範的な解答はすぐに作れます。学び合いで友だちに聞きに行く場面では、わかっている子の答を写す姿が目立ちました。説明を聞いても問い返す子どもはほとんどいません。しだいに子どもの輪が大きくなって、説明する子どもの声が大きくなってきます。聞きあい考えを深めるという姿から遠いものになっていきました。
全体でのまとめの場面で、「正解に近い人もいる」と発言しました。これでは教師が神様になってしまいます。子どもたちは教師の求める答探しをし始めます。自分の考えをまとめることに価値がないのですから、学び合いの時間は半ば息抜きの時間と化していきます。教師の求める答ではないのですが、実験から言えることが発表されました。授業者は求める答ではないけれど、そういうことも言える、面白いと評価しました。しかし、発表者は正解よりも低い評価をされたと感じたようでした。表情は明るくなりませんでした。
結局、1時間の授業の中で学び合いの時間以外で子どもの意味のある発言はたった2つでした。

また授業とは直接関係ありませんが、授業が始まる前に子どもたちが席を立って、いくつかの小集団に分かれて時間を過ごしていたことも気になりました。学び合いを進めている学校では、座席の位置で話し合うことが多いために自然に周りの友だちと人間関係ができてきます。ですから、授業の開始前はあえて別の集団をつくらなくても、自分の座席で周りの子どもたちと談笑できるのです。子どもたちの人間関係がまだできていないのではと思いました。

授業後、他の理科の先生方と一緒にアドバイスの時間を持ちました。授業者が理科の授業で目指す子どもの姿を持てていないことが一番の問題です。そこをまず授業者に問いました。授業者は素直に持てていないことを話してくれました。自分でもどうあればいいのかわからないまま今日まで過ごしてきた。そのことから逃げてきたとも。とても、好感の持てる態度でした。授業者の中でイメージがないのです。先輩やまわりの仲間と授業を見せ合ったり、授業について話し合ったりする機会もなかったのでしょう。決して授業者個人の問題ではありません。組織としてどう育てていくのかを考えることが必要だと思います。同席したベテランの先生方には教えることを、若手の方には聞きに行くことをお願いしました。授業者は明日から逃げずに向かっていきたいと言ってくれました。今後の変化に期待します。

授業研究は1年生の国語の授業でした。事件の後の主人公の気持ちをまとめる場面でした。
本文を印刷しただけのワークシートを使いました。純粋に子どもたちの作業のためのものです。根拠となる1文に線を引きそこからわかる気持ちを横に書くように指示します。個人での作業のあと、友だちに聞きに行きます。ワークシートに書かれているので、多くの子どもは友だちのワークシートを見て写します。中には自分のワークシートは見せることはせずに、友だちのもの写すだけという子どももいます。自信がないのでしょう。学び合いを成立させようとするには、間違いやわからないことが悪いことではない、むしろ良いことだという価値観を持たせる必要があります。この価値観を持たないまま学び合いを進めているところに苦しさを感じました。また、情報集めに終始していて、なぜそう考えたのかといった理由を話し合う子どもの姿はそれほど多くはありませんでした。

全体の話し合いの場面はコの字型の配置でおこないました。子どもたちの相互指名で進んでいきます。発表の後「他には?」という話型で聞きます。答える側は「○○さんと同じで、・・・」「○○さんと同じ場所で、私は・・・」「○○さんと違うところで、・・・」の3つのパターンのどれかです。同じ1文に対して、同じ意見、違う意見、違う1文に注目しての意見の3つです。ランダムに指名されこのどれかの意見が発表されます。これでは、聞いている方は混乱します。考えが深まりません。このような進め方しかできないのであれば、相互指名は無意味です。「同じ考えの人」とつなげ、同じ文でも「違う気持ちと考えた人」の意見を聞き、「その意見に対してどう考える」と深めていくことが求められます。これは、教師でも難しいことです。少なくともそういう進め方を指導していなければなりません。子どもの挙手の仕方も気になりました。「他には?」と言った後すぐに手が挙がることが多いのです。これは、相手の発言の途中で、自分の言いたいものが3つパターンのどれになるかを判断してすぐに挙手できるように準備しているからです。子どもたちは明らかに発表することに価値を置いています。そうではなく、友だちの意見を聞いて考えることに価値を置く必要があります。そうすれば、友だちの意見を消化する時間を取るため、手の挙がるタイミングは遅くなっていきます。結局子どもたちの考えが絡み合い、深まることはありませんでした。

最後に授業者がまとめるのですが、「みんないろいろいいことを言ってくれた」という評価だけで授業者の言葉でまとめていきました。「みんな」という言葉は逃げの言葉です。固有名詞で、誰のどの発言か評価しなければ自分が評価されたとは思いません。教師の言葉でまとめられていくのでは、自分の言葉でまとめることに価値はなくなります。教師の求める正解探しになっていきます。教師がまとめるのであっても、その言葉は子どもからでてきたものであるべきです。「○○さんがこういってくれたよね」と固有名詞を挙げて、その言葉をそのまま使ってまとめるのです。教師が一人ひとりの意見をしっかり聞いておかなければそう簡単にはできません。教師がしっかり聞く姿勢を見せることで子どもたちも聞くようになるのです。もし固有名詞が出なければ、「・・・と言ってくれた人がいたね。だれだっけ、覚えている?」と子どもに聞けばいいのです。こうすることで、友だちの考えをより意識するようになるのです。

また、この学級の子どもたちの雰囲気は決して悪いものではないのですが、授業の開始前に「バカ」といった攻撃的な言葉を耳にしました。子どもたちが自己有用感を持って安心して暮らせる環境にはまだなっていないのかもしれません。この学校の先生方が子どもをポジティブに評価する場面が少ないことと関係があるようにも思いました。

授業検討会は、全体でおこなうものでした。共有化し全体で考えるべきよい意見や気づきが出てきましたが、時間の関係もあって次の話題に移っていきます。授業と同じく焦点化して学びを深めていく必要があります。
友だちに聞きに行く場面で子どもたちが素早く動いていたという気づきがありました。それに対して担任から、素早く動いていたのは上位の生徒であるという指摘がありました。彼らは仲のいい友だちというよりは、力のある友だちを選んでいるというのです。効率的に情報収集をしているというわけです。担任の目はさすがです。話し合うよりも答さがし、答を写すことが中心になってきているのです。また、市松模様の4人組では隣が異性なのでなかなか話し合わないという意見もありました。そのために、聞きやすい友だちに聞きに行く形をとったわけですが、その結果が4人組で話し合うことができることにつながっていくのかも問われることです。
これらの意見を受けて私からは次のようなことを話させていただきました。
聞きに行く形では、じっくり話し合うことはしづらい。ともすれば、誰かを中心に人が集まってしまい、一方的な説明会になってしまいます。適正な人数でじっくり聞きあうようにコントロールすることはなかなか難しく、また、話し合いがしづらいことから、課題が一定数の子どもがすぐ答えを出せるようなものにならざるを得ない傾向があります。この形態から出発して、子どもたちが4人組で誰とでも話し合えるようになる道筋を考える必要があります。子どもたちに話し合う必然性を持たせること、話し合ったことに意味がある、役に立つという実感を持たせることが必要です。そのためには、教師の価値づけが大切です。わからないと聞けること、間違いを大切して評価することを通じて、安心して自分の考えを言える、間違えることができる教室にすることが必要です。

先生方はとても熱心に話を聞いてくださいました。特に、授業の場面をとらえて具体的に受け止め方や進め方といったスキルを示すととてもよい反応をしてくださいました。こういった授業技術を整理してお伝えする時間も必要なのかもしれません。先生方の反応がよいためついつい時間をオーバーして失礼なことをしてしまいました。反省です。

これからこの学校としばらくおつき合いさせていただけそうです。素直で前向きな先生方がたくさんいらっしゃいます。目指す子どもの姿をより明確にして、その姿と学び合いの形、あり方の関係を整理することが必要と感じました。この学校のお手伝いをさせていただくことで、私も学び合いについてより深く学べると感じています。これからがとても楽しみです。

1年間の成長を感じた授業

先週末は、中学校の理科の授業アドバイスをさせていただきました。昨年度もアドバイスをさせていただいた方です。昨年度は小学校から中学校へ異動されたばかりで、戸惑うことが多かったように見受けられました。1年たってもう一度授業を観てもらいと手を挙げてくれたそうです。こういうチャレンジ精神はとてもうれしいことです。授業を見せていただくのがとても楽しみでした。

この日は、2年生の静電気の実験の場面でした。
最初の復習場面での子どもたちとのやり取りから、一人ひとりの発言をしっかりと受け止めようとしていることがよくわかります。発言をポジティブに評価しようとする姿勢も見られます。子どもたちとの関係もよいことが、子どもたちの表情からうかがえます。次の課題は、受け止めた発言を他の子どもにつなぐことです。「今の意見はどう?」「なっとくした」といったつなぐ言葉を意識するとよいでしょう。

面白い場面がありました、指名された男子が答えられなかったところ、隣の座席の女子が自分のノート見せて助けてあげたのです。男子は、最初はちょっと拒絶するような姿勢を見せていましたが、そのノートを読み上げて答えてくれました。男女の関係もよいことがわかります。よい場面です。ここで授業者は助けた女子をほめたのですが、答えた男子は評価しませんでした。確かに友だちのノートを読んだだけなのですから、評価に値しないようにも思います。しかし、友だちの助けを借りても答えようとした姿勢はほめるべきことです。「助けてもらってよかったね。答えてくれてありがとう」といった言葉をかけてほしかったところです。

実験の説明は教師が話すことが多かったのですが、子どもたちはしっかりと集中して聞いていました。ここでも子どもとの関係のよさが見られます。
子どもたちは笑顔で実験に取り組んでいました。男女も額を寄せ合いながらよく話し合っています。授業者は机間指導の間ずっと笑顔を絶やさずにいました。質問に対してそこでミニ授業を始めたりすることもなく、子ども同士で解決させるように働きかけたりもしています。子どもたちの様子からは、安心して授業に参加していることがよく伝わります。授業者の姿勢がこの雰囲気を作り出していることは間違いありません。昨年度は指示がなかなか徹底しなかった場面がありましたが、今年は違います。実験を終了してワークシートに考察を書く場面への切り替えの指示も実にスムーズでした。たまたまではありません。子どもたちが楽しく取り組んでいるときはなかなかやめようとはしないので、次への指示は徹底しないものです。これが徹底できるということは日ごろから指示が通るように指導している証拠です。昨年度の課題をクリアしようと意識していることがよくわかります。

考察を互いに発表して参考にするように促しますが、一部のグループを除いて中々発表し合えません。個人で一生懸命に考えているのですが、書けない子どももたくさんいます。行き詰って集中力が切れかけている子どもでてきました。書けていない子どもは発表できません。書けている子どもも、他の子どもがまだ考えている様子であれば、それを中断して自分の考えを発表はしません。ここは、「困ったら、聞き合って」とわからない子どもが自ら他者に働きかけるように指導していかなければならない場面です。

ここでも面白い場面がありました。考察が白紙のままの子どもに、「教えてもらったら」と授業者がつなぐ働きかけをしました。その子どもは、友だちに声をかけ書いている内容を読もうとしました。それを見届けて授業者は移動したのですが、友だちのワークシートを見ようとする行動を中断させる、ちょっとしたことが起こりました。子どもは気をそがれてしまい、また声をかけられた子どもも自分の作業に集中していたので自分からは働きかけようとせず、そこでつながりは切れてしまいました。声をかけた子どもは、またじっと自分のワークシート見たまま動きが止まってしまいました。アクシデントが原因ではあったのですが、授業者は声をかけられた子どもにも働きかけておくべきだったのです。「○○君聞けたね。いいよ」「○○君が聞いているよ。しっかり教えてあげてね」と2人をしっかりつなぐことが必要なのです。

実験は静電気を使って蛍光灯を光らせるというものだったのですが、教師が目的を明確にしなかったため、いろいろな方法で作った静電気で蛍光灯が光ることを確認することが目的となってしまいました。前回学習したいろいろな静電気の作り方を活用するということはわかるのですが、その結果から何を知ろうとするのかが明確でないため、子どもたちは考察に何を書いていいのかわからなくなっていました。

電極に火花が飛んでいたことに気づいた子どももいます。
反対側の電極を持っていた子どもで、手がビリッとした子どももいます。
蛍光灯が電極の周りだけでなく、全体が光ったことに気づいた子どももいるかもしれません。
静電気をたくさん蓄えようとしているグループは、明るさの違いに気づいたかもしれません。

教師が事前に目的を明確にしなくても、子どもから出てきたことから課題を見つけさせることもできます。この実験のように簡単に中断させることができるものであれば、考察までずっと実験を続けるのではなく、いったん止めて、気づいたことを発表させるとよいでしょう。先程の気づきを共有することで、子どもたちの視点を増やすことができます。
「火花はなんだったんだろう」「どうして、ビリッとしたのだろう。そのことから何が言えるのだろうか」「全体が光ったのはなぜだろう」・・・
こういう疑問もって再度実験することで、この実験のねらいに自然に近づくことができます。

静電気(電子)が流れることで電気を流すのと同じことが起こる。
ビリッとしたのは、手に電気が流れたからだ。
・・・

考察もしやすくなったはずです。

また用語についても少し気になりました。「電気」という言葉が理科の用語として明確になっていないことです。「電気」は私たちが日ごろ使っている日常用語です。そのため定義を明確にし、意識して使うことが求められます。子どもたちは「電気」と「電子」の2つの言葉を使っていました。教科書は「電気」を使っています。「電気」の実体は「電子」で同じだからいいと言ってもいいのかもしれませんが、少なくとも教師は「現象面」とその「実体」といった違いや教科書が「電気」を使っている意図を理解しておく必要があります。

授業後にアドバイスをさせていただきました。授業の基盤である人間関係がよくなってくると課題が明確になります。私の提示する課題を素直にかつ前向きに聞いてくれました。この姿勢がこの1年間の成長の原動力だと思います。
子ども同士をつなぐという課題は、何とかクリアしていけそうだが、理科の実験の扱いといった教材研究の面に関してはうまくできるか自信がないと、気持ちを素直に話してくれました。その通りだと思います。教科面に関しては、長い積み重ねが必要になります。日々、意識して教材研究をし続ける以外に特効薬のようなものはありません。もしあるとすれば、同じ教科の先生方同士で教科内容について話し合い、学び合うことを日常的にすることでしょうか。授業について互いに学び合う雰囲気が学校の中に広がっていくことを期待します。
参考までに、観察のような場面では、どのような「視点」で何と「比較」したかを意識させること。実験では、「何を知ろうとする」実験か、このことが言えるためには「どのような」実験が必要かを意識させること(「理科(実験)で大切にしたい問いかけ」参照)。モデルについては、モデルを前提として考えるのでなく、実験の「結果」、「事実」をモデルで説明できるかという視点を持たせること(「理科(モデル)で大切にしたい問いかけ」参照)。このようなことを伝えました。

この学校での授業アドバイスもこれで今年度最後となりました。先生方の授業からとても多くのことを学ぶことができました。最後に若い先生の成長した姿を見ることができたことをとてもうれしく思います。よい機会をいただけたことに感謝です。

「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の映像関係の打ち合わせ

昨日は「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の映像関係の打ち合わせを、愛される学校づくり研究会の会員で、フォーラムに協力いただいているEDUCOM社でおこないました。今回のフォーラムは寸劇や模擬授業という今まで以上にライブ感のあふれるものとなっています。しかし、舞台でのようすがよく見えなければその良さは半減してしまいます。300人以上集まる会場ですので、後ろの席の方はかなり舞台と離れてしまいます。そこで、プロのカメラマンに舞台を撮影していただき、その映像を正面のスクリーンにリアルタイムに映し出すことになりました。

撮影をお願いしたメディアワークスさんは、このようなフォーラムでの模擬授業のライブ映像や授業の撮影を得意分野としている会社です。指導案を見るだけで撮影のポイントを理解し、先生方でも見落とすような子どもたちの表情や動きなどもきちんとカメラにとらえることができる方たちです。模擬授業とはどんなもので、何をねらっているといったムダな説明も必要なく、打合せはとてもスムーズに進みました。当日の寸劇や模擬授業がライブ映像を通じてよりリアルに伝わることと思います。

打合せ終了後、EDUCOM社の社長さんに撮影スタッフを外部に頼ることについて考えを聞かせていただきました。

もし、外部を使わなければ内輪でスタッフを選んで撮影することになる。クオリティのことを考えなければこの方がコストを低くできるように見えるが、決してそうではない。そのための準備や打ち合わせのための時間は、プロを使うよりもはるかに多くなる。結局トータルコストは高くなってしまう。

学校では、時間にコストがかかるという発想はあまりありません。外部のプロに頼んで浮かせた時間をより意味のあること、生産性の高いことに使う。企業では当然の発想なのです。もちろん外部に頼むための絶対的な予算が学校にないことも原因なのですが、あらためて、時間をコストとして意識することの大切さを教えていただきました。また同時に費目の縛りのない、学校の自由裁量で使える予算の必要性も強く思いました。

フォーラムまであと1月あまり、素晴らしいものにすべく多くの方が精力的に動いてくださっています。申し込みも順調で、残席はあと100ほどです。参加を検討されている方は、お早目に申し込みください。

小学校でICT活用研究の打ち合わせ

昨日は、ICTを活用の研究発表を来年度予定している小学校で打合せをおこなってきました。
ICTが前面に出るのではなく、積極的に学ぶ子の育成をねらいとして、その上でICTを効果的な場面で利用するという方向で考えたい。そのためには、授業の流し、指名の仕方、ことばかけといった授業の基本的な考え方をまずはしっかり押さえたいということでした。この研究を機会に先生方の授業力の底上げをはかりたいという思いがよく伝わりました。

来年4月からよいスタートを切るためにも3学期中に動き始めることが必要です。先生方が学びあえる環境をつくること、特に研究を通じて一人ひとりが成長できる実感をもてるような仕組みをつくることが大切です。実はこの学校は今年の2月の愛される学校づくりフォーラムで国語の提案授業をおこなった授業者の学校です。事前の模擬授業での先生方の熱心な姿を思い出しました(授業づくりへの思いにあふれた模擬授業参照)。この先生方なら、研究授業をただおこなうのではなく、事前の指導案検討や模擬授業を通じてみんなで授業をつくることができるはずです。先生方が学び合う姿を想像して、わくわくしてきました。
この学校が目指す子どもの姿を抽象的な言葉で終わらせずに、具体的な姿で共有するためにどのような方法があるかについてもお話しました。授業で見られた目指す子どもたちの姿を写真に撮って、それをホームページや印刷物で共有する。授業研究では、互いに見つけた目指す子どもの姿を伝え合う。いろいろと工夫をして挑戦してほしいと思います。
どれほどのお手伝いができるかわかりませんが、この学校の先生方の持つよい資質を活かせればと思っています。

今年度異動になったあの提案授業の授業者が、この日の午後にこの学校で開かれる研究会の発表者になっていました。提案授業を通じて学んだことを参加者に伝えるということです。フォーラムでの取り組みをきっかけにこのように活躍してくれていることは、かかわった私にとっても誇らしいことです。
うれしいことに、私がこの日訪問することを聞いてその先生が早目にやってきてくれました。校長と3人で昼食をいただきました。あれからもたゆまずよい授業をしようと頑張っていることが言葉の端々から伝わります。授業で課題としていることが自然と会話の中にでてくるのです。私のちょっとしたアドバイスに対して、すぐに「やってみます」と前向きに受け止めてくれます。この先生がめきめき力をつけている理由がよくわかります。
とても楽しい時間を過ごすことができました。ぜひまたどこかで授業を見せていただきたいとお願いをしました。

お二人の先生から、たくさんの元気をいただけた1日でした。ありがとうございました。

教師力アップセミナーの講師選定会議

先日、来年度の教師力アップセミナーの講師選定会議をおこないました。先生方に多くを学んでいただけるような講師陣を目指して、現在講演依頼を進めています。2月には詳細をお知らせできる予定です。

講師選定に当たって話題となったのが、教材研究において先生方が教科書をしっかり理解していないということでした。極端に言うと教科で子どもたちに学ばせることは何かわかっていないのです。具体的な授業場面で、教科書の意図や単元のポイントを伝えれば理解してはもらえるのですが、新たな単元になればまた同じことの繰り返しとなってしまいます。根本的な解決が難しいのです。このことを意識して、今年度鈴木明裕先生に「算数・数学での教科書の使い方と役割」についてお話をいただきました(鈴木明裕先生から学ぶ参照)。お話の中の具体例はよくわかっていただけたようですが、では他の単元・教材ではどうかというと、これがなかなか広がってはいかないようです。教科の基本となる力をつけるということは、講演を聞いてすぐにとはいかないということです。とはいえ、何とかしていかなければならないことには違いありません。日々教師としてどのように教科書や教材と向かい合うか、どのような視点で授業を組み立てるか。こういったことも重要になってきます。授業づくりで大切にすべき視点を意識していくと、教科書の内容や教科の目指すところも意識せざるを得ないからです。

来年度はここにスポットを当て、授業づくり、教材研究のポイント、授業への心構えについてお話しいただける講師をお呼びする予定です。どなたかは詳細発表までお待ちください。決して期待を裏切らないはずです。
2月には充実した講師陣を発表できることと思います。ご期待ください。

教師が育つ環境づくりについて講演

先日、校長会の研修会で「教師が育つ環境づくり」について講演をおこないました。今年の1月に続いてこの地区では2回目となります。リピートしていただけることはとてもうれしいことです。

学校において校長の発信はとても大切です。外向きと見えるような学校ホームページなどの発信も、内向きを意識することで先生方に対して大きな影響を与えることができます。授業の具体的な場面を取り上げて、よかったところをコメントする。目指す姿が具体的に現れている場面を取り上げてその意図を説明する。このようにすることで、先生方にも目指すところがよくわかりますし、外部の方も学校でこのような場面を目にすることを期待するようになります。外部の目が先生方にとってよいプレッシャーとなります。
そのためには、校長が目指す姿を具体的にしていなければなりません。漫然と授業を見て、その光景を発信していても何も伝わりません。学校の風景から目指す姿、目指す姿につながる場面を切り取る力が求められます。また、時間があれば校内のようすを観察し、校長が授業をのぞいても誰も気にしない。そういう雰囲気をつくる必要もあります。常によいところを見つけて発信することで、先生方の見られることへの抵抗感を減らすことも大切です。

教師が育つには、当たり前のことですが、指導と評価が大切になります。子どもと同じです。若手教師は積極的な指導がなければなかなか育ちません。ここで大切になるのは、目指す授業の姿や学級像がどのようなものかがしっかりと共有されていなければならないことです。ここがずれていれば話の根本が崩れてしまいます。まずはどのような子どもの姿を目指しているのか問いかけることから始める必要があります。その上で具体的な子どもの姿をもとに、何をすればよいのかをしっかり伝えることが必要です。指導した後に変化したかどうかの評価も大切です。変化することで結果出ればもちろんですが、すぐによい結果が出るとは限りません。意欲をなくさせないためにも、変化したということ、時には変化しようと意識をしただけでもほめることが必要です。ほめる方法も、直接ほめるだけでなく、教務主任等を通じて間接的にほめる、ホームページ等を使って発信するなどの使い分けが重要です。間接的にほめることは間に入った方との人間関係をつくることにもつながります。発信することは他から認められることにつながります。また、授業者との人間関係ができてくることで、校長が直接介入して授業を修正することができるようになった例もお話しました。

互いに学びあう風土づくりも大切になります。授業を見ない、見せないという相互不可侵の関係をつくっている学校を数多く見ます。その壁を打壊すことが大切になります。授業検討会を一部の人の意見や形式的な賛辞で終わるものから、全員が参加できる、何よりも授業者がやってよかったと思えるものに変え、学び合うことのよさを実感させる必要があります。
そのために教務主任が果たす役割はとても大きいものです。共に考え、時には自らがやって見せ、うまくできれば一緒になって喜ぶ、同じ仲間として寄りそう同僚性。つねによいところを見つけようとし、ポジティブに評価する機会をつくる姿勢。よいところをみんなに伝え、一緒に考える仲間をつくるという教師同士をつなぐ姿勢。教務主任の姿勢が先生同士の関係をよくすることにつながり、学びあう風土をつくりあげていきます。
このような教務主任を育てることも校長の仕事です。校長が指導する姿を見せて背中で教えたり、活躍させてみんなに認められる場面をつくったりすることが大切です。教務主任にも成功体験が必要です。機会を与え指導し、そしてほめる。この当たり前のことがやはり大切なのです。

この他にも、最近の若い教師の傾向やベテランが変わるきっかけについて具体例をもとに話させていただきました。

皆さん非常に熱心で、うなずいたりメモを取ったりととてもよく反応していただけました。先生方のようすから、どの学校もそれぞれの課題を持っておられることが伝わってきます。私の話が学校経営に少しでもお役に立てば幸いです。

学校評議員会で考える

昨日は中学校の学校評議員会に参加しました。

今年度の状況と次年度への取り組みについて、学校公開時の保護者アンケート、学習状況調査結果についての報告を学校から受け、それをもとに話し合いました。学校が劇的に変わっているわけではありませんが、いろいろなデータや皆さんの感想から少しずつですが学校の取り組みが前へ進んでいることがよくわかります。毎年取り組みがコロコロ変わるのではなく、目指すところをぶれささずに時間をかけて達成へ向かって努力することは大切です。しかし、毎年うかがう課題が大きく変わっていないことは少し気になります。今までの取り組みの延長線上では課題を解決することが簡単ではないということです。コツコツ続けて成果を出していることは評価できますが、新しい仕掛け、仕組みを考えなければいけない時が来ているようにも思います。

保護者へのアンケートは2回の学校公開日にとったものを提示していただきました。子どものようすや教師の授業への取り組みが質問項目となっていましたが、このデータの変化だけではコメントがしづらいものでした。同じ項目を子どもから見たアンケートと比較しないと、子どものようすや教師の取り組みが変化したのか、保護者の見方が変化したのかといったことがよくわからないからです。この点については検討をお願いしました。

また豊かな心を育てる教育の一環として外部の講演やいろいろな行事が検討されています。日々の実践の充実も示されていました。ただ、学校全体、学年、学級担任、教科担任、それぞれの取り組みをどうつなげていくのかがあまり明確ではありませんでした。もちろん個々に意識はされているのでしょうが、全体計画の中でしっかり明文化して位置づけて置くことが必要だと思います。時間をかけ、いろいろな視点や立場から子どもの心を耕し続けてほしいと思います。

全国学習状況調査の質問は、経年変化を見るためにほぼ固定されています。しかし、学校独自の課題や時代の変化に対応して調査内容を追加することも考える必要が出てきていると思います。携帯電話に関する項目も今後子どもたちへのスマホの普及に伴いLINEのような新しいツールに対応する必要があります。
また、読書について面白い結果が出ていました。読書の好きな生徒は70%ですが、60%近くの生徒が全く読書しないというのです。これは矛盾しています。読書より楽しいものに時間を奪われているのか、そもそも子どもたちは時間がないのか。きちんと調べずに読書指導の在り方を考えてもあまり意味がありません。
何を知るのか、次の取り組みにどう活かすのか学校としてのねらいを意識して、独自の調査を追加することを考えてほしいと思います。
校長が変わり、学校の目標もよりシャープになってきたと感じます。であれば、その目標がどう達成されているかを知る指標もより明確にできるはずです。目標達成の指標を具体的にして共有していくことが、個々の先生方の取り組みをよりよいものに変えていくきっかけになると思います。

最後に不登校について、ひとしきり話題になりました。この学校でもそうですが、一度不登校になると再び学校に出てこられるようになることは難しい傾向にあります。そのため、不登校の初期に学校に出てこられるように強く働きかける傾向にあります。しかし、根本的な原因を見つけ解決するための動きも合わせておこなわなければ、結局いつかは破たんしてしまいます。その原因は多様で、学校で解決できることは稀です。だからこそ、子どもたちを支える多様な人、場所、機関が必要だと思います。孤立して苦しんでいる保護者の実態が評議委員からも報告されました。地域の施設が保護者の悩みの受け皿になっていることも聞かせていただきました。不登校といった切り出しにくい問題も学校がオープンにしてくれることで、互いに実態を共有し考えを深めることができたように思います。すぐに解決できる問題ではありませんが、子どもたちを支えるよりよい環境づくりにつながることだと思います。

この日も学校からのごまかしのない情報提供のおかげで、多くのことを考えるきっかけをいただけました。いつものように学校をよくしたい、子どもたちによりよい成長の場を提供したいという地域の方々の思いが伝わってくる会でした。このような学校にかかわらせていただけることに感謝するとともに、少しでもお役に立てればと思いをあらたにしました。

愛される学校づくり研究会に参加

先週末は愛される学校づくり研究会に参加してきました。
前半は、先月研究発表をした小学校(研究発表会で学校の変化から学ぶ参照)の教頭から、研究を通じて学んだことをお話しいただきました。
後半は、「愛される学校づくりフォーラム2013 in東京」での「劇で伝える校務の情報化」のシナリオの打ち合わせでした。

前半のお話は、苦しんだ研究の前半とそこからどのようにして学校が変わった(変えていった)のかについて、本音のところを聞くことができました。著名な外部指導者を招いても、日々の実践の中で自分たちがなすべきことを意識して行動しなければよい方向には変わっていきません。自身の学びとして3つのことを挙げられました。

・継続は力なり(愚直な取り組み)
・まわりがいきて自分もいきる
・「責任と覚悟」、そのためにすべきこと

その中でも、最後の1つが特に私には印象的でした。この1年間たくさんのことを愚直に積み重ねてきたこと思います。いくつかのことは発表会での学校のようすから想像できましたが、その時には気づけなかった教頭の地道な取り組みを今回知ることができました。それは、研究の手立て、授業改善のようすを見える化し共有化することでした。具体的には毎日のように教室をまわり、視点を絞ってよさと課題をコメントし、その場面の写真と合わせて紙面化して全員に配布したことです。他の会員が現場にいたときにおこなっていた「授業拝見」という取り組みを参考にされたとのことでした。参加していたその会員は、今回の話を聞いて「自分の取り組みはまだまだ甘かった」とコメントされていました。互いに刺激し合い学び合うこの会のよさをあらためて感じました。
この学校のように、著名な外部指導者がかかわった場合、どうしてもその方の指導力や影響力に目がいきますが、学校のトップやリーダー、関係者がどう動いたかに注目することも大切です。日々何を実践してきたかが問われるのです。この研究を陰で支えてきた指導主事からも別の視点でこの学校に起こったことを伝えていただきました。今回あらためていろいろな視点で話を聞くことで、この学校が大きく変化したその原動力を知ることができました。会終了後もメーリングリストでこの学校の取り組みについての情報が行きかっています。それだけ学べることが多かったということです。
研究の発表が終わったあとがその真価を問われるところです。この学校の今後を研究会の仲間とともに注目し続けたいと思います。

後半は、グループごとに座長の作ったシナリオをもとに、細かい打ち合わせをおこないました。1時間余りの打合せの後、とりあえずの発表をグループごとにおこないました。どのグループもかなりの完成度です。シナリオもそうですが、役者のレベルの高さに圧倒されます。本番までにどのように仕上がってくるかとても楽しみです。当日は、面白い寸劇を見ながら、校務の情報化のポイントについてしっかりと考える場になると思います。

ありがたいことに、フォーラムの申込みは昨年度以上に順調のようです。参加を予定されている方はお早目の申込みをお願いします。

この日も、多くの仲間からたくさんのことを学ぶことができました。充実した時間を過ごせたことに感謝です。

子どもたちの集中力に感動

昨日は中学校で授業参観をおこなってきました。各学年の先生とそれぞれの学年の子どものようすを観察しました。

1年生は、前回訪問時と比べると集中力が戻ってきていました。子ども同士の人間関係もよくなってきたように感じます。合唱大会がよい方向に作用したようです。しかし、授業者によって見せる姿は異なっています。子どもたちの反応を待つ、子どもたちの言葉をつなぐようにすればしっかりと集中して参加する子どもたちですが、すぐに教師が説明をする、子どもたちへの確認をせずに一方的に話をすると、すぐに集中力が切れてしまいます。とはいえ、子どもたちは授業を乱すような行動はとりません。授業者は子どもたちの集中力が切れていることに気づかないようです。指示をしたときも、少し待てば全員きちんとできるのですが、それを待たずに進んでしまいます。このようなことが続けば、授業者と子どもたちの信頼関係が崩れていきます。教師によって子どもたちが見せる姿の差が広がっていくことが心配です。

2年生も似た傾向にあります。子どもの反応を待つ、反応を受け止めることをしている授業では子どもはしっかりと集中できています。しかし、教師が一方的に説明する授業では子どもの集中力が続きません。子どもたちが静かにしていることができるので、つい教師がしゃべりすぎているように感じます。そういう授業では、子どもが理解したかどうかの確認をしないまま先に進む傾向が見られます。子どもの発言、子どもとのやり取りが圧倒的に少ないのです。

両学年とも、一言でいえば「もったいない」でした。子どもたちは教師が求めればそれに応える力を十分に持っています。しかし、教師が求めなければ、そのよい姿を子どもは見せてはくれません。目指す子どもの姿が明確でなかったり、教師によってずれてしまったりしているのかもしれません。
同行した先生方は、この傾向に気づいておられました。この問題を個人の力量の問題ではなく、学年の問題としてどうとらえて対処していただけるのか、今後を見守りたいと思います。

3年生のようすはとても素晴らしいものでした。どの教室も子どもたちの集中力は半端ありません。わかりたいという意欲が廊下にいてもひしひしと感じます。受験が近づいていることもあるでしょうが、それにしても並大抵ではありません。しかもその集中は決してピリピリしたものではありません。柔らかい雰囲気で、表情も穏やかです。笑顔も3学年で一番たくさん見ることができました。
興味深い場面もたくさんありました。一つは教師が説明しているときに子どもが鉛筆を持って板書を写したりメモを取ったりしている場面です。これは授業の原則からいって好ましいことでありません。書くことに意識が行って、聞くことがおろそかになるからです。しかし、子どもたちは聞くこともきちんとできています。それは、書くリズムからわかります。一定リズムではなく、教師の話の合間を縫って素早く書いているのです。本当に集中していることがよくわかります。同行した先生方の授業でも、子どもたちが集中するので、通常よりも多くの内容を1時限でこなすことができるとのことでした。
また、教師がプリントを見ながら淡々と解説をしている場面がありました。子どもが理解できたか確認をしていくことが必要な場面ですが、それをしていません。○をつけたり、間違いを訂正したりするだけの作業になってしまうところです。ところが、子どもたちは隣同士で聞きあったりして、自分たちで確認し合っているのです。これをわかっていて、子どもを見ずに確認もしないで進めているのならその教師の力はすごいものです。そうであるかどうかは別にして、子どもたちは、私の想像を軽々と超えた姿を見せてくれました。高校生や大学生でもなかなか見ることのできない姿だと思います。互いに支え合えながら中学生活の最後を乗り切っていくことと思います。
とはいえ、このようなよい雰囲気に支えられて何とか頑張れている子どもも少なからずいるはずです。彼らは、ちょっとしたつまずきでバランスを崩し、ついていけなくなります。学校では友だちに支えられて頑張れても、家では不安につぶされそうなってしまう子どももいます。学級の雰囲気がよい状態だからこそ、そういう細かいところにも気をつけてほしいことを老婆心ながら伝えました。

授業参観後、教務主任、研修担当の先生とお話をさせていただきました。
3年生の素晴らしい姿はどのようにしてつくられたのか、そのことをきちんと分析して再現性のあるものしていく必要があることが話題となりました。今年の4月、5月は授業者や学級間の差があったのが、今はまったくと言っていいほど感じられません。この間のことをきちんと振り返ってみることが必要でしょう。今の時点で言えそうなことに、3年間かけて育ててきたことと、目指す姿を意識して子どもたちをしっかりと見る、受け止める先生が3年生の担当に多いことがあります。私の感覚ですが、中学校では、子どもを育てる力のある先生が学年で3割を超すと子どもたちがとてもよい状態になります。5割を超すと、どの授業でも子どもの姿は乱れません。育てた時間とこの割合の差が1、2年生と3年生の違いなのかもしれません。

1年の最後に素晴らしい子どもの姿を見ることができて、本当に楽しい時間を過ごすことができました。この子どもたちを育てた先生方に称賛の拍手を送りたいと思います。このような学校にかかわらせていただいていることにあらためて感謝です。

授業参観と打ち合わせ

昨日は、中学校で授業参観と研修の進め方についての打ち合わせをおこなってきました。学び合いを中心とした学校づくりを進めていて、2年間の研究指定も受けている学校です。教え込みの一斉授業からの脱却を目指しているとのことでした。

この日は、午前中3時間を使って授業での全学年の子どもたちのようすを見せていただきました。
4人グループでの活動や、子ども同士の教え合いを意識して取り入れていますが、気になったのがそういう子ども同士のかかわり合いと、教師と子どものかかわり合いのギャップでした。教師が学級全体に対して指導している場面は、教師が一方的に話す時間が多い、従来型の授業との差が見えにくいものでした。子どもの言葉がつながらない1問1答のやり取りが目立ちます。子どもから期待する言葉が出てくると、すかさず教師がそれを拾い説明を始めてしまう場面を多く見ました。子どもたちの発言に対して、教師の発言が圧倒的に多いのです。
子どもが教師や友だちの話を聞く姿勢もあまりよくありません。教師が子どもの言葉をしっかり受け止めて、ポジティブに評価する場面にもほとんど出会いませんでした。教師の聞く姿勢が子どもの聞く姿勢にも表れているように感じました。
指示も多く、子どもが受け身になる時間が多いことも気になります。生活指導的な問題が多かったのでしょうか、先生方が子どもたちを緩めることを怖がっているようにも見えます。

グループ活動での課題も気になります。調べて書き出す、教科書の問題を解くといったものが多く、考える過程を重視するような学び合いを活かすものになってはいません。課題の質の影響もあるのですが、グループ活動での子どもたちのテンションはすぐに上がっていきます。聞き合うというより、わかった子どもが中心となって教えているように見えます。
グループ活動の後の発表場面でも、教師が自分にとって都合のよい部分だけを取り上げるので、子どもたちは自分たちが話し合ったことに対して価値を見出せていないように感じます。教師の説明を聞いてワークシートの穴が埋まればそれで困らないのです。グループ活動は受け身の時間の代償としての、息抜きの時間になっているのかもしれません。
また、先生方は試験に出るような知識を押さえておかなければいけないというプレッシャーを感じているようにも見えます。グループ活動で時間を使う分効率的に教えなければと、子どもとやり取りする時間も取らずに何かに急き立てられるようにどんどん進める場面も目にしました。

子どもたちは決して悪い状態だとは思いません。子どもたちに笑顔で接する先生、子どもをポジティブに評価する先生の授業ではとてもよい表情を見せてくれます。教師の姿勢をよく反映する、ある意味とても素直な子どもたちです。
先生方は、学び合いで目指すものと従来の授業観のギャップを埋めきれないまま、取り敢えず形だけを追っているように思いました。
この市では、学び合いを教育委員会のトップダウンでおこなってきました。先生方はその目指すものを自分のものとして消化する時間のないまま、指示されてきたことをやってきたのかもしれません。トップも変わり、自分たちの目指す子どもの姿は何かをもう一度振り返る時期が来ているのだと思います。そういう意味では、この学校の今後の変化はこの市の次のステップを示してくれるのかもしれません。

午後は、校長、教頭、主幹、教務主任、校務主任それに現職教育の担当者を交え、この日私が感じたことを率直に伝えました。私の厳しい言葉にも真摯に耳を傾けていただけ、先生方の授業改善に対する強い意志を感じました。形を追っているという私の言葉に対して、何を目指して取り組もうとしたのか、その思いをしっかりと語ってくださいました。このような思いを聞くことができれば、私もお役に立てることが出てきます。この学校にかかわる意欲がわいてきました。

・自分たちの目指す子どもの姿を具体的にしてほしい。
・そのためには、互いに授業を見合い、具体的な子どもの姿を共有して話し合う機会をつくってほしい。
・授業において、子ども同士の関係をつくる以前に、まず教師と子どもの関係をしっかりつくることが必要である。
・そのためにも、教師が子どもに外化を求め、笑顔で受け止め、ポジティブに評価してほしい。
・子どもも教師も聞く力をつけてほしい。
・そのためには、まず教師が子どもの言葉をしっかり聞き、受け止めることが必要である。これは、人間関係をつくることにもつながる。
・従来型の知識伝授に縛られないこと、知識を押さえなければというプレッシャーから解放されることが必要である。教えなければできるようにならないという思い込みを捨て、肩の力を少し抜いて、子どもたちの力を信じてほしい。
・そのためには、何を課題とすればこの時間の目標が達成できるかをしっかり教材研究することが必要である。考える過程で必要な知識を身につけるような課題を目指してほしい。
・グループ活動での教師の動き方、子どもの発言のつなぎ方といった、基本的な授業技術を身につけてほしい。
・そのためにも、具体的な授業場面をもとにどうすればよいのか考える機会をつくってほしい。

このようなことを話させていただきました。

年明けに2回訪問させていただく予定です。先生方とどのようにかかわっていけばよいのか、まだまだ自分の中で明確になっていません。しかし、前向きな管理職やリーダーの方と協力することで、きっとよい方向に進んでいくと信じています。私にとっても大きな学びにつながる出会いだと思います。このような機会を得たことを感謝します。

「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」会場下見

先週末に、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の会場の下見に参加しました。今回は東京ビッグサイトの会議場で行います。300人以上の観客を見込んでのフォーラムです。会場の決定や折衝を始め、パンフレット作成や申込みの受付、当日の運営など、中心となる愛される学校づくり研究会の事務局の仕事は大変なものです。事務局がしっかりしているからこそ、私たち出演者は安心して自分の役割に専念できるのです。

今回は、午前には劇仕立ての校務の情報化の紹介、午後には有田和正先生と佐藤正寿先生の模擬授業と、新しい試みがたくさんあります。事務局にとっては会場との打ち合わせはいつも以上に入念に行う必要があります。打ち合わせに立ち会わせていただいて、事務局の仕事の大変さをあらためて実感しました。この事務局があるからこそ、参加者の皆さんに満足いただけるフォーラムを毎年開催できるのです。

今年も昨年以上に面白くかつ学びの多いフォーラムを目指して、愛される学校づくり研究会の会員一同、張り切って準備をしています。フォーラムの詳細発表と参加申込みは間もなく開始の予定です。開始しだい、愛される学校づくり研究会のホームページで(もちろんこの日記でも)お知らせします。今回もすぐに定員に達する見込みです。早めの申し込みをお勧めします。

中学校で授業アドバイス

昨日は中学校で数学の授業アドバイスをおこなってきました。2年生の外角の和です。

授業者は子どもをつなごうとはしていますが、つながったかどうかは意識していませんでした。子どもに説明させた後、正解かどうかを言わずに「これでいい?」「納得した人?」と問い返します。よい対応ですが、「いい」という声や子どもたちの挙手が有れば、それで次に進めてしまいます。これでは1問1答と同じことです。問い返すだけでは子どもがつながってはいきません。他の子どもを何人か指名して確認する。手が挙がらなかった子どもに納得できないことや困っていることをたずね、困っていることを共有して解決する。つながっているかを確認し、つなげるための次の手立てが必要になります。
友だちの説明に納得した子どもを指名して、もう一度説明させる場面がありました。指名された子どもは怪訝な表情で「同じことだけど・・・」ともう一度説明することに納得できないようすでした。「自分はわかったからいい」「わからないからダメだ」。そんな価値観が教室の中にあるように感じます。自分の説明で友だちに納得してもらう。友だちの発言を聞いてわかる。授業の中でこういう経験を積み重ね、一人ひとりが自己有用感を持つことが大切です。何を評価するかを意識して、子どもたちの価値観を変えていくことが求められます。「○○さんの説明でわかった人がこんなに増えたね」と正解したことではなく、友だちにわかってもらえたことを評価する。「○○さんの説明で納得したんだ。いいね。じゃあ、あなたの言葉でもういちど説明してくれるかな」と友だちの説明を聞いてわかったことを評価し活躍の場面を与える。こういう働きかけが必要になるのです。

三角形の外角の和が180°になることの説明を少し考えさせた後、「ひらめいた人いる?」とたずねました。パラパラと手が挙がりました。そこで授業者は「ひらめかなった人にはヒントをあげる」と説明を始めました。どうでしょう。数学はひらめかなければ解けない教科なのでしょうか。中学や高校の数学でひらめかなければ解けないような問題はまずありません。解くための考え方をきちんと身につければ、解けるようになるはずです。この場面であれば、「外角ってなんだっけ?」「今、外角についてわかっていることは何?」「三角形ついてどんなことを知っている?」「何が言えればいいんだっけ?」と子どもたち問いかけることで、既習の知識を整理し、それをもとに演繹的に考え、結論にたどりつくような活動が求められます。この他にも、帰納的に考えることや今までに使った考え方をもとに解いていくなど場面に応じた経験を積んでいくことが必要になります。解くための方法、アプローチを意識して課題に取り組ませることで数学的な思考力を身につけさせることが大切です。子どもたちに、「ひらめかなければ解けない」と感じさせるのではなく、「考え方を身につければ解けるのだ」と実感させるようにしてほしいと思います。
そのためには、ノートや板書に思考の過程が残るようにすることも大切です。なぜ最初にこのような式が出てきたのか、なぜ内角の和をここで考えるのかといったことが書かれていなければ、後から思考をたどることができません。残念ながら板書にも子どもたちのノートにも結論・結果だけで思考の過程は残っていませんでした。これも課題です。

ほとんどの子どもがわかったと手を挙げた後、「だいたい大丈夫そうだね」と練習問題に取り組む場面がありました。授業者は手の挙がらなかった子どもは机間指導でフォローするつもりだったそうですが、そのことを子どもには伝えていません。これでは、手の挙がらなかった子どもは、自分は見捨てられたと思ってしまいます。
最後の確認場面で、低位の子どもを指名しました。何人か同じような問題を答えた後なのできっと大丈夫と思ってのことです。ところが、答えることができません。そこで、「助けてくれる」と他の子どもとつなごうとしました。ところが、代わりの子どもが答えを言って終わってしまったのです。これでは助けたことになりません。肝心の応えられなかった子どもの状況は何も変わっていないのです。本人が自分で答えることが大切です。そうすることで初めて助けてもらったといえるのです。「ちゃんと聞いて答えてくれたね。ありがとう。助けてもらってよかったね」「助けてくれてありがとう」と2人をほめることもできるのです。
次の手立てがなかったり、おかしかったりしたため、結果として授業者の意図は達成できなかったのです。

子ども同士をつなごう、多くの子どもを活躍させたい。目指すところは決して間違っていません。しかし、そのための技術を断片的にしか理解していないために、結果はおかしなことになってしまっています。
授業後、一つひとつの場面を例に、できるだけ具体的に説明しました。真剣にかつ素直に聞いてくれました。とてもよい姿勢でした。一度に大きく変わることは難しいことです。時間はかかるかもしれませんが、どこか一つの場面でも変えることができれば、それをきっかけに変化していくことと思います。この日の授業がきっかけとなってよい方向へ変化してくれることを期待します。
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