昨日は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。２年目の社会科の先生です。昨年も授業アドバイスをした方なので、その成長が楽しみです。この日は３年生の金融の授業でした。

教室に入って一番に感じたのは子どもたちの笑顔が多いことです。和やかな雰囲気で授業が始まります。導入として銀行のロゴマークを見せて、銀行名を答えさせます。子どもたちは意外と銀行の名前を知りません。授業者は子どもの言葉をしっかりと受容して進めますが、知らないのですから答えは出てはきません。授業者はヒントを出しながらなんとか子どもから答えを引き出しました。

続いて、ワークシートを配って、銀行に関する○×クイズを５問考えさせました。

・われわれの預けたお金は、銀行の金庫にしまってある。
・銀行が火事で焼けてしまったら、預けたお金は返ってこない。
・銀行がつぶれたら、お金は返ってこない。
・預金を全部おろせば銀行はつぶれる。
・銀行は、だれにでもお金を貸してくれる。

子どもが興味を持つようなクイズです。「金庫にしまってなければどうするんだろう？」と銀行がお金を貸してどう儲けるのか、「銀行は誰にだったらお金を貸してくれるのだろうか？」と銀行が融資をする条件は何かといった、次の発問につながるように工夫されています。
日ごろから子どもたちの関係がいいのでしょう。まわりと相談するように指示する前から互いに見せ合っています。相談するように指示をした後は、どの子もかかわりあっていました。子どもたちのテンションは上がり気味です。授業者は根拠を持って考えさせたいと思っていたようですが、根拠もって考えるには前提となる知識が少なかったようです。テンションが上がっていたのは、あまり深く考えて話をしていなかったからでしょう。
授業者はそれぞれが自分の答えを決めて、テンションが落ち着くまで待っていました。その後、何人か指名してその理由を聞きますが、明確な根拠を示されません。教師が答を言って次に進みました。

ここまでで１０分以上の時間が使われました。導入として、子どもたちの興味を引き、メインとなる活動へのつなぎです。時間を使いすぎてしまいました。
最初の活動で、銀行名がわからなくてもこの先の展開には影響ありません。とはいえ、教師が正解を言うと子どもが受け身になってしまうことを心配する気持ちもわかります。こういう時は、「じゃあこのロゴマークの銀行を探してごらん。この近所にきっとあるから」といって子どもにあずけてしまえばいいのです。
クイズも、子どものテンションが落ち着くのを待つ必要はありません。深く考えているわけではないので、テンションが上がれば活動をやめてすぐに次に進めばよかったのです。

クイズで銀行が儲ける仕組みについて明確にならなかったので、教科書や資料集をもとに考えるように指示しました。子どもたちは集中して取り組みます。まわりの子どもとも自然にかかわりあっていました。全体で銀行が設ける仕組みを発表させますが、子どもは見つけたことを読み上げるだけです。そこで、どこに書いてあるかを共有して確認します。金利、利息、預金といった大切な言葉が出てくるので、これらの用語について問い返しましたが、すぐに教師が口頭で説明して先に進んでしまいました。銀行と預金者、借り手の３者間のお金の動きを子どもたちに確認して、利息の差が銀行の儲けになっていることをまとめました。
ここは教科書や資料集で見つけたことをもとに「考える」場面ではありません。教科書や資料で見つけることを指示し、見つけた時点ですぐに活動をやめて、その内容を全体で共有することをすればよかったのです。そのかわり、大切にしたい用語については、子どもたちを何人も指名して外化させ、定着させることが必要です。儲ける仕組みについて、子どもたちの言葉で言わせるだけでなく、今おさえた用語が使われていなければ、それを使って表現し直させるようにすることで、より明確にさせることができます。知る、理解させる場面であることを意識した活動にすべきでしょう。

本時のメインとなる活動は、４人の人物に融資するかどうかをグループで判断するものです。

・友人のコンビニ開業資金
・まだ売れる前の芸能人の生活費
・フリーターだが社長の息子のマイホーム資金
・授業者の結婚資金

グループ活動を指示したとき、子どもたちは素早くグループをつくります。中でも、ちょっとやんちゃな子どもが真っ先に机を動かしたのが印象的でした。友だちとかかわりあうのがとても楽しそうです。子どもたちは、先ほどのクイズのときと違って、集中はしていますがテンションはそれほど上がりません。根拠を持って考えようとしているのがよくわかります。各グループの結論が出た時点で、黒板に結果を貼りだしました。
時間はあまり残っていません。どのように進めるのか興味を持ってみていました。授業者は、グループごとではなく、人物や理由に着目して考えを確認していきます。グループごとに発表させると、同じことを何度も聞かされることになります。よい進め方です。子どもたちの理由から「信用」という言葉が共通の言葉として浮かび上がってきました。授業者は「信用」がお金を貸すキーワードとして出てきたとまとめて、この時間を終わりました。ここで「信用」という言葉は子どもにとっては日常用語です。社会科の用語としての「信用」とはずれがあります。時間がなかったため致し方ない面もあるのですが、ここは「信用」の意味をしっかり押さえておく必要があります。「信用ってどういうこと？」と問い返したり、「○○さんは、約束を守る人で信用できるけど、お金を貸せる？」とゆさぶったりして、「信用」という言葉を明確にしていかなければなりません。
また、ここでは「信用」ということも大切なのですが、銀行の役割を考えるうえでは「将来性」といったことも大切です。実はあるグループが「成功するかもしれない」を貸す理由としてあげていました。残念ながら授業者は、このことに気づきませんでした。ここに注目して、このグループの考えを共有化したうえで、たとえば、「売れるかどうかわからない」といって貸してもらえなかった芸能人に貸すかどうかもう一度考えさせると、銀行の社会手的な役割に迫ることができたはずです。

課題をいろいろ述べましたが、子どもを受容すること、子どもの言葉で授業を進めようとする姿勢、子どもが興味を持って取り組みしかも授業のねらいつながるような課題、子ども同士のかかわり合いを意識した授業構成、どれをとっても素晴らしいものがあります。長足の進歩です。
授業者は自分の授業を振り返って、導入で時間を使いすぎたこと、ねらいであった銀行の社会的な役割について時間内に触れられずに次の時間に持ち越したことなどを反省点として挙げていました。これ以外にも私が気づいた課題についてはほとんど自分で気づけていました。これはとても素晴らしいことです。この授業で目指すべきことをきちんと意識して授業をし、子どもをしっかり見ていたということです。うまくいくかどうかは別として、ここが明確になっていれば自分の授業をきちんと評価することができます。うまくいかなければまた工夫をしていけばよいのです。日々の授業から学べる教師となっていました。授業者が１年前と比べて大きく進歩していたのも当然です。また、使っている授業技術からも、昨年私に指摘されたことを素直に受け止めて、日々努力してきたことがわかります。
あとは、ねらいとするところと個々の活動の関係を意識することです。この日の授業でいえば、ねらいとしたいのは銀行の社会的な役割を考えさせることです。課題は問題ありません。考えるための時間を確保すること。特に全員が気づくためには一度焦点化した後、もう一度考える活動が必要であること。そのためには、導入部分をいかに簡潔にするか。また、金利、利息、預金といった用語を定着させるのは、資料から見つける、理解する活動が中心であって資料を基に考える活動ではないこと。必要となる基礎的な授業力はついてきているので、このようなことを意識するだけで、授業が見違えるようになると思います。

話を聞く態度から、私の指摘したことについて自分でもう一度考えようとしているのがよくわかります。このような姿勢であれば、一つひとつの経験から多くのことを学ぶことができるはずです。今後の進歩がとても楽しみです。私自身もこの授業から多くのことを学ぶことができました。とても充実した時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

昨日は小規模小学校で授業アドバイスをおこなってきました。全学級の授業を見て個別にアドバイスした後、全体でお話させていただきました。

驚いたのが教室や廊下で出会う子どもたちの雰囲気が柔らかくなっていたことです。うれしい変化に驚きながら、授業を見せていただきました。
以前と比べて先生方が子どもたちを待てるようになっていました。すぐに注意をしたり指示をしたりする場面が減っていました。子どもを受容する場面も増えています。先生に注意されて、緊張する場面も減っていました。緊張すると、先生が黒板を向いたときなど視線が外れると弛緩します。そういう場面が減って、ほどよい集中力を保てる時間が増えていたのです。
子ども同士の活動でも、しっかりとかかわり合っている場面が増えていました。友だちの発言を聞く姿勢もよくなっていました。体を向けて友だちの発表を聞いている子どもや友だちの説明を真剣に聞いている子どもの姿がたくさん見られました。

いつも述べているように、よいところが見られれば課題も見えてきます。子どもの発言を受容はできるのですが、まだポジティブに評価することができていません。発表を「よかった」と拍手をしても、どこがよかったかを具体的にはしていません。価値づけができていないと言い換えてもいいでしょう。また、子どもをつなごうとする姿勢は感じるのですが、先生からの「どう？」「わかった？」といった言葉だけで、実際に子どもに発言を求めたり、「納得した？」「なるほどと思った？」と、聞いていた子どもに発言をうながしたりする場面が少ないこともこれからの課題です。少ない人数だからこそ、わかった子どもの発言だけでなく、聞いてわかった子どもの活躍の場面をつくってほしいと思います。わかった子どもの考えから始めるのではなく、わからない子どもの困った感から出発することも意識してほしいところです。
教材研究の面では、発問や課題を子どもの視点でつくってほしいと思いました。教師の発した問いや提示した課題が子どもにどう理解されるかを考えてほしいのです。教師はどうしても抽象的な言葉を使ってしまいます。「考えよう」だけでは具体的に何をしていいのかわかりません。ノートに「まとめる」と言ってもそこに書く内容は、教科や場面で違います。「考える」「まとめる」経験をたくさん積むことで、「考える」「まとめる」ことができるようになります。それまでは、その内容を具体的に指示して何をすればよいのか明確にして活動させる必要があります。このことを意識すると、実は教師自身がその内容を具体的にイメージできていなかったことに気づきます。教師が教材をより深く理解するきっかけにもなります。
また、考えるための足場となるものを意識してほしいと思いました。考えるためには何が必要かを明確にして、活動に入る前に全員に確認しておくことが必要です（考えるための足場をつくる参照）。
ミステリーツアーになっている授業も見受けられました。指示を受けて子どもたちはしっかり活動できるのですが、活動するだけで考えていない場面が目につきます。活動は手段です。その活動を通じて何を考える、何ができるようになる。そのねらいが子どもに対して明確にされていないのです。たとえば、活動をしてからその結果を使った課題を示すより、活動の結果を使って何をするかを明確にしてから取り組む方が、子どもの活動意欲は高まります。目的が明確になれば、活動で何を大切にするかを意識できます。
また、「予想」をさせる活動がいくつかありました。「予想」を考えるきっかけにするのはよいことです。しかし、その根拠を問うことができなければ単なるクイズになります。またその予想が正しいかどうかを調べる活動がなければただ言っただけになってしまいます。活動とねらいが子どもにとってしっかりつながることを意識してほしいと思いました。

個別のアドバイスでは、先生方の向上意欲を強く感じました。こういう先生方とお話させていただくと私も元気が出ます。
ある先生は、子どものグループ活動をじっと見守っていました。１人の子どもがなかなか参加できません。友だちの話を聞いて考えようとしているのですがうまくかかわれません。そこで、先生は、子ども同士をつなげようと他の子どもに積極的にその子どもにかかわるように働きかけました。それでよかったのか、どうすればよいのかと質問をいただきました。とてもよい質問です。とはいえ、絶対的な正解があるわけではありません。ただ、まわりの子どもからかかわらせるよりも、その子からかかわるような働きかけをしてもよいのではとお話させていただきました。「どう、困っていることはない」と聞き、「誰か助けて」とつなぎ、友だちの答えに「どう、納得した？」と確認する。「助けてもらおうよ。自分から言える？」と自ら動くように促し、「言えたね。えらいね」とほめ、助けを求められた子どもには、「しっかり頼むね」と声をかける。こういった働きかけです。
また、ある学級では、困っていた子どもをわかった子どもに教えてもらいに行かせたそうです。ちょうど教えてもらった子どもが発表する場面から授業を見ました。以前はわからない子どもに対して冷淡な態度を取ることもあったできる子が、最後までその説明を真剣に聞いていたのが印象的でした。自分は教えた側なので聞かなくてもよさそうなのですが、そうではありません。自分が教えたからこそ、ちゃんと伝わったか、どう発表するのか気になるのです。その子がなぜ真剣に聞いていたのか、その場ではわかりませんでしたが、先生の話を聞いて納得しました。子ども同士のかかわり方で、子どもが変わっていくよい例です。
これらに限らず、先生方からよい話をたくさん聞かせていただきました。とても勉強になりました。

全体で、よくなった点とだからこそ見えてくる課題についてお話させていただきました。
最後に、ちょうど学芸会の準備期間でしたので、劇とふだんの授業をどう結び付けるかについて少し話させていただきました。
脚本を読むときに、その時の登場人物の気持ちを考えさせます。これは、国語の授業と同じことです。その上で、日ごろの音読指導と結びつけます。その気持ちを表現するにはどのような読み方をすればいいのだろうか。「強く・弱く読む？」「速く・遅く読む？」「だんだん強く・弱く読む？」「滑らかに・ごつごつと読む？」といったことをみんなで考えます。意見が分かれればあえて結論は出さずに、役者本人に決めさせます。その判断を演技からわかろうとする姿勢を持たせるのです。これはコミュニケーションでもあります。動作についても同様です。
コミュニケーションということでは、観客を意識させることも大切です。舞台と観客席にペアがそれぞれ分かれて立って、互いの声を確認し合う、演技を確認し合うのです。実際に観客の立場で見ることで、伝える相手を意識させるのです。

先生方からの質問のなかで、「学校全体に対して具体的に共通で取り組むべきことを示してほしい」との発言がありました。学校全体で同じことに取り組むことは、とてもよい考えだと思います。しかし、この取り組むべきことを私が指示することはしないと答えました。それは、私が指示することではなく、皆さんで決めることだと思うからです。この発言をきっかけに、学校全体でこのことを話し合っていただけることを期待します。

わずかな期間で子どもたちが変わるのは小規模校のよさだと思いました。教師が変化すればすぐに子どもの変化となって表れます。しかし、これは諸刃の剣でもあります。教師が悪い方向に変化すれば、子どももすぐに悪い方向へ変化するからです。だからこそ、この学校のように先生方が謙虚に向上意欲を持ち続けることが大切です。このことを教えていただきました。ありがとうございます。次回訪問時に子どもたちにどんな変化があるか今からとても楽しみです。

昨日は中学校で授業アドバイスをしてきました。初任者の数学の授業でした。

教室は子どもたちの笑顔にあふれていました。その理由はすぐにわかりました。授業者が子どもに対して受容的な態度を取っているからです。授業者の素敵な笑顔も時々見られます。友だちの発表に対して、「わかった人」とつなぐ姿勢もあります。「何を言ってもいいよ」「反応して」と子どもの外化を求めます。子どものつぶやきにも反応します。
しかし、つぶやきはその子どもとのやり取りだけで、きちんと全体の舞台にはのせません。子どもの発言の数学的な価値やよさについては、評価しません。否定をせずに受け止めるだけです。子どもの発言が価値づけされ、それを受けて子どもがより深く「考える」場面はありませんでした。授業者にとって都合のよい言葉だけを使って、結局は自分が説明をします。しかし、子どもたちは、自分たちの言葉を教師が受け止めてくれるので、気軽に言葉を発します。これが時として授業規律を乱してしまう危険性があります。
授業の進め方も、指示が多く、作業の意味を考える、考えさせることはできていません。子どもたちは、なぜこの作業をしているかわからずに活動しています。ミステリーツアーです。子どもたちをつなごうと「わかった人」と聞いても、全体に確認するだけで「わかった」を具体的にしません。意見の発表も、１人指名した後、「大体同じ」であれば、あらためて発表させません。互いの考えをわかり合う場面はありませんでした。
結局授業の流れは、教師が指示して、子どもが作業をする。その結果を聞いて教師がまとめるだけで、子どもが考える場面が非常に少ないのです。教師はまとめの中で、自分が思う「考えること」を話すのですが、子ども自身で考えていないので残りません。そのことが如実に表れたのが、その日の最後の発問でした、子どもたちに「なぜこのような定義をしたか」自分の言葉で書くように指示しました。日本語がおかしかったこともあるのですが、ほとんどの子どもが固まっていました。一部の子どもが「何を書けばいいかわからない」と友だちと話しているのですが、それは拾いませんでした。

受容ができることに対して、その他の授業技術の拙さが印象的です。ずばり、「アンバランス」なのです。
おそらく、受容できることは教壇に立つ以前に身に着けていたものだと思います。教師としてトータルに考えて意識していることではなさそうです。これはとても危険です。受容することで子どもたちとの関係はつくれますが、それで良しとしてしまうと他の多くのことがおざなりになってしまうからです。欠けている部分があることを謙虚に認めて、意識して補うことをしてほしいと思います。とはいえ、アンバランスは、中途半端にバランスがとれているよりは、はるかにましです。高い方にそろえていけば、素晴らしいものになるからです。そうなることを期待しています。

数学の授業としては、残念ながら授業内容を云々する以前の問題でした。
線、直線、線分といった用語が適当に使われています。正しい用語を使って話せません。当然子どものあいまいな表現を聞き返して正しく修正させることもしません。数学では、∠ＡＯＤ＝９０°と∠ＡＯＤが直角というように、角の大きさと角を同じ記号∠で表します。このことを意識する場面でも曖昧なまま進めていきます。点と直線の距離にいたっては、距離を線分と間違って定義してしまいます。

教科書を閉じて授業を進めているのですが、それは授業者が教科書の内容を正しく理解しているという前提で初めて許されることだと思います。定義すら間違えるのですから、まだ閉じたまま進めるのは危険です。
また、垂直の導入を教科書は紙を斜めに折り、折り目の直線を重ねるように折ることで垂直な線をつくっておこないます。しかし、授業者はひし形を対角線で折ることで垂直な線をつくって導入としました。教科書の意図がわかった上で、ひし形を導入に使うのであれば問題はありません。教科書は、垂直を「つくるよう」に折ることで垂直の特徴（平面を等しい角で４等分する）や対称への布石を意識したり、斜めに折ることで鉛直との違いを意識したりできるように考えています。ひし形の対角線は、折るという行為でつくられた垂直ではありません。対角線は折らなくても互いに垂直に交わります。折ることで、目に見えるようにしただけです。その違いは意識されていませんでした。残念ながら教科書の意図はわかっていなかったのです。ひし形を活かすのなら、たとえば「このひし形を折って、垂直な線をつくって」と問いかけることです。「あれ、１組しかできない？」と揺さぶることで、教科書のねらいと同じことが達成できます。わからなければ、わかろうとしなければいけません。また、わからないのに勝手に変えることは危険です。先ずその通りにやってみて、子どもたちの反応から学ぶことも必要です。

授業後のアドバイスの時に、数学的な間違いについて聞いてみました。ほとんどが「わかっている」という答でした。指摘されたことの内容は「わかっている」ということかもしれません。そうでなく間違えたことを言ったことに「気づいている」だとすれば、これは深刻な問題です。修正していないからです。そのことの大切さが意識されていないのです。数学の教師としては致命傷です。次の時間にきちんと修正しないようであれば、残念ながら教壇に立つ資格はないでしょう。そうでないことを信じています。
よいところもたくさんある先生です。大きく伸びる可能性を持っています。そうなるかどうかは今後の授業に対する姿勢にかかっています。１年後に大きく成長した姿を見せてくることを期待します。

３連休の最終日に、「愛される学校づくりフォーラム2013 in 東京」の「午前の部」の内容について打ち合わせをおこなってきました。

「午前の部」は「劇で語る！　校務の情報化」と題して、校務の情報化とはどういうことか、学校にとって何がメリットなのか、どこがポイントなのか、こういったことを研究会のメンバーによる劇仕立てで伝えようというものです。
この日は各グループのリーダーと司会者、事務局＋おまけで私が参加しました。グループの劇の方向性を決め、次回までに作る脚本のイメージをリーダー間で共有するものです。

こういう会議を進めるときには、何かたたき台があるのとないのでは全然違います。今回は事前に１本脚本を準備してくれたリーダーがいたので、まずはそれをもとにイメージを共有化しました。
その上で、グループごとの内容を決めていくのですが、何が決まれば脚本が書けるか、その項目が見えてくるまではしばらく時間がかかります。みんなでいろいろと話をしているうちに、だんだんと明確になります。この時間がとても大切です。最初から項目を決めて提示した方が早く思えますが、その過程を共有することで自分の胸に落ちるのです。
長くかかりそうに思えた会議も、その後は順調に進んでいき、予定よりも早く終わりました。

このことは、授業にも共通することです。

・具体的な例で、何をつくりだすのかを課題や方向性を共有する。
・結果ではなく、過程を共有することで自分のものになっていく。
・過程（方法論）が身につくと、再現性が高くなる（別の問題でも解決できる力がつく）。

逆に、こうした授業を受けることで、子どもたちは社会で役に立つ力をつけていくのだということも言えそうです。
単なる知識だけでなく、学びの過程そのものがとても大切な学習なのです。
このことをあらためて、今回の会議から学びました。

「肝心の内容はどうなったか？」ですって。それは、当日（２０１３年２月１６日）のお楽しみ。きっと皆さまの目から何枚かの鱗が落ちることと思います。もちろん、勉強になるだけでなく、おもしろい会になることは請け合いです。関係者の私が今から楽しみなのですから。
申込みは今しばらくお待ちください。開始になり次第、この日記で紹介します。

先週末は、算数の授業アドバイスをおこなってきました。５年生、４年生それぞれ２学級と、６年生の研究授業です。

５年生は２学級とも音声計算練習（ペアで一方が声に出した答えを他方が確認し、決められた時間で何問できるか評価する）をしていました。おもしろかったのは、子どもたちの取り組み意欲に少し差があったことです。一つの学級は子どもたちが向き合っています。相手の答えにうなずいている姿も見えます。終わった後、前回よりも進歩したかどうか聞いたりして、子どもたちをしっかりとほめています。子どもたちはとても意欲的な姿を見せてくれました。一方、もう一つの学級は、互いに正面を向いたまま取り組んでいます。向かい合っている学級では子どもの体は前のめりですが、この学級では体がやや反り気味の子どもが目立ちました。また、何問できたかを聞くのですが、ほめる言葉が少ないせいか子どもの反応はやや薄いようでした。子ども同士のかかわりをつくることと、少々オーバーでもいいので、子どもをしっかりほめることを意識するとよさそうです。
とはいえ、どちらの授業者も子どもを受け止めることは意識されていました。あとは、具体的にどうすればいいかを経験していくことで進歩していくと思います。

授業は２つの学級とも、０を含む標本の平均の場面でした。教科書の前時は、グラフから平均を「均（なら）す」イメージで理解させるようになっています。本時は、月曜日から金曜日の図書館の本の貸し出し数の平均を考えるようになっています。ここで本という具体的に操作しやすい物にしていることに注意をしてほしいところです。本を積んで、実際に均す操作をさせると、０も平均に加えるべきだと気づきます。この問題で平均は５．２冊ですが、０冊以外の日はすべて５冊より多くなっています。均す操作をするときに移動させるのが０冊の場所だけになるようにしているわけです。このことからも、操作をさせたいという教科書の意図が見えてきます。５冊で均すと１冊余ります。この１冊をどう考えるかも大切なところです。前時では、小数が出てきません。初めて平均が小数になります。本が５．２冊はおかしいという子どもがいるはずです。四捨五入して５だという子どももいるはずです。子どもたちからこういう言葉を引き出して考える必要があります。そのため教科書では、平均を使って予測をする問題とペアになっています。予測することを通じて平均の意味を考え、小数の必然性に気づかせるのです。平均は期待値とも言われます。その意味がよくわかる課題です。授業者は、残念ながら押さえるべきポイントを外していました。子どもがしっかりと授業に参加しようとしていても、ポイント外してしまえば学びは少ないものになってしまいます。

４年生は四角形の性質の授業でした。１つの授業は平行四辺形の復習から対角線の導入、もう１つは対角線の性質の導入でした。平行四辺形の復習場面ではＩＣＴをうまく使っていました。スクリーンに平行四辺形を映しだし、平行四辺形になる条件を全員に言わせます。いわゆるフラッシュカードとしての使い方です。子どもたちは元気よく答えます。授業者から子どもたちをほめる言葉がどんどん出てきます。子どもたちはとても意欲的に取り組みました。この場面だけでなく授業者が子どもをポジティブに評価する場面がとても増えていました。ただ、テンションが上がりすぎる子がいたり、逆に自信を持って言えていない子がいたりしたときに、まだ対応ができていませんでした。子どもの状況に応じてリズムを変える、列でいわせる、個別に指名するなどの対応を身につけてほしいと思いました。
授業規律も以前よりもずいぶんしっかりしてきました。その秘密はすぐにわかりました。子どもへの指示が明確になったこと。できるまでしっかり待てるようになったこと。できない子どもを注意するのではなく、できた子どもをほめるようにしていること。こういうことができるようになったのです。残念だったのは、ノートに写し終わった子どもに、静かに顔を上げて待つように指示した場面でのことです。写し終わった子どもは次々とよい姿勢で待っています。最後の一人が少し遅かったのですが、どの子も落ち着いて待っていました。このあと授業者はすぐに進めてしまいました。待っていた子どもたちをほめる、待ってもらっていた子どもに「待ってもらえてよかったね」と声をかけるなどしてほしいところでした。ともすると、待っていた子どもは、「あの子が遅いせいで待たされている」と遅い子どもに対してネガティブな感情をもつことがあります。「みんな待っていてくれてありがとう」とほめることでネガティブな感情を消すことができます。遅い子どももみんなが待っていてくれたことを意識することで、友だちに受容されていると感じると同時に次からは早くしようという気持ちになります。
また、定義と性質の違いがあいまいな表現をしていたことも気になりました。「向かい合う２組の辺が互いに平行な四角形」を平行四辺形といいます。これが定義です。「向かい合う１組の辺が平行で長さが等しい四角形」は平行四辺形になります。これは性質です。この区別をつけずにすべて「なります」でした。間違いではないのですが、この違いはどこかで押さえるべきだと思いました。

対角線の導入の授業は、同じ形の２つの三角形を組み合わせて四角形をつくり、その中で平行四辺形となるものを選ぶ課題でした。授業者はグループで平行四辺形となるものをつくらせ、それが平行四辺形になることを説明するように指示しました。発表場面では指名された班長が定規を使って辺と辺が平行になることを説明しようとするのですが、定規が大きいこともありなかなかうまく扱えません。そこでグループの子どもに助けるように声をかけました。よい対応です。子どもたちは苦労しながら挑戦します。他の子どもも真剣に見ています。しかし、なかなか進まないので見守っている授業者も余裕がなくなります。よい笑顔がいつの間にか消えてしまいました。ちょっと残念です。結局授業者は各自で平行の示し方を考えるように指示しました。発表者とつながっていた子どもたちでしたが、この指示で関係が切れてしまいました。発表者を見ることを止め自分でやり始めます。代わりにやってくれる人と言ったところ、勢いよく何にもの手が挙がりました。発表者のグループに授業者は声をかけましたが、彼らはダメだったとがっかりしているようでした。せっかく子ども同士がつながっていたので、「だれか助けてくれる人」と呼びかければうまく進んだように思います。
根本的な問題は、この場面は何を押さえるべきだったのかです。四角形を作るには、「同じ」長さの辺同士をくっつけないといけない。この同じ辺が、四角形の対角線になっている。「同じ」形の三角形だから同じ長さの辺は３組ある。でも、ひっくり返してもいいから、全部で６個できる。「同じ」を押さえて四角形を作ることが大切です。その上で平行四辺形になるものを選ぶときに、前時までに学習した平行四辺形の性質を使うことを意識させる必要があります。定規を使って平行を示すこともよいのですが、それがこの時間の中心の活動でありません。失敗で終わらせないようにしようというのとてもよいことですが、そこに時間を取られすぎてしまい、ねらいとする活動ができなくなってしまいました。
子どもを受容する姿勢はできてきているのはとてもよいことです。ただ、子どもが思ったように動かないとどうしても余裕を失くしてしまい、表情も硬くなってしまいます。教材研究の裏付けが必要になるのです。

６年生の研究授業は、表を使って問題を解くことの２時間目でした。表を利用して、俗にいう、つるかめ算を解くことが課題です。
表つくりは、前時は０から埋めるものだったのが、本時は真ん中の値から始めます。この扱いが検討会でも話題になりました。事前の検討では、どこからスタートしても、きまりを見つければできるということがポイントだという結論だったようです。授業者は天下り的に真ん中の値から表を埋めるように指示したのですが、そのポイントを整理することはしませんでした。真ん中の値から表を作ったので、子どもたちはその値を増やすか減らすか迷っていました。とても面白い場面です。授業者はここで作業を止めて、このことを問いかけました。よい進め方です。説明できる子を指名して、子どもから言葉を引き出そうとします。子どもの言葉を受容し、問い返し、丁寧に対応していたのはとてもよいことです。しかし、子どもから言葉を引き出した後は、安心して自分が話し始めてしまいました。引き出した子どもの言葉を他の子どもが理解したか確認することや、その言葉を聞いてどう考えたか聞くといった、つなぐということをしませんでした。結局多くの子どもは、友だちの説明の根拠を理解せずに、最終的に教師が認めた「値を増やしていく」という結論を受け入れるだけでした。
グループでの活動も、式と答が書けて止まっているグループと、行き詰まっているグループとに分かれました。発表も式を書かせ、その意味を言葉で説明させるだけで表と式を結びつけることはしませんでした。子どもたちのノートには、式と表が別々に書かれているだけです。表のどの部分がいくつになればよいのか。この式は表のどの部分を求めているのか。どこにも残っていませんでした。

問題点は、前時の学習と本時の学習が全くつながっていないことでした。前時では、変化するものをみつけ、それを表にして、求める値になるときを表から見つければ問題が解けること。表を全部埋めなくても、表のきまりを見つければ求める値が見つかること。表のきまりは、値を増やしたり減らしたりして、それに伴って何がどのように変わるかに注目すると見つけやすいこと。これらのことが押さえられていることが必要です。この単元のねらいを明確にしていないために、前時と本時が表を作るという共通点だけで、何もつながっていなかったのです。
ベテランの方が何名か意見を交換しながら見ていました。私もつられてその輪の中に入ってしまいました。ベテランがこういう場面で積極的になるのはとてもよいことです。若手の方もそばにいたのですが、余り声をかけることができませんでした。失礼なことをしてしまいました。次回は若手の方ともっとお話するようにしたいと思います。

検討会では、真ん中の値から表を埋めること、グループ活動の課題や進め方が話題になりました。
ここでは、どこから表を埋めてもきまりを見つければよいということを意識させればよいのですから、あまり最初の値にこだわらない方がよいように思います。それよりも、大きな表を書いて、「どこから埋めよう？」と問いかけて、それぞれに挑戦させた方がおもしろいように思いました。これならば、値を増やしても減らしても困りません。大切なことは変化を意識してきまりを見つけることだと気づけます。
また、課題解決は表を作ることで何がわかるか、どこの値がわかればいいかを意識させることと、表のきまりを見つけることでその値が見つかるという２つのステップを意識するとよいと伝えました。最初から２ステップに分ける必要はありませんが、子どもたちが行き詰っているようであれば一旦止めて、どこで困っているかを共有して、他のグループが何を考えたか、何をやろうとしているかを聞くことで見通しを持たせてから再びグループにもどすとよいでしょう。
このようなことをお話しました。

検討会終了後、研究授業の授業者とお話をしました。教師とグループとのかかわり方も大切なのですが、教材研究をしっかりしないとかかわる必然性のない課題となってしまいます。教師のかかわり方といったスキルと課題をどうするかといった教材研究は両輪です。一方だけではその場をぐるぐる回って前へ進みません。一方を回せば、次はもう一方を回す。こうして少しずつ前進できます。バランスよく学んでほしいと思います。

４人の授業者とは一緒にお話をしました。自分の授業についてのコメントを他の先生に聞かれることを嫌がらない人間関係はとても素晴らしいと思います。互いのコメントから学びあう姿はとても気持ちのよいものでした。４人とも前回の訪問時から何かしら意識して授業をしていました。このように素直に変わろうとする姿勢が学校全体に広がっていくことを期待します。

算数は教科書を読み込んでいるかどうかが顕著に表れます。その点、今回はどの授業もまだまだでした。前向きな先生方ばかりなので、あえて厳しくお話しました。意識して教科書を読めば必ずその意味は理解できると思います。教科書を大切にした教材研究に励んでほしいと思います（鈴木明裕先生から学ぶ参照）。次回の訪問時にどのような変化が見られるか、今からとても楽しみです。

昨日は中学校で講演をおこなってきました。今年度の努力目標（「基礎・基本の定着、分かる授業への挑戦」‐言語活動の充実を通して‐）達成への各教科の中間報告と質問を読ませていただき、それに対するアドバイスの形を取らせていただきました。

各教科の取り組みはそれぞれに工夫があってよいのですが、学校全体としてこの努力目標をどう達成するかという方向性がはっきり見えませんでした。中学校に多いことですが、教科で視点がばらばらなのです。基礎・基本の充実、わかる授業の実現のために、子どもたちの現状と照らし合わせてどのような言語活動の充実が必要なのかを、学校として明確にしていないのです。
今回は時間も短かったため、皆さんからいただいた質問をもとに、トピック的にお話をさせていただきました。

・言語活動の必然性
教師の求める答えを言うことを求めるのであれば、子どもは発言する必要はありません。だまって、教師の説明を待てばいいのです。子どもにとって言語活動をする意味がありません。子どもの発言が活かされる授業が求められるのです。
教師は結果ではなく、その根拠を問う。
発言者は、相手意識を持ち、教師ではなく友だちに納得してもらえるように根拠を持って話す。
聞く側は、発言者の考えをわかろうとする姿勢を持つ。
子どもが友だちの発言を聞いてわかったことを教師が評価する。
このようなことが大切になります。

・言葉を豊かに
言語活動を豊かにするには、語彙が必要です。言葉を単に覚えるのではなく、活きた場面で使うことが大切です。また、教科用語と日常用語を自由に行き来できることも大切になります。
学んだ言葉を使う場面をつくる。
他者の表現から学ぶ。
日常用語の表現を教科用語で言い直す。
教科用語を自分の言葉で説明する。
このような活動が必要になります。

・イメージ・具体物の言語化
抽象的なことを具体的にするためには言葉で表現することが有効です。また、具体物をどう言語化して伝えるか意識することで、よりよく深く見ることができます。
イメージを言葉で説明する。
視点を明確にして観察し伝える。
作品のよさを言葉で伝える。
こういう活動で、抽象を具体に変える力、具体物を明確に伝える力がついていきます。

・子どもがかかわり合うことが大切
異なる個性、力を持った子どもが一緒に学ぶことに学校のよさがあります。たとえ少人数、習熟度別にしても、教師が授業の中で、わからない子ども全員をわからせるのは難しいものがあります。個別に対応するにも限りがあります。子ども同士がかかわり合うことでわからない子どもがわかるようになり、わかる子どもも教えることでより深く理解するようになります。また、基本となる子ども同士の人間関係をよくすることにも力を入れる必要があります。
ペアでの活動は双方の役割（特に、受け手）を明確にし、相手がいることのよさを実感させる。
「わからないから教えて」と言える子ども、「聞かれたからわかるまで教えよう」とする子どもを育てる。
このようなことが大切になります。

・具体例
皆さんからいただいた質問に対して、できるだけ具体的な場面でお伝えするようにしました。

限られた時間だったこともあり、説明や質問へのお答えが不十分だったことと思います。疑問な点を、先生方自身でどうすればいいのか考え直していただけることを願います。私の話が先生方の取り組みを、よりよいものへと変えるきっかけになれば幸いです。先生方の努力を個人的なもので終わらせずに、互いの成果を全体で共有することで、学校の方向性が収束していくことを期待しています。

先週末は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。１年生を中心とした子どもたちのようすの観察と、２つの数学の授業アドバイスでした。

１年生は、全体的に授業規律が緩くなっていると感じました。子どもたちは、友だちや教師の話を聞くことよりもノートに写すことを大切にしています。教師が話を聞かせるために板書をやめても、写すものがないと不安なため、友だちの話をメモし始めるようになった学級もあるそうです。子どもたちの話を聞く姿勢を意識している先生の授業でも、以前より子どもたちの集中が落ちている場面に出会います。小学校でよくしつけられていたのでしょう、１学期は子どもたちの授業規律はとてもよかったという記憶があります。２学期になってそれが緩んできているということは、学年全体で授業規律を維持すること、特に話を聞くことを意識して指導・強化してこなかったということだと思います。
そのことを感じたのが、総合的な学習の時間での職業調べの発表場面でした。グループ内で発表した後、グループの代表が全体で発表します。このとき、聞く側の子どもたちの課題は、発表をメモして、話の内容や感想をワークシートにまとめるというものです。そのため、どの子も書くのに忙しく発表者を見ていません。メモしながら顔が上がればよいのですが、メモとは何かもよくわかっていません。ほとんどの子どもがワークシートに文章で書いています。発表者がつくった資料が手元にあるのですが、それを見ながらまとめている子もたくさんいます。これでは、子どもたちの顔が上がらないのも当然です。一方、発表者も原稿を見ながら話すので、友だちと目が合いません。こういう活動を続けていれば、子どもたちが聞くことより書くことを優先するようになるのは仕方のないことです。

授業アドバイスの１つ目は、授業がうまくいかないということで自ら授業アドバイスを求められた方です。とても素晴らしい姿勢です。
子どもたちにわかってほしい、理解させたいという授業者の思いがあふれている授業です。しかし、子どもたちの反応は今一歩です。決してわかろうとしていないのではありません。むしろわかりたいという思いは強いのです。そのことは、友だちが前に出て説明する時に、全員が体を乗り出して理解しようと集中して聞いていた姿勢に表れています。では、なぜ授業者の言葉には反応しないのでしょうか。

１つは、授業者がしゃべりすぎることです。子どもの反応がないと何とかしようとすぐに次の言葉を発します。情報が次々にでてくるので、子どもは消化しきれません。考えが追いつかないので、整理された板書を頼ることになるのです。子どものわからない、困った感に寄り添うことが大切です。どこでつまずくか、わかるためには何が必要か、そのことを整理しておき、子どもと一緒に考えることが大切です。「最初に何を考えた」「どうすればできそう」「何がわかれば解けそう」。こういう言葉を大切にする必要があります。

次に、子どもの発言を正解かどうかだけで評価していることです。子どもは自信がないと発言できません。発言できない子どもにヒントを与えて何とか答えさせようとするのですが、子どもからすれば、自分の考えを聞かれているのではなく、教師の求める答えを強要されているように感じるのです。教師がヒントを言うのではなく、まわりの子どもに助けを求めるなど、子どもたちで解決できるように働きかけます。指名されれば、最初は答えられなくても、最後は必ずポジティブに評価されて終わるようにすることが大切です。

そしてもう１つ、数学としてとても気になる発言がありました。「知っている人はわかるけど、・・・」「定番の解き方以外の解き方を考えて・・・」といった発言です。これでは、数学の問題解決は解き方を知っているかいないかの問題になります。確かに塾で解き方を習っている子は多いのでしょう。しかし、これでは子どもは「知らないから解けない」と思うようになります。考えるのではなく、答を知ろうとする姿勢になってしまいます。見たことがない問題を解決する力をつけることが数学では大切です。「どこから手をつけたらよいかわからないね」「こういうときはどうすればよいのだろう」と、わからないから出発し、「解き方を知る」ことではなく、自分たちで「考える」ことで解決する喜びを味わわせてほしいのです。

少々厳しいコメントになりましたが、自らの授業を変えようという意思のある方です。これを機にきっとよい方向に変わっていくことと信じています。授業がよくなる第１歩は、変わろうとすることだからです。

もう１つの授業アドバイスは、２年目の先生の数学の授業です。次週にひかえた要請訪問での代表授業の先行授業です。
兄と妹が同時に家を出て学校に向かうときの時間と位置の関係のグラフの読み取りが課題です。課題の提示の仕方に工夫が見られます。情報不足のまま取り組むように指示します。子どもはすぐに取りかかりますが、困惑が広がります。子どもの「情報が少なくない？」という言葉をひろって、「いいこと言ってくれている」と発表させます。「おっ、いいじゃない」と思わずつぶやきました。子どもの言葉を活かしたり、認めたりすることができています。教室の雰囲気がいいのも、授業者が笑顔で子どもを受容し認めているからでしょう。また、この指導案の展開は経験の浅い授業者だけではつくられるとは思えません。教科の主任を始め教科部会でしっかりアドバイスをしたのでしょう。授業者を支える教科のチームワークを感じました。まだ若い教科主任がこの授業をしっかり参観している姿にもそのことを感じます。
残念だったのは、この後授業者がすぐに「そうだね」と説明し次に進んでいったことです。ここは大切な場面ですから、全員が「情報が少ないこと」を共有する必要があります。「情報が少ないってどういうこと？」「○○さんの言っていることどういうことかわかる？」と子どもの言葉を他の子どもにつないでいくことが大切です。全員が「情報が少ない」ことを理解した上で、次の「何がわかればいい？」という発問につなげるのです。おそらく授業者は意識していなかったと思いますが、「何がわかればいい？」という発想は数学的にはとても大切な考えです。結論が言えるためには「何がわかればいい？」、「何がわかれば」この問題は解けそう。このことの数学的な価値を意識させることができるようになってほしいとも思いました。

情報を付加していよいよ課題追求に向かいます。まず兄と妹の家からの位置と時間の関係をグラフに表すのですが、いきなり「変わっていく数量って何がある」と聞いてしまいました。ちょっともったいないです。ここは新しく中学校で習った「関数」の復習をした上で、そのつながりで、「変わっていくものに何があるか」聞きたいところです（関数の本来の定義は対応で考えるので、扱うものは「数量」と限らないことからすると、「数量」という言葉にこだわるかどうかは微妙なところです。中学校では大きな問題にはならないとは思いますが・・・）。その上で、互いに「かかわりあって変化する」ものを見つけるという流れにするとよいと思いました。もちろん、かかわりあって変化するものを見つけた段階で「関数」との関連を押さえてもよいと思います。また、兄と妹がどれだけ離れているかと時間の関係も当然関数として扱えますが、これも関数として授業のどこかで触れたいところでした。

家を出発してからの時間と、家からの距離の関係を兄、妹それぞれグラフに表した後、できるだけたくさん「グラフから読み取る」ことを課題にして活動を始めました。最初子どもたちは何を書いていいかよくわからないようすでした。数学で「グラフから読み取る」というはどういうことか、まだよくわかっていないのです。この時間までに子どもたちはグラフを読み取る経験をしていなかったようです。となれば、最初に全体で少し読み取ることを経験させる。または、この時間のまとめの段階で「読み取る」とはどういうことか整理するといった工夫が必要になります。残念ながらこのことは意識されていませんでした。とはいえ、とまどいながらも子どもたちはワークシートを埋めていきます。個人活動の後、グループでの活動です。子どもたちは積極的に取り組みますが、グループでホワイトボードにまとめるように指示されているので、どうしてもホワイトボードに書く子どもが中心となってしまい、他の子どもは傍観者になっていきます。友だちの意見を聞いて考える、納得するという活動ではなく、意見を出してそれを書くことが中心となってしまいました。そのため、最初は自分の意見を言うことが中心でテンションが上がり、後半は代表一人が書く作業が中心となって活動が停滞したのです。

発表は、グループごとに次々おこなうのですが、発表されたことを板書する、教師がそれを評価するだけになっています。最初子どもたちは集中していたのに、同じ意見が続いているうちに次第に集中を失くしていました。順番にこだわらず、同じ考えをつなぐなどしていく工夫が必要です（グループ活動の後の発表参照）。
途中、兄と妹の距離の差が一定の割合で増えていくという、とてもよい視点での気づきがありました。しかし、その数値が違っていたので、間違っているという指摘を教師がして終わってしまいました。子どもたちに広げながら、正しいものにしていけばとても面白い場面だったのに残念です。
結局、気づいたことの結果だけの発表で、グラフのどこを見て、どのようにして考えたといった課程を子どもたちに聞きませんでした。「なるほど」「そうなっている」と教師が物わかりよく納得するのではなく、グラフを使って子どもたちに、「ここを見ると・・・」「ここでも、ここでも・・・」「こことこことを比べると・・・」「ここからここの間で・・・」といった言葉で説明させることが、「グラフを読み取る」ことを学ぶ上では大切です。この課題で気づいた結果はこの課題でしか言えないことですが、グラフを読み取る「視点」はこれからもずっと役に立つことです。このことを意識してほしいと思いました。

授業後、研修担当の先生と、教科主任、授業者とお話をしました。１対１で子どもを受容できるようになって、落ち着いて取り組める教室になっていたことは立派です。指導案もチームでよく練られたものでした。次は、すぐに教師が正誤を判断せずに、子どもに考える時間を与え、子ども同士をつなぐことを意識すること。指導案の流れにそって進めることばかり意識せずに、一つひとつの場面で何が大切なのか、そこで見たい子どもの姿は何かを意識して、子どもたちの実際の姿に応じて対応することを考えてほしいことを伝えました。１つの授業のために研修担当、教科主任（その後ろには教科の先生方）がこれだけのバックアップをしてくれる学校はそれほど多くはありません。授業者もそれに応えて本番では、また一つ進歩した姿を見せてくれると思います。教師を育てる環境があることは本当に素晴らしいことです。このような学校が増えることを願います。

昨日は中学校で授業研究のアドバイスをおこなってきました。中学校３年生の理科の授業です。

金星の見え方について、テニスボールの金星とピンポン球の太陽・地球を使ってグループで実験しながら、気づいたことをまとめるものでした。金星のテニスボールは黄色と黒、地球のピンポン球は白と黒に塗り分け、太陽のピンポン球は黄色のものを用意してありました。
授業は、「気づいたこと」をまとめるという課題を「他のクラスは４つあるうちの２つ見つけた」とコメントしてから活動させました。「気づいたこと」という問いかけは、子どもたちに視点が育っていないとなかなかうまく活動できません。まだ持てていないのであれば、事前に与える、または以前におこなった似た活動での視点を思い起こさせるなどをする必要があります。もしくは、この活動を通じて「結果」を共有することだけでなく、「気づくための視点」を共有することをねらっているということです。子どもたちが育っているのか、それともこの活動で育てるのか、子どもたちのようすがとても気になります。
「４つあるうちの・・・」という言い方は、ちょっと疑問です。教師の側にあらかじめ想定した答えがあるということです。子どもが教師の求める答え探しをしてしまう可能性があるのです。「これでいいの？」と教師に確認を求めることになります。授業者は、どんな気づきでもいい、もちろん４つでなくてもいい、自分たちで何度も実験し繰り返し見ることで何かに気づいてほしいと思っていたようです。子どもに聞かれても正解・不正解は判断せずに自分で自信を持って説明できるように促しているようでした。４つというのは１つ見つけて終わりにならないための、目標のつもりだったのでしょう。それならば、「できるだけたくさん見つけて」「他のクラスは２つだったけど、君たちはいくつ見つけられるかな」「以前は４つ見つけたクラスがあったよ」といった提示の方がよかったように思います。

子どもたちは、太陽に近いときには金星は見えない（昼だから）ということに気づかずに満ち欠けだけをワークシートに書いていきます。グループを回りながら「嘘を書いてはいけない」と挑発していきます。子どもたちの中には自分のワークシートに書いたものを消す子もいます。どこが間違いかわからずに動きが止まってしまうグループもありました。検討会でもこの対応が話題になりました。
後で授業者に聞いたところ、以前の学年では「嘘じゃない、ちゃんとこう見える」と反論したりする生徒がいて、一方的に指摘を受け入れなかったそうです。子どもたちの反応の違いは予想外だったようです。教師が絶対者になっていたのでしょうか。最初の問いかけ（４つ云々）の影響かもしれません。また、この挑発の仕方は授業者のキャラクターによるものです。他の人が真似をしたり、どうこうしたりというものではありません。授業者と子どもたちの関係で語られるべきもののように思います。意図とその実現の方法は別に考えるべきものです。この意図を達成するのであれば、「あれ、本当にこう見えるかな」「あれ、よそとは違う見え方だね」といった言い方もあります。太陽の近くでは見えないと気づいたグループがあれば、一旦活動を止めて、金星の満ち欠けの図だけ発表させて、「あれ、違っている人がいるね」とその違いだけをクローズアップし、「どうなんだろうね」と戻す方法もあります。そこに気づかず活動を続けさせたくないという授業者の意図はよくわかりますが、今回は意図どおりにいかなかったグループがあったようです。

授業者はこの１時間の中でまとめることはせずに、最後までグループで活動させました。煮詰りながらもなんと見つけようとするグループ、お手上げで活動が止まっているグループいろいろでした。この流れで以前の学年はうまくいったようでしたが、今回は授業者の思ったようには動かなかったようです。子どもたちを見る限りは、まだ天体を考えるときの視点は育っていないようでした。ということは、今回の活動で視点を育てたかったということのようです。

検討会は、グループで協議をした後、司会者が指名をしながら意見をつないでいきます。グループでの話を予定した発表者がするとすらすらと言葉が出てきますが、今回は個別に指名して意見をつないでいくので、言葉はとつとつとします。しかし、だからこそじっくり考えながら聞くことができます。しだいに、いくつかの大切なことに焦点化されていきました。

・視点を持たせずに活動していたため、動きが止まってしまうグループがあった。視点を持たせるべきではなかったか。
・授業者は「嘘」という言葉でグループごとにかかわったが、それでよかったのか。また、他のかかわりも必要だったのではなかった。

問題を共有化することができたのはとてもよかったのですが、ではこうすればいいということはなかなか出てきませんでした。これはなかなか難しいことです。一旦話し合いを打ち切って、授業者に感想や考えを求めました。授業者はこの授業では子どもにすべて気づいてほしかったのではない。結果を求めているのではない。何度も何度も繰り返し実験をすることを通じて初めて気づくことがある。たとえ見つからなくてもいい、集中して取り組むことがねらいだ。こう自分の思いを伝えました。また、以前の学年で同様に取り組んだときとの違いも話しました。
このあと私の話が予定されていたのですが、司会者は予定を変えてこの授業者の考えに対しての意見を皆さんに求めました。とてもよい判断です。ここから話が深まるところです。しかし、今回のような展開がこの学校では初めてだったこともあり、残念ながらなかなかつながる意見が出てきませんでした。授業者の思いにどう反応していいか戸惑いがあったのかもしれません。後から思えば、「今の授業者の話を聞いてなるほどと思った人」といった聞き方をした方がよかったのかもしれません。時間がなかったこともあり、私から少しお話させていただきました。

・「気づく」という問いかけで見つけることは難しいこと。視点を育てていかなければいけないこと。視点は、教える方法もあれば、子どもたちの視点を共有化していく方法もある。活動の前に、以前の経験を思い出させるやり方もある。
・今回の授業は、その視点を子どもたちで見つけていくのがねらいの授業であること。であれば、次時では気づいた結果ではなく（もちろんこれも大切）、その視点を共有化することをより大切にすること。
・とはいえ、今回の授業では活動が止まっているグループがあったのにそのまま続けたのは問題であること。一旦活動を止めて、結果を発表するのではなく、どんなことをしたか、どこを見たかといった、実験、活動を共有化して、止まっているグループに動くきっかけを与えて再びグループにもどすことが必要だったこと。
・子どもは毎年、毎年違う。学級によっても違う。たとえうまくいった流れであっても、目の前の子どもの実態によって修正することが必要であること。

このような内容です。

検討会の後、授業者ともう一人の理科の先生と一緒にお話しました。
理科は現実と仮説の間を行ったり来たりする教科です。このことを授業者もよく理解していました。今回の授業でも現実とこのモデルの結果をきちんと比べる場面が必要だと思います（理科（モデル）で大切にしたい問いかけ参照）。星は授業の中ではなかなか見ることができません。しかし、シミュレーションのソフトや写真など、確認できる材料は今の時代は豊富にあります。こういうものを利用することも考えてほしいと伝えました。
金星の見え方のあとに月の見え方を学習するそうです。ならば、月では視点を持って実験できるはずです。子どもたちがどう育っているかが勝負です。また、今回の授業の前に星座を扱ったそうです。当然、オリオン座はなぜ冬にしか見えないかというような課題を扱っています。となると、星が見える見えないことと太陽の関係（昼か夜か）の視点はあったはずです。「いつ」「どこで」「どのように」見えるという視点の内、「いつ」「どこで」という視点はすでに持っていなければいけないということです。今回、金星でそのことになかなか気づけなかったということは、星座での押さえが弱かったということです。子どもたちの実態がそのことを物語っていることに気づいてほしいとも伝えました。
また、地球を表すピンポン球を白黒に塗り分けていることの意味を伝えていません。太陽・金星・地球の位置関係だけではなく、モデルには昼と夜という要素も入っています。また黄色い太陽は、光っているということも表しています。そのことを理解し意識しないと、金星の見え方に気づけません。今回の課題は、モデルを理解するということと、その上でどう見えるか考えるという２ステップあるのです。それを１度にやっているので、最初のステップをクリアしていないグループは先に進めなかったのです。どこかで、最初のステップ、モデルの理解を全員で共有する必要があったと伝えました。授業者は他の学級ではやっていたようです。ということは、その必要性には気づいていたのですが、明確に授業の構成要素として意識はしていなかったということです。このことを意識できるようなればぐっと伸びると思いました。
授業者は、自分の授業の目指す方向をしっかり持っています。とても頼もしく感じました。ただ、経験が少ないこともあり、まだ大きく広げた網の目が粗いのです。目指す姿と現実の子どもの姿の違いをしっかり受け止めて授業を修正していくことで、その網の目が緻密なものになっていくと思います。これからに期待をしたいと思います。

もう一人の先生もこの機会にたくさん質問をしてくれました。考えながら授業に臨んでいるということです。とてもよいことだと思いました。

授業者の思いが強い授業だったおかげで、子どもを育てることについて深く考えるきっかけになったと思います。司会者も、先生方をつなぐことで課題を明確にすることに挑戦してくれました。このこともとてもうれしかったことです。このような授業研究を積み重ねることで、この学校は次のステージに立つことができると期待します。私にとっても子どもの視点を育てることについて深く考えることのできた時間でした。ありがとうございました。

昨日は、中学校で授業研究のアドバイスをおこなってきました。それに先立ち、何人かの先生方と一緒に校内の授業のようすを参観させていただきました。

１学期に訪問したときと比べて子どもたちの集中力が落ちているように感じました。２年生、３年生では教師によって態度が違ったり、教師の目が向いていないときに緩んだりする場面を目にしました。１年生では、授業規律がまだしっかりと確立していないようです。どちらが先かわかりませんが、教師の笑顔も子どもたちの笑顔も少なく感じました。
子どもたちが受け身となる場面が多く、挙手も少ない傾向にありました。わかった子ども、積極的に挙手する子どもが発言し、その言葉を受けて教師が一方的に説明する授業が目立ちました。子どもたちは静かにはしているのですが、自分たちで考えているようには見えません。教師の説明を無批判で受け入れ、板書を写すことが中心でした。子ども同士の関係も決して悪くはないのですが、ペアやグループ活動でテンションが上がる傾向がありました。あまり深く考えていない発言、課題と直接関係のない話題が気になります。

授業研究は、２年目の教師による１年生の英語の授業でした。
授業の最初に、曜日や天候、時間などを次々に全体に聞きます。子どもたちは、大きな声でしっかり答えることができていました。続いて、英語で好きな教科や運動に関して個人に質問します。その友だちの答えに対して、他の子どもにたずねます。子どもは一生懸命考えながら、たどたどしくても自力で答えます。とても集中していました。このとき、指名されていない子どもも顔を向けて真剣に聞いています。とてもよい姿でした。友だちの発言内容に関する質問を１人の子どもが答えるのではなく、全体で答えさせることで、より多くの子どもたちを活躍させることができます。このあたりのことを意識するとぐっとよくなると思います。

コーラスリーディングは、授業者が読んだ後それに続いて子どもが教科書を読みます。子どもたちはしっかりと声を出すことができています。その後１分間の音読の練習をしました。ここでも子どもたちはしっかりと練習をしていました。しかし、この練習は文章を覚えるためのものか、滑らかに読む練習なのか、子どもたちを見ていてもよくわかりません。１分間にどれだけ多く言えるかを競っているようにも見えました。練習終了後は、何も評価をせずに次に進みました。この一連の音読で教師の見たい子どもの姿は大きな声を出すことで、それ以外の目的はなかったようでした。目的を明確にすることで、子どもたちが自己評価することもできます。滑らかに読めるようにしたければ、教師が最初の単語を読むだけにして、後は子どもたちだけで読ませる方法もあります。覚えさせたければ、教科書を閉じてコーラスリーディングをする方法もあります。目的が明確になれば、それに応じて練習方法も変わっていきます。次は、こういうことに挑戦してほしいと思いました。

本時の主たる課題は、英語で自分たちのグループの紹介をすることでした。英文の基本形として、be動詞の用法と一般動詞の用法を復習して、まず個人で文をつくりました。ワークシートにはbutを使う、グループのメンバー１人を紹介する、we our group以外の主語を使うといった文も課題としてあげてあります。子どもたちは一生懸命に取り組んでいましたが、なかなか文がつくれない子どももいました。
個人作業が終わった後、「こういう文をつくってくれた人がいました」といくつか授業者が紹介しました。せっかく子どもが書いたのですから、ここは子どもに発表させたいところでした。
この後グルーループで紹介文をたくさんつくる作業に移りました。５人のグループでした。班長がいるのでしょうか、仕切っている子どもがいます。グループで発表するので、みんなの意見でどれを採用するか決めることになります。こうなると、どうしても自信のない子は発言できません。また５人という人数で、男子同士、女子同士が隣り合っていることともあり、全員がうまくかかわり合えていませんでした（グループ活動の人数参照）。用意された紙にグループの紹介文を書き、グループごとに発表しました。文をつくることが目的だったので、子どもたちは何を意識して発表するのか、どこを注意して聞くのか明確になっていません。文を見せずに発表して、内容が伝わることを発表の課題とする、といった工夫が必要です。発表の後、紙を黒板に貼って子どもたちの文の間違いを授業者が指摘して修正します。この場面も子どもたちを中心にして進めたいところでした。

この一連の活動では、子どもたちが文をつくるために必要なことが授業者に意識されていませんでした。紹介文の内容とそれを英文にするという２段階です。授業のねらいにつながるのは明らかに後者です。であれば、最初の段階をできるだけクリアしやすいようにする必要があります。作業に入る前に、「どんなことを紹介するといだろうね？」と子どもたち投げかけ、材料を集めておく。その上で英文をつくるための方法をある程度与えておくとよいでしょう。「今まで習った文で、どんなのが使えそう？」「どこを見るといい？」と問いかけたり、辞書を用意して「必要なら使っていいよ」と置いたりする工夫がほしいところでした。

最後に振り返りを書かせましたが、「○○できたか」という行動面、「○○がよかった」という情意面での振り返りが中心でした。ここは、何ができるようになった、何がわかったといった学習面での振り返りを大切にしてほしいところです。

検討会では、グループでの活動が話題になりました。５人組でよかったのか、うまく参加できない子どもがいた、個人で文を書けなかった子どもがいたので個人作業の時間はもっと必要だったのではないかなど、子どもの事実をもとにした意見がでてきました。また、若い先生が、最初の場面での子どもたちの聞く姿勢のよさと、課題のグループの紹介は日本語であっても何を書いてよいかわからないので、何か文の内容を考えるための手立てが必要だったのではないかという意見を発表してくれました。とても素晴らしい発表でした。
私からは、子どもが集中して聞こうとしていたことや、子どもの声がよく出ていたことなどのよかったところと、話題になったグループ活動について、そして学校全体の授業を見ての感想などを話しました。
グループ活動では、自分の考えを持つためにグループを利用するという原則、つまりグループで一つにまとめないということ、班活動と違ってリーダーは必要のないこと、個人作業で時間を与えたからといってできない子はできないままであるので、時間を延ばすよりもわからない、困った時に友だちに聞くことができるようにすること（一人で考えることにこだわりすぎない、個人作業にこだわりすぎない参照）などを伝えました。また、全体に関しては、子どもたちが受け身であること、教師がしゃべりすぎていること、笑顔が少ないこと、ポジティブな評価が少ないこと、教師が正確を求めていること、わかった子どもしか活躍していないこと（「わからないところ」から始める参照）、子どもが友だちの発言を聞くことに価値がないと考えていること（子どもが友だちの発言を聞かない理由、友だちの方を向いて話を聞く参照）などを伝えました。

検討会終了後、希望者と面談の時間をとりました。たくさんの方が希望してくださいました。授業をよくしたいという意欲の現れです。授業研究での授業者は、こんなことを話してくれました。

前回、子どもたちの見たい姿を意識するようにアドバイスされて、そのことを意識して授業をしてきたら子どもたちが変わってきた。子どもたちとの距離も少し縮まったように思う。

そのことは授業からも伝わってきました。素直にアドバイスを実行する姿勢が素晴らしいです。だからこそ、次の課題が見えてきます。次回、授業を見るのがとても楽しみになりました。
他の先生方も本当に真摯に自分の授業について考えていました。時間の関係で多くをアドバイスできなかったのが申し訳なく、とても残念でした。
３学期にまた訪問することができそうです。次回はその日だけでなく、事前に授業をつくりの段階からかかわらせていただければと思っています。たくさんの授業を見て、たくさんの先生と話ができた、充実した１日でした。ありがとうございました。

昨日は、市主催の研修会の講師を務めました。３回構成の最後の会です。夏休みの模擬授業での検討（模擬授業で研修参照）を踏まえた上での授業研究です。どのように変化しているかとても楽しみです。他の参加者も私と同じ気持ちだったと思います。

小学校６年生の社会科の日露戦争の授業です。
最初に「この市の名前ができたのはいつか」を３択のクイズでたずねました。子どもたちは盛り上がります。ここで、すかさず本題の資料を黒板に貼りました。子どもたちはすぐに集中します。ムダにテンションを上げ続けない、よい展開です。準備した資料は、大きな目が縦に２つ描かれ、日露戦争の前後を表す１９０４と１９０５の数字がそれぞれに書かれています。その瞳には、ロシア人と日本人が、日露戦争の前はロシア人が大きく、後では日本人が大きく描かれています。残念ながら元の資料が小さいため、拡大コピーした図は瞳の中がよくわかりません。しかし、よくわからないからこそ子どもたちは真剣に見ようとしていました。授業者は、子どもたちに気づいたことを発表させます。しかし、肝心のロシア人と日本人については、図からわからないので自分で説明し、日露戦争の前と後では世界の両国を見る目が変わったと説明しました。資料がもう少し鮮明であれば子どもたちから引き出すことができたのに残念です。ここは逆手にとって、「この数字は何だろう？」「この瞳には人が映っているが、どんな人だろう？」と考えさせる展開もあったと思います。

ここで本時の課題が示されました。「日露戦争について知り、考えを深めよう」です。すぐに子どもたちは作業に移りました。与えられたワークシートには「調べてわかったこと」と書いた大きな枠があるだけです。このようなねらいで、何をすればいいのか子どもはわかるのでしょうか。このようなワークシートで子どもたちは作業できるのでしょうか。何を書くのでしょうか。どの参加者も子どもたちの手元を真剣に覗き込んでいました。
子どもたちは、どんどん書き込んでいます。教科書や資料集から箇条書きに抜き出していきます。どの子どももなすべき作業を心得ているようです。こういうあいまいな指示をした時ほど、今までどのような学習をしていたかがよくわかります。「知る」ということは、教科書や資料集から関連することを抜き出す作業と捉えられているということです。中には、関連を矢印で書いている子どももいましたが、ほとんどの子どもは、見つけた順番に抜き出しています。戦争の「背景」「原因」「直接のきっかけ」「戦いの推移」「最終的な結果」「その影響」などの視点が明確にはなっていません。とりあえず、抜き出しているのです。

続いて、「５０点を基準にして点数をつける」ことを指示しました。同じ作業を日清戦争でもしていたのでしょう。子どもたちはよどみなく点数化に取り組みます。点数化はもっと色々な場面でおこなっていたのかもしれません。子どもたちは抜き出した項目ごとに＋何点、−何点と次々に点数をつけていきます。子どもたちが箇条書きをしていた理由がよくわかります。こうすることで、得点化がしやすいのです。５０点を基準にすることで、自然にプラスとマイナスで評価するようになります。絶対的な点数よりもプラスかマイナスかがポイントとなり、項目ごとプラス・マイナスを判断するので根拠を持って話し合うことができます。なかなか面白いやり方です。
このやり方を前提とするのであれば、ワークシートを２つに区切って、プラスとマイナスに分けて抜き出すようにした方が、より考えながら作業をするかもしれません。

個人作業のあとはグループでの話し合いです。ここでグループとしての得点を決めます。子どもたちは、根拠となる項目をもとに話し合うことができています。ただ、決められた班長が発表することになっているので、班長が仕切ったり、逆に班長が点数を決めることにこだわって根拠については深く考えていなかったりしました。

黒板に各グループがつけた得点が小型のボードに書かれて貼られます。その理由を班長が発表します。授業者は、子どもの言葉を受容し、さらに聞き返しながら子どもの考えを引き出そうとします。ところが、多くの子どもは発表者の方を向きません。先ほどの話し合いの姿勢とはだいぶ違います。といって授業者の方を注目しているわけでもありません。このやりとりは自分には直接関係ないと、傍観者となっているのです。
これは子どもからの言葉を引き出した後、授業者がもう一度その内容を説明し、そのあとで「どう思う」と聞いていることが原因の一つです。授業者はつなごうとしているのですが、教師が説明した後では子どもはあえて考えようとはしません。同じ考えであっても「もう一度聞かせてくれる」というように、他の子どもにたずねることが必要です。子どもが参加することに価値を見出すためには、教師が子どもを受容するだけでなく、外化したことをポジティブに評価することが大切です。子どもたちの発言や反応を評価しないために、子どもは積極的に参加してくれないのです。
発表者が班長ということも問題です。班長に任せておけばよいとう無責任な雰囲気が出てしまいます。基本は、班長を設けず、グループで話し合っても個人で結論をだすことです。グループのことを聞きたければ、「どんなことを話した？」と個に聞く、うまく言えなければ、「グループの人助けてあげて」とつなげばよいのです。子どもたちにどう当事者意識を持たせるかが大きな課題でした。

子どもたちが発表をする中でおもしろい場面がいくつかありました。
日本が戦争の結果領土を得たことを、プラスに評価するグループとマイナスに評価するグループがありました。授業者は焦点化しその理由を確認するのですが、それ以上うまく切り込めません。なぜなら子どもたちは今の自分の感覚・視点で点数をつけているからです。点数化の問題は子どもの感覚でつけていたところにあったのです。ここは、「じゃあ、当時の人はどう思っていたのだろう」と切り返し、もう１度考えさせれば、歴史を考える視点に気づかせるよい機会になったように思います。

「アジアの人に勇気を与えた」からプラスという意見も出されました。子どもたちは、「勇気を与えた」とポジティブな表現で書かれていたから、そのまま深く考えずにプラスと判断しただけです。授業者はその内容の詳しい確認はしませんでした。「それってどういうこと」と聞き返すことで、当時の欧米の植民地政策や、そのためにアジアがどういう状況であったか考えるきっかけとできます。めあての「考えを深める」ことにつながるところでした。

子どもたちの集中力が一時的に増した場面もありました。
「一番点数の少なかった」グループに発表してもらおうと授業者が言ったときです。「一番点数の少なかった」という評価があったので、どうしてだろうと子どもの関心が高まったのです。
また、「原爆と同じくらいの死者が出たのはマイナス」という意見が出ましたが、原爆で何人くらい死んだがという数字は具体的にされませんでした。授業者もよくわからないと言ってそのまま進んだのですが、かなりの数の子どもが資料から調べていました。授業の流れからは問題ですが、「本当に同じくらいなのだろうか？」と自分が持った疑問なので集中して調べたのです。子どもが「？？？」と思うことがいかに学習の原動力になるかがわかります。

最後に、この市の名前ができた年が日露線戦争の直後で、その時活躍した巡洋艦の名前と同じであることを話して終わりました。このとき、子どもたちは、最初強い興味を示したのですが、途中からは体を反らせながらゆるい態度で聞いていました。この内容が試験に出るような内容でないとわかったからかもしれません。都会の子どもに多い功利的な態度にも見えました。おもしろい場面でした。

授業を全体として評価すると、日露戦争に関する事柄を子どもが抜き出して「知る」ことはできたのですが、その事柄を子どもの視点で評価しただけで、もう一つのめあての「考えを深める」には至りませんでした。

どの先生も子どもたちのようすをしっかり観察していました。そこからどんなことに気づいてくれるか、検討会がとても楽しみでした。
どのグループも大きく３つのことを話題にしていました。

・資料も精選し、導入の時間を短くして子どもの活動時間を確保したことはとてもよかったが、資料の細部がはっきりしないことが残念だった。
・どの子どもも、ワークシートにぎっしり書くことができていたことは素晴らしいが、主観的な点数評価であったことが残念だった。
・子どもを受容し、子どもの考えを引き出すところはよかったが、発表者とのやり取りで終わってしまった。つなごうとはしていたのだが、うまくつながらなかった。

よく見ています。最初のグループの発表がよくまとまっていたこと、どのグループも同じようなことに気づいていたことから、順番に発表することを止めて、最初のグループの発表をつなぐことにしました。まず、同じことに気づいたかを他のグループに確認します。その上で、どのようなことを話したかを聞くことで考えが足されていきます。最初のグループの発表をもとにして一通り聞いた後、今度は、今まで話題に出なかったことを他のグループに聞かせてもらいました。こうすることで話がつながりますし、同じことを何度も発表したり、聞かされたりするムダな時間を減らすことができます。こういう進め方もあることを体験してもらいました。

とてもレベルの高い参加者のおかげで、充実した検討会になりました。
では、この日の授業は課題の多い、あまり評価できないものだったのでしょうか？
決してそうではありません、前回の模擬授業と比べて多くのことが進歩しています。

・導入を短くし、子どもたちの活動時間を多くした。
・子どもたちがたくさんのことを書き出せるように鍛えていた。
・自分のしゃべりを少なくして子ども同士をつなごうと意識していた。
・・・

だからこそ、とても多くのことを学べたのです。いつも言っていることですが、授業がよくなればなるほど課題が見えてくるのです。子どもが活動するからその中身が問われるのです。
今回、この学校の教務主任が、授業から検討会、その後の授業者との懇談にずっと付き合ってくれました。どのような授業になるか、本人以上に緊張して参観しているようにも見えました。当事者意識を持った、共に学び合おうとする素晴らしい姿勢です。このような教務主任のもと、授業者はさらに伸びていくことと思います。

今年度も、無事３回の研修会が終了しました。年々レベルアップしていることを感じます。各学校のレベルがアップしているから参加者のレベルがアップしているのです。過去の参加者は言うに及ばず、研修担当の先生方が色々な面で学校によい影響を与えているからこそ、市全体がレベルアップするのです。手ごたえのある研修にかかわらせていただくことは、本当に幸せです。今年も充実した時間をありがとうございました。

昨日は中学校で授業アドバイスをおこなってきました。「研究授業１０番勝負！」と題して、２時間目から６時間目を使って若手１０人が研究授業をおこなってくれました。刺激的なタイトルですね。授業にかける意気込みが伝わります。このような企画ができること自体この学校の勢いを感じます。そのことはどの授業にも空き時間を使って授業参観している先生がたくさんいたことからもわかります。私も彼らの気合に負けないように５時間真剣勝負でした。

どの授業も教師の子どもに考えさせたい、発言させたいという思いがあふれていました。正解といった言葉も聞かれなくなっていました。しかし、残念ながらまだ１問１答が多く、教師の求める答に近い発言があるとそれを受けて教師がつい説明しすぎる場面がありました。また、子どもの発言を認めて板書するのですが、教師の言葉に置き換わってしまったり、すべての発言ではなく教師が選択したりしている場面もありました。言葉を置き換えると、子どもは自分の言葉と違うと感じます。自分の言葉だけが書かれなければ、不正解と言われたように感じます。教師の求める答を言わなければいけないと思うようになり、答え探しをし始めたり、ネガティブな評価をされないために発表をひかえたりするようになっていきます。

できるだけ子どもの言葉を忠実に再現する。もし、言葉が足りないようであれば、「それってどういうこと？」と聞き返したり、「今の意見と同じ人いるかな。○○さん聞かせて」と他の子どもにつないだりして、子どもたちが言葉を足していくようにする。
板書するなら全員必ず書く。「今の意見に納得した人」「たくさんいるね。じゃあメモしておこうか」というように、子どもたちの判断をもとに板書するかどうかを決める。
こういった工夫が必要になります。

協働学習ということで、グループ活動を積極的に取り入れている授業が多かったのですが、課題が子どもたちにしっかりと理解されていなかったり、子どもたちにとって必然性のないものであったりしたため、今ひとつ深まっていかない場面が目につきました。また、男子同士、女子同士が隣り合っていたり、６人構成のグループがあったりしましたが、やはり話し合いがグループ全体に広がっていないようでした。４人構成で市松模様の座席がよいように思います（グループ活動の人数参照）。

授業後、教科ごとに話をさせていただきました。

国語科は、参観した２人とも子どもの発言に対してきちんと根拠を求めていました。教科としてこのこと大事にしていることがわかります。ただ、子どもから出された根拠を全員が共有したり、その根拠もとにもう一度考え直したりといった、根拠をつなぐことがまだできていませんでした。つなぎ方についてアドバイスをさせてもらいました（子どもの発言つなぐことを考える参照）。

社会科は、課題の持ち方について話をしました。
まず、この授業で大切なことがらを挙げていく。その中で一番大切なことは何か、子どもたち本当に考えさせたいことは何かをしぼる。子どもたちが考えるためにはどのような課題とするとよいかを子どもの視点で考える。子どもにとって求められていることが明確で、何をすればよいかがわかりやすい課題を目指し、必要な予備知識や資料を整理する。
このようなことを意識してほしいことを伝えました。
また、教科書の記述や資料は本当によく考えられていること。なぜこのような記述があるのか、なぜこの資料なのかといったことを真剣に考えると実に多くのことが見えてくることを話しました。教材研究の一環として教科書を読みこむことを大切にしてほしいとお願いしました。

理科は、参観した２人とも３年生の仕事の定義の場面でした。
実際に物を動かして見せたりして、子どもが課題を把握しやすいように工夫をしていました。子どもたちもわかりたいという意欲をしっかり見せてくれていました。
残念なことに、教師が理科の用語を曖昧なまま使っていたために、子どもたちが定義をしっかり理解できていませんでした。具体的には、「仕事＝力×移動距離」と定義し、移動距離については力の方向であることを強調していたのですが、力の大きさはただ力とだけしか言いませんでした。また、何がした仕事かという主語を一度も明確にしませんでした。どの力の仕事かが明確になっていなかったため、荷物を地面と平行に移動したときの仕事が０ということがうまく理解できずに混乱してしまいました。「力のした仕事＝その力の大きさ×その力の方向に移動した距離」と定義するべきだったと伝えました。

美術は、指示と確認、鑑賞の時間の持ち方について話しました。
明るくにこやかに子どもたちと接しています。言葉もとても聞きやすく、指示も明確です。しかし、次々と一方的に指示をしたため、いざ活動となるとわからなくなった者が続出しました。活動前に大丈夫かとはたずねたのですが、だれもわからないとは言いませんでした。指示の徹底方法について説明しました（指示を徹底させる参照）。
「日本らしいデザインの扇子をつくる」という活動の最後の鑑賞の場面でした。自分の作品について「日本らしいデザインについての工夫」をグループで発表し、発表を聞いた人はそこから学ぶという流れでした。ワークシートに工夫をまとめる時間を事前に取っていましたが、これはあまり意味のない時間です。制作に入る前にきちんと具体的にしてあれば、それをもとに話をすればよいからです。また、原稿を書いたため、結局それを読むことが発表になってしまいました。小グループでの活動です。全体での発表と違い、作品をはさんでもっと自由に話し合えるようにした方がよかったでしょう。
また、鑑賞は作品から読み取ることが大切です。本人が語るのではなく作品に語らせるのが本来だと思います。言語活動を意識するのであれば、友だちの作品を見てどんなところがよかったか、それはどんな工夫があったからかといったことを発表する。他のグループの作品を見て、自分のグループに紹介するといった活動もあることを伝えました。

英語は、子どもが考える授業について話しました。
授業者は授業規律をしっかり守らせることのできる方です。子どもはとてもよい姿勢で授業者を見ています。しかし、子どもたちは残念なことに、形は守るのですが積極的に授業には参加はしていませんでした。復習の場面では、数名しか手が挙がりません。その内容が書いてある教科書のページは開いているのですが、そこを見て確認しようともしません。受け身なのです。一方、ペアやグループでの活動は実に楽しそうで、笑い声も聞こえてきます。しかし、ちょっとテンションが高すぎます。子ども同士の人間関係はよいのですが、授業の内容と関係ない言葉も聞こえてきます。子どもたちが授業の内容に集中して積極的にかかわるようにする工夫が求められます。
英文をただ覚えてしゃべるという活動では、子どもたちは考えることをしません。英語の勉強はただ英文を覚えればよいと考えてしまえば、必要な英文と情報が手元に残っていることで授業に参加する目的は達成されます。その内容を試験前に覚えれば十分だからです。そうではなく、英語を考えて使うことを通じて、実際の場面で使えるようにすることが求められます。
常に教師の発声を繰り返す、覚えた英文をただしゃべる。こういう活動ではなく、考えなければしゃべれない活動に変えます。たとえば簡単なＱ＆Ａをペアでおこなうときでも、いくつかの例文からどれかを選んで質問するようにすれば、その質問をしっかり聞いていなければ答えられません。また、相手の返答によって質問側も返す言葉が変わるようにすれば、互いにしっかり聞き合わなければなりません。相手の言葉をきちんと聞かなければ対応できない活動にすることで、話し手は伝わるように話さなければいけないし、聞き手は相手の言うことをしっかり聞いて理解しなければいけません。これが成立するためには双方が努力することが必要です。自分だけ頑張ってもうまくいきませんが、互いがかみ合ってうまくできれば、達成感はとても大きなものになります。人間関係もよくなります。まさに、これがコミュニケーションの本質です。このような英語活動の例（英語で大切にしたい活動参照）をいくつか提示しましたが、これにこだわらず先生方で色々工夫をするようにお願いしました。

数学科の２人は、前回と比べて格段の成長をしていました。先輩教師がいかに彼らにかかわりあってよい影響を与えているかよくわかります。
教師の説明を減らし、子どもの言葉を何とか引き出そうとしています。子どもからうまく言葉がでなくても、待つことができるようになっていました。
残念だったのが、子どものちょっとした言葉をうまく活かせなかった場面があったことです。作図ツールを使って代表の子どもが図形を動かした時に、「えー」と声を発しました。子どもが想像したのと違った動きだったからです。ここで、「どうしたの？」と問いかけることで、あとで、教師がそのことを説明しなくても、この図形の動きが与えられた条件に縛られていることを気づかせることができたはずです。あえてこの図形が条件に縛られていることを事前に言わなかったのは、子どもたちに気づかせたかったからのはずです。その意図を活かすチャンスにもかかわらず拾うことができなかったのは、こういう言葉はうっかり拾うとうまく対応できないことがあるからです。授業者はそのことを恐れて拾わなかったのです。同じような場面がもう一人の授業でもありました。やはり同じように思ったようです。
「子どもの反応や発する言葉はきっと活かせるはずだ」。そう確信することが大切です。問題は自分がうまく活かせそうもなかったときの対処方法を知っているかどうかなのです。一つは、他の子どもにつなぐことです。「今の言葉、なるほどと思った人」「○○さんの言いたいことがわかった人いる？」というように他の子どもにつなぐことで、子どもが助けてくれることがよくあります。それでも活かせそうもなければ、「なるほど、そんなことを考えていたんだ。教えてくれてありがとう」というように、しっかり認めたうえで捨ててしまえばいいのです。こういったやり方がわかっていれば、とりあえず子どもが反応したら気軽に聞いてみようと思えるようになるのです。
とはいえ、２人の授業は若手としてはレベルの高いものです。だからこそ、課題が見えてくるのです。これからは、今まで以上に教材研究が必要になってきます。子どもが深く考えるためには課題や発問が大切になります。子どもの言葉を活かすためには教科内容の背景も深く理解していなければなりません。とても意欲の高い２人です。これからもきっと大きな成長を見せてくれると思います。

研修担当の先生は、授業アドバイスの間ずっと私たちの話をパソコンでメモしていました。また、どの授業も指導案作成段階から相談に乗り、アドバイスされていたようです。こういう表には出ないバックアップが先生方のやる気を引き出すことにつながっていると思います。そうでなければ１０人もの先生が研究授業に手を挙げるようなことは起こり得ません。もちろん、それだけではありません。どの先生もとても前向きで授業をよくしたいという思いにあふれていたからこそです。熱心な先生方とのお話はとても楽しく、ついつい長話になってしまい、勤務時間を大幅に超過させてしまいました。申し訳ありませんでした。１０人の授業者、研修担当の先生、アドバイスに同席いただいた先生、一緒に授業参観された先生、みなさんから本当にたくさんのことを学べた１日でした。心から感謝です。

昨日は小学校で授業アドバイスと授業研究の助言をおこなってきました。

午前中２時間を使って全学級を参観させていただきました。事前に授業の流れや意識していることの資料もつくっていだき、充実した時間となりました。これだけ準備をいただいたにもかかわらず、少しの時間しか参観できなかったことが残念で、申し訳なく思いました。

全体的に授業規律を意識されている先生が多く、子どもたちは落ち着いていると感じました。しかし、子どもたちの表情や動きがやや硬いことが気になりました。教師の笑顔が少ないことと関係がありそうです。また、子どもの発表や行動に対してポジティブな評価が少ないことも影響しているように思われます。指示をする時、徹底させようという気持ちが強いためか、教師の表情も硬くなりがちです。そのため、子どもたちも指示されると瞬間緊張します。しかし、子どもたちが動き始めると教師が安心して次の行動に移るので、子どもたちの緊張も緩んでしまい、全員が指示に従えない場面も目にします。
そうではなく、笑顔で指示を出す。全員が指示に従うまで見守る。少し時間はかかりますが、こういうやり方にも挑戦してほしいと思いました。
早く動けた子どもは待たされることになりますので、「○○さん、速いね」とほめ、教師が認めていることを伝えます。最後の一人が指示に従ったときにその子にうなずいて見せて、笑顔で「全員○○できたね」と確認します。全員ができているのを確認しないで進んでいくと、自分が指示に従わなくても授業に影響がないと考えるからです。一方、指示に従わないと授業が進まなければ、自分の行動がみんなに影響することを知ります、教師が自分を待っていてくれることを知ります。自己有用感が出てくるのです。遅い子を待っていると時間がかかるからと「○○さんがまだだよ」と注意をしてネガティブな気持ちにさせるより、積極的に指示に従おうとさせていくことの方が結果としては速く指示が徹底するようになります。
指示が徹底されるまでの時間を速くしたければ、「何秒でできるかな」と時間を意識させればよいのです。「５、４、３、２、１」とカウントダウンするという方法もありますが、これはできて初めて評価されます。もちろん意図的に「にー、いーち」とカウントを遅くして必ず達成させることもできますが、カウントアップにすると、「○○秒でできたね。次は何秒でできるかな」「今日は△△秒だね。この前より速くなったね。進歩したね」と子どもたちの進歩を評価できます。この方法であれば目標も持たせやすく、子どもの努力を評価しやすいのです。

１年生の授業で、子どもたちがとても集中する瞬間を見ました。指名された子どもが正解を言った後、授業者がしばらく黙って様子を見たのです。子どもたちに緊張が走りました。「えっ、間違っていた？」「じゃ、答は？」、子どもたちが考えようとしていることがよくわかりました。すぐに教師が、正解、不正解を判断する。期待した答でなければ次の子どもを指名する。こういうやり方でなく、子どもが理解し、判断するための時間を与えることのよさがわかる場面でした。

特別支援学級では、授業者が子どもたちをとても温かく受け止めていました。笑顔を絶やさず、常に子どもを受容しているので子どもたちが安心してそこにいることができます。今年初めて特別支援を受け持った先生とは思えませんでした。
一人の子どもが足をバタバタさせて興奮状態になりました。どう対応するのだろうと心配になったのですが、にこやかに子どもを見つめ、落ち着くのを待ってから、子どもを自分に引き寄せました。落ち着くように声を掛けたり、体を押さえたりしそうな場面なのですが、ちゃんと待つことができていました。とてもよい対応を見せてもらいました。

子どもたちの表情や動きが硬いと言いましたが、子どもたちの潜在的な力を感じさせる場面も目にしました。子どもたちに個人追究させたあと、グループで考えさせる場面です。グループになるように指示があった後、行き詰まっていた子どもはすぐにグループでの活動に入りました。わかりたいという意欲が高まっていたのです。とてもよい姿でした。全体での友だちの説明も食い入るように聞いています。グループ活動に全員が参加することで、自分の課題となっていたのです。
おしかったのは、全体追究の場面で「説明できる人」と問いかけたことです。４人しか手が挙がりませんでした。あれだけしっかり話し合っていたのにです。あとで授業者にどうして４人しか手が挙がらなかったか聞いてみました。「自信がない、間違えて失敗したくない」とちゃんとわかっています。次からは、「どんなことを話した」「どこで困っていた」と問いかけてくれることと思います。
また、指名した子どもが説明しているときに、授業者も子どもと同様に発表者に注意を向けてしまいました。大切なのは、その説明を他の子どもが理解しているか、どこで反応したかをしっかり見ることです。説明にうなずいている子どもがいたのですが、その子どもを活かすことができませんでした。
１人目の説明を子どもたちが理解できていないようすなので、次の子を指名しました。教師が子どもに代わって説明をしないことはとても評価できます。しかし、ここも気をつけたいところなのです。子どもたちは１人目の説明を理解しようとしています。そこで続けて次の子どもを指名した時、違った考えが出てくるかもしれません。こうなると、聞いている子どもたちは混乱します。こういう場面は、「○○さんの説明で納得した人」と問いかけ、「どこで納得したか説明してくれる」と発表させる、「○○さんの考えを説明してくれる人」「助けてくれる人」と問いかける、というように、発表者の考えをつながなければ、子どもたちの理解は進んでいきません。
とはいえ、授業者が、子どもの活動、子どもの言葉をとても大切にしていることはよくわかります。子どもたちもそれに応えてよい姿を見せてくれました。次回訪問する時には子どもも教師もより成長した姿を見せてくれることと思います。

授業研究は２年目の教師の算数の授業でした。１年生の繰り上がりのある足し算でした。
授業を見てびっくりしました。以前見た同じ教師かと我が目を疑いました。まず子どもをよく見ています。板書しながらも、何度も振り返って子どもを見ています。指示の時も、子どもが全員うなずいているかよく見て確認しています。「早く手を挙げた○○さん」と言って指名するなど、子どもの行動に対してポジティブな評価をしようとしています。実物投影機を使って、子どもにブロックを操作しながら説明させる場面では、子どもの説明に余計な助けをせず、そのまま復唱します。教師が復唱することで、言葉が途切れていた子どもも安心して言葉を続けます。以前であれば、ここで授業者が自分で説明するところですが、続けて子どもを指名します。前の子どもと違う言葉が出てきたときに、「○○ははじめてできた」「新しい」といった言葉で、つけ足されたことポジティブに評価しています。子どもから加数のブロックを「分ける」という言葉が出るたびに必ず復唱して、意図的に印象付けようとしています。子どもから正解が出ても、正解という言葉は使いません。そのかわり、続けて子どもを指名します。「みんなそれでいい」と問いかけ、子どもたちがしっかりうなずいたのを確認して進めていきます。子どもに対して「ありがとう」という言葉も自然に出ます。子どもたちは落ち着いて授業に参加していました。また、９＋３の計算で、「９に１をたして１０、１０に２をたして１２」と話形を使って説明させる場面で、指名した子どもが「９に３をたして１２」と答えてしまいました。授業者は一瞬凍りかけましたが、「９＋３を計算してくれたんだね」と言って、問題の式の後に１２と答を書きました。「そうじゃなくて、・・・」と修正しようとするところですが、しっかりと受容をしました。
以前はこういったことは、ほとんどできていませんでした。いったい何がこの先生をここまで変えたのかとても興味を持ちました。授業後、真っ先に聞いたところ、今回の授業研究に先立って、先輩方、特に教務主任にそれこそつきっきりでアドバイスをしていただいたということでした。この授業を見て一番感激し、喜んでいたのが教務主任だったことがなるほどとうなずけました。

もちろん課題もたくさんありました。いつも言っていることですが、授業がよくなればなるほど、課題もはっきり見えてくるからです。
何人か理解の遅い子どもがいました。彼らにも納得させようと頑張るのですが、少し時間を取られすぎました。個にかかわりすぎると全体を把握できなくなります。隣には面倒見のよい子を意図的に配置していたのですから、教師が常にかかわるのではなく、子ども同士のかかわりに少し任せて、全体のようすを見ることにもエネルギーを割くとよかったでしょう。
「９に３をたして１２」への対応も、もうひと工夫ほしいところでした。フォローしたあと次の子どもを指名しましたが、最初に答えた子どもは、どうやら自分の答が教師の期待したものでなかったと気づいたようです。表情がさえませんでした。「１２の１０はどうやってつくったの？」「９に何をたして１０になったの？」というような問い返しをして、この子自身に答えさせてほしいところでした。
また、教科の面でも、１０の補数の押さえが弱い、子どもの思考の順番をきちんと押さえて進めていなかったなどの反省がいくつかありました。

教材研究に関しては、経験を積みながら日々学んでいけば力をつけることができます。しかし、子どもたちに向き合う姿勢は経験を積めば身につくものではありません。２年目でこのような姿勢を身につけたことは、とても素晴らしいことです。基本となる姿勢のよさが光る授業でした。

協議会では、この授業のよかったころをしっかりと挙げていただけました。教科面についても経験豊かな先輩から貴重な意見が出てきました。皆さんがこの授業から多くのことを学べたことと思います。

協議会終了後、無理を言って希望する方と個別にアドバイスする時間を設けていただきました。全員の方が希望していただいたと聞きとてもうれしく思いました。ところが、私が時間の配分をきちんとしなかったため、一部の先生にはせっかく希望いただいたのにお話する時間を取ることができませんでした。とても残念で、また申し訳ないことをしてしまいした。次回はこのようなことがないように、注意をしたいと思います。
たくさんの授業を見て、たくさん話をさせていただいた、充実した１日でした。多くの前向きな先生方と話ができたことに感謝です。次回の訪問が今から楽しみです。

昨日は、中学校で授業見学と授業アドバイスをおこなってきました。

廊下から授業を見ていて学年のようすの違いがおもしろく感じられました。
３年生はどの学級も授業に集中していました。進路意識も高まっているのでしょう。問題を解いたり、まとめたりといった個人作業でも非常によく集中していました。廊下から授業を見ている私たちに気づいても、すぐに自分の作業に戻ります。わからなければ男女を問わずまわりの友だちに聞くこともできます。子どもたちがよく育っているのがわかります。社会の授業では、最後に授業者が話をしている場面で、子どもがとても柔らかい表情でしっかり聞いている姿を見ることができました。この学校が目指している子どもの姿がよくわかる場面でした。

２年生は合唱コンクールをひかえての、担任による話し合いなどの事前の活動を見ましたが、学級による子どもたちのようすの差が大きいことに気づきました。私たちの姿に気づいて次々にこちらに注意を向け、それがなかなかおさまらない学級。一部の子どもだけが集中を失くしてこちらにずっと注意を向けている学級。すぐにおさまる学級。いろいろでした。中でもある学級の子どもたちは私たちにほとんど注意を向けず、自分の作業、友だちの話、担任の話に集中していました。しかも、硬い表情ではなく柔らかい表情でです。友だちと話し合う場面では、一生懸命自分の思いを友だちに説明しています。聞く側も身を乗り出して聞いています。自分の思いをしっかり受け止めてもらえた女生徒は、真っ先に手を挙げてみんなに話をしました。学級全体に安心感があふれています。いつまでもその場にいたいと思わせてくれる素敵な学級でした。ここにも、この学校が目指す子どもの姿がありました。

１年生は、良くも悪くも教師が何を求めるかでした。教師が話している場面でもほとんどの学級は子どもが板書を写していました。作業中に教師が補足説明をしても聞いていない子がたくさんいます。子どもたちの動きはバラバラな学級がほとんどです。表情も乏しく感じます。ところがある学級の社会の授業では、笑顔でしかも集中して授業者の話を聞いています。全く違う姿です。授業者は自分の言葉を子どもが理解できたか表情を見ながらじっくり間をとっています。教師の説明で子どもが受け身になりやすい場面ですが、ちゃんとコミュニケーションが取れています。後で授業者に聞いたところ、「この子どもたちは板書するとすぐに写そうとします。そこで、じっくり聞いて考えてもらいたいので板書せずに話をしました」ということでした。子どもに求める姿がはっきりしています。子どもは教師が求める姿を見せます。この学級の子どもが特別ではないのです。教師によって見せる姿を変えるのです。どのような姿を子どもに求めるか、もう１度学年全体で話し合ってほしいと思いました。

このほかにも素敵な子どもと先生の姿を見ることができました。
２年生の英語の時間、どのような内容かはよくわかりませんが、カードを使ったグループでの活動場面でした。一人の女生徒が仲間に入れずにじっとしています。この子はやりたくないのだろうか。気になって観察しているとちょっとカードに手を触れました。が、すぐに離します。どうやら、参加はしたいのだが内容がわからない、きっかけがつかめない、そんな感じです。少し間をおいて授業者がこの子に気づきました。すぐにその場へ行き少し話をして、隣の子どもにも声をかけました。そのあと、すぐに２人はペアで活動を始めました。子どもの困ったにうまく寄り添い、子ども同士をつないだ教師の動きでした。

３年生の数学の時間です。授業の開始から参加できない女生徒が一人いました。この子はやる気がないのだろうか。いつ授業に参加できるのだろうか。気になります。最初の復習の間は集中できていませんでした。しかし、次の練習の時に隣の男子の手元をちらちら見ています。どうやらその男子が解き終わったのでしょう。教えてくれるように頼んで説明をしてもらいました。その後は、教師の説明もしっかり聞いて、授業に参加し始めました。やる気はあったのですが、わからない、わかるきっかけがなかっただけだったようです。

子どもたちが授業に参加しないのは、やる気がないからだとは限りません。やる気がないと頭から決めてかからずに、子どもが参加できるきっかけ、手立てを考える必要があります。子どもの人間関係ができていれば、友だちとかかわる時間を与えるだけでも変わります。このことをあらためて気づかせてくれる場面でした。

授業アドバイスは経験３年目と２年目の数学の授業でした。１つは、３年の平行線で区切られた三角形の辺、線分の比の問題の練習。もう１つは１年の方程式の文章題への応用でした。
おもしろいことに２人の抱える課題はほとんど同じでした。授業がわかった子どもの視点で進んでいることです。比の問題では、わかった子に○：○＝○：○という式を発表させて、それが成り立つことを確認し解いていきます。解答としてはそれでよいかもしれません。しかし、数学の問題を解けるようになることは、解答に納得することではありません。自分で解くためには、どの線分とどの線分に注目すればよいかを見つけることが１番大切です。この部分がすっぽり抜け落ちているのです。答案には書かれませんが、値がわかっている線分と求める線分で対応を見つける作業が最初にあるのです。同様のことが方程式の応用でもありました。食塩水の濃度の問題で、この塩の量とこの塩の量が等しいという説明からスタートしているのです。問題の中で等しいものを見つけなければ方程式は使えません。逆に等しい関係が見つかるから方程式が使えるのです。ここを意識して問題に取り組まなければ解けるようにはなりません。「濃度の問題は、・・・」「速さの問題は・・・」といった言葉を使うことも気になります。パターンで覚えなさいと言っているようなものです。これでは見たことのない問題は解けません。バリエーションが劇的に増える高校の数学ではつまずいてしまいます。

ところが、どちらの学級も子どもたちは実によい動きをします。問題を解くとき、わからない子どもは自分から友だちのノートを覗きこんだり、「ぜんぜんわからん」と聞いたりします。わからないことを隠したりしません。実によい姿勢です。いたるところで子どもがかかわり合っています。授業者が、子ども同士相談することを肯定的にとらえている証拠です。にもかかわらず、発表場面では、「できた人」と聞いてしまうのです。するとあまり手が挙がりません。かなりの数の子どもたちが解いているのにです。結局、挙手した子を指名して授業が進んでいってしまうのです。何ともったいないことでしょう。２人に聞いてみました。

「なぜ、手が上がらないのかな？」
「自分の答えに自信がないから」
「間違って、認めてもらえなかったら嫌だから」

うれしいことに、ちゃんとわかっています。そこに気づければ授業を変えることができます。

「どこで困ったか、教えてくれる？」
「何をやったか聞かせて？」
「どんなことを相談した？」
「だれの話でわかった？」
・・・

相談できる子どもたちなのですから、その内容を共有化すればいいのです。子どもたちの「困った」に寄り添えばいいだけです。友だちに「わからない」と言える子どもを育てるという、一番難しいところをクリアできているのです。ここからはそれほど難しくありません。きっと授業が変わってくれることと思います。

また、２年目の教師の板書は１年目よりも進化しています。色チョークを使ったり、式と式の間を埋める言葉が書かれたりするようになっています。次のステップは、何を強調するか、どんな言葉で行間を埋めるかです。式と式の間に書かれていた言葉は、「１００倍」といった、何をしたかでした。目的と根拠がないのです。

「分数は計算が面倒だ」→「何がじゃま」→「分母」→「分母がなければいいな」→「分母とおなじ数を掛ければ消える」→「掛けていいの？」→「『方程式』は『両辺』に『同じ』ものを掛けてもいい」→「これは『方程式』だから『両辺』を１００倍しよう」

こういう思考が働いています。これをどこかに残すのです。いつもこんなことを書く必要はありません。しかし、このことを全員が自分のものとするまでは、何らかの形で残さなければいけないのです。何をしたかしか残さなければ、「分数は分母を払う」と機械的に覚えてしまいます。式の変形で分母を勝手にはらったり、一方の辺にしか分数がなければその辺にしか数をかけなかったりといった間違いにつながります。こういうことを意識した板書に変わってほしいのです。

長時間の話になりましたが、まだ若い教科主任も、研修担当の先生もずっとつき合ってくれました。また、授業アドバイスに先立って、教務主任と研修担当の先生とも、彼ら若手をどう育てるかについて１時間ほど話をすることができました。若手を育てることにこれだけのエネルギーを使ってくれる学校はそれほど多くはありません。このような学校に勤務できる幸せを彼らもわかってくれると思います。まだまだこれからの先生方です。きっと、新しい１歩を踏み出してくれることと思います。

この日も、子どもたちと先生方の素敵な姿に出会え、とてもよい時間を過ごすことができました。いつものことですが、またたくさんのことを学ぶことができました。子どもたちと先生方に感謝です。

昨日は、フューチャースクールの公開授業に出かけました。１学期の終わりに授業を見せていただき、夏休みにお話をさせていただいた小学校です。ＩＣＴ以前の学習規律について２学期は意識されたと聞いていました。今回どのような変化があるか楽しみでした。

各学年１学級ずつ１時間の公開でした。研究の性格上、１人１端末を活かすことが求められます。実はこのことが授業をつくる上で大きな制約になっていました。まだまだタブレット端末の機能、ソフトの完成度が低いからです。その中での授業づくりは厳しいものがあったと想像します。残念ながら、どの授業もその教科、単元のねらいを達成することとＩＣＴの活用が連動していないように感じました。ＩＣＴを活用しなければならないため授業のねらいがおかしくなっていると感じるものもあれば、ＩＣＴを活用する必然性を感じない場面もたくさんありました。象徴的なことがありました。電子黒板を使っての子どもの発表場面です。突然電子黒板の調子がおかしくなりました。授業者はしばらく復旧に努めましたが、「そんなときは、これを使って」と黒板に貼った写真を利用して発表するように指示しました。用意周到です。トラブルに慣れているようです。さて、この後どうなったかというと、私の目には電子黒板を使わなくてもこれで十分に思えました。電子黒板を使う必然性がなかったということです。

学習規律については、立て直すまではいっていませんでした。意識したのは２学期になってからですから時間が足りません。しかし、意識続けることで来年度には必ず結果が出るはずです。変化がないからといってあきらめないでほしいと思います。

また、「ＩＣＴを利活用した協働学習」ということがテーマとしてあげられていましたが、ＩＣＴ以前に「協働学習」について根本的に先生方が学ぶ必要があるように感じました。１台のパソコンを前にグループの子どもたちが顔を寄せて作業しています。子どもたちに笑顔が見られ、一見学習が成立しているように見えます。しかし、どうもキーボードを操作する子どもが主導権を握る傾向にあります。子どもたちからでる指摘も、個々に思いついたことを言うレベルで、それがグループ全体に共有化され検討される場面はまずありません。１台のパソコンを使って、グループで１つのものをつくるこの形態では、「協同学習」を成立させることは難しいのは確かです（機器やソフトの問題もとても大きい）。しかし、そもそも発表やまとめることが目的化し、協同作業の結果はどういうものになればいいのかというゴールが不明確で、互いの意見を検討し判断するための根拠を持たないまま作業が進んでいるのです。「協働学習」を進めるにおいて、ＩＣＴのあるなしにかかわらず注意しなければならないことです。ＩＣＴがあれば「協働学習」が成立するわけではありません。ＩＣＴがなくても立派に「協働学習」が成立する子どもたちと教師であって初めてＩＣＴが活きるのです。

授業公開後の実践発表では、ＩＣＴは「協働学習」に有効であるとのことでしたが、「ここに気をつける」「こうすればうまくいく」という具体的なものは提示されませんでした。公開授業からＩＣＴの活用が有効な場面を見つけることが私はできませんでしたので、根拠が明確に示されなかったことは残念に思いました。

全体講演は岐阜聖徳大学教授石原一彦先生の「未来の扉を開くフューチャースクール」でした。その中でＩＣＴが学習の道具から学習環境へと変化していくということが示されました。その通りだと思います。教室の中に従来の黒板に加えて電子黒板や実物投影装置が、子どもたちの手元にノートや教科書に加えて（代わって？）タブレット端末を通じてデジタル教科書やネット環境が提供されるようになることは間違いないでしょう。しかし、残念なことにここでもその環境を具体的に活かす方法については語られませんでした。あるフューチャースクールでは資料集を買わなくなったそうです。その事実に対しても、今までの資料集を捨てるに至る根拠は示されませんでした。ネットは目的を持って調べるときにはとても有効です。しかし、あまりに多くの情報の中には、信憑性のないゴミのようなものもたくさんあります。情報選択能力がなければ使いこなせません。資料集という限られた世界の中から情報を収集選択するという経験も前段階として重要に思われます。また、資料集を読むという行為も子どもの学びにとってはとても大切なことです。単純にネット環境で代替できるものではないように思います。フューチャースクールは名前の通り、これからの学校の姿を模索する事業です。だからこそ、その環境だけでなく、その環境を活かすために必要なことを示す必要があるはずです。
今回の公開授業と講演からはフューチャースクールの姿は私には見えてきませんでした。

このように書くと、この学校での研究は意味のないもののように思えるかもしれません。そうではないのです。今までＩＣＴを特別に研究していなかったごく普通の学校に未来の環境（主にハードですが）を持ちこんだ時に何が起こるかを先生方が身を持って示してくれたのです。当り前のことですが、どんなに素晴らしい環境があっても、それだけで授業が成立するわけではありません。学ぶ姿勢を持った子ども、教科知識と指導技術を持った教師があって初めてその環境が活かされるのです。あらためて、そのことを教えてくれました。また、この学校で使われているハードもソフトも、以前教育ソフトの開発に携わっていたものからすれば、とても教育のことがわかっている方が開発したものとは思えません。そのことは、先生方が身を持って感じているはずです。その不満や問題点をどんどん挙げることが、フューチャースクールに求められる真の環境をつくることにつながっていきます。フューチャースクール事業は３年目の今年で終わりです。予算的には苦しいものがあると思います。しかし、ここで止まらずに進み続けることを期待します。

この学校の子どもたちと先生方は、新しい環境に適応するために多くのエネルギーを割いてきました。その労が報われるのはこれからです。ＩＣＴを使わなければいけないという頸木から解放されて、もう一度授業の根本を見直してください。ＩＣＴにとらわれずもう一度目指す授業の姿を描き直してください。まず授業を成立させる基礎基本をしっかり押さえてください。必要な場面でＩＣＴを利用できるスキルは子どもも先生も身についています。本当に必要とされる場面、活かされる場面に絞って使えば、ＩＣＴは大きな力を発揮するはずです。それこそが、フューチャースクールだと思います。

公開授業と全体会の間、とても多くのことを考えました。日本の教育の未来の姿を考えるとてもよい機会となりました。ありがとうございました。これまでの先生方の努力に敬意を表するとともに、これからに大きく期待したいと思います。

先週末は愛される学校づくり研究会に参加してきました。今回は、前半に私の方から「最近の授業参観、指導から思うこと」と題して、お話をさせていただきました。
初任者、若手の授業を見て感じること、校内の研修をうまく活かして学校を変えるポイント、あとトピック的なことを話題にしました。ほとんどはこの日記で触れてきたことですが、事例から共通して感じることまとめてみました。

初任者に共通して感じることに、アドバイスを素直に受け入れる姿勢を見せるのですが、なかなかそれを実行に移せないことがあります。指摘されていることに具体的なイメージが持てていないからなのでしょうか。自分が受けてきた授業以外に手本とすべき授業を持っていないのかもしれません。また、子どもの視点でしか授業を見てこなかったため、よい授業の評価がずれているのかもしれません。子どもたちに「うける」授業を目指しているように感じる教師に多く出会います。よい授業を見ることとその授業のどこがよいかを知らせることが必要に思えます。そうであれば、初任者指導の中にこのような要素をしっかり入れることが求められます。あこがれの教師、授業像が持てるようなプログラムが必要なのです。

それに対して、経験年数３年目くらいの教師はぐっと伸びる率が高くなります。伸びる方の条件は、指摘を「素直」に受け入れて実行できることです。「素直」に受け入れて実行するということは、性格が「素直」ということもあるのですが、自分の授業の課題が見えていて、それなりに悩んでいることが要因として大きいように感じます。壁にぶつかり具体的にどうすればいいのか困っているため、指摘されたことをとりあえず試してみようするのです。３年経っても変わらない方は、自分ではとりあえず授業はできていると思っている、問題を感じていない方です。指摘されても必然性、緊急性を感じないために、それよりは部活動や、生活指導などの目先の仕事にエネルギーを使ってしまうのです。目指すべき授業像が明確でないため、自分のいたらなさに気づけないのです。個人で持てないのですから、組織として全員が共通して持てるようにしていかないとこういう方は変化していきません。学校として目指す授業像の具体化と共有が大切になるのです。

このような点からも、学校の研修体制はとても大切になります。効果的な研修を進めるためには戦略性が求められます。まず何を変えるべきかを明確にし、そのための何をするのかのステップを明らかにするのです。管理職や教務主任が明確な方向性を持って継続的に研修を進めていくことが必要だということです。とりあえず年何回かの研修のコマを埋めていくといった発想では、学校はよくなってはいきません。系統的、継続的な研修で、学校の進歩が見える形にしていかなければ、先生方の意欲も続きません。うまくいく学校に共通しているのが、管理職や教務主任が先生方の授業をよく見ていることです。リーダーが実態を知り、先生方の変容をポジティブに評価し先生方の進歩を見える化することが基本になります。

トピックとして、３つのことを話しました。
小規模校では、教師が個別指導に頑張りすぎてしまうこと。指示が通るので、指示が増えてしまい子どもの自主性が損なわれてしまうこと。これらのことは、少人数授業にもつながること。
若手だけではなく、ベテランの先生こそちょっとしたことで大きく進歩すること。
ＴＴに関連して、最低限その日の授業のポイントや子どもの何を見るかを事前に共有しておいてほしいこと。また、子どもから出てほしい意見や考え、間違いが出なかったら、Ｔ２が役者になって子どもの代わりに発言するといった役割を明確にしてほしいこと。

後半は、来年予定されているフォーラムの午前の企画についての打ち合わせをおこないました。今回の企画は、校務の情報化を会員による寸劇で紹介しようというものです。言うのは簡単ですが、どのようなものにしていけばよいか手探り状態です。「できるかしら」としり込みしそうな企画ですが、さすがこの会のメンバーは違います。皆さん前向きに取り組もうとされます。当日は５つのグループに分かれての発表の予定ですが、それぞれの個性が感じられるおもしろい発表になることと思います。常に何か新しいことをやらなければ気のすまない某先生の思惑通りにことが進んでいくようにも見えますが、さて、この先どんなドラマが待っているのか！？　楽しみでもあり、ちょっとドキドキでもあります。当事者でなければ味わえない刺激に満ちた会です。このような会のメンバーであることに感謝です。

今、この記事をアップしようとしたころ、会員のメーリングリストに、今回の感想をブログにアップしたとの報告がありました。早速読ませていただきました。このように感想をいただけるのは、とてもありがたく、うれしいことです。具体的でありませんでしたが、私の考えに反論したいことがあったようにも書かれていました。ますますうれしくなりました。次回お会いしたときにこの話を聞かせていただくのがとても楽しみです。意見をいただければ必ず学びにつながります。このような反応をいただけるのもこの会の素晴らしいところです。学びを豊かにしてくれるメンバーと出会える素敵な会です。

昨日は小学校で、授業アドバイスと授業研究での助言をおこなってきました。初任者、２年目、３年目の教師の授業でした。

初任者の授業は、２年生の算数でした。かけ算の定義、何のいくつ分をもとに式をつくり、その計算を足し算を使って求める場面でした。例題は箱を４つを重ねた高さを求める問題でした。そこで、実際にティッシュペーパーの箱を持ってきて子どもたちに見せることで問題把握させようとしました。しかし、箱の高さはどの部分か、箱を重ねて求めるのはどこかを示すだけで、すぐにかけ算の式を書くように指示しました。かけ算になることは確認していません。教科書が例題に箱を選んでいる理由は、箱を操作することでかけ算が足し算で計算ができることを理解しやすいからです。その意味をわかっていませんでした。子どもたちに指示をするときに式だけであることを強調しました。式を書けば答を書きたくなります。九九をすでに知っている子、計算方法を意識せずに答がわかる子もいます。多くの子どもが既に答を出していました。子どもたちに式で止める必然性がないからです。続いて説明もなしに足し算で計算するように指示します。何で足し算なければならないのか、何を足し算すればいいのかわからない子どもがたくさんいました。
箱を操作しながら、１つの高さの４つ分が求める高さになることを押さえる。１つずつ積み重ねながら高さを足していけば求められることに気づかせる。子どもたちとこういうやり取りが必要だったのです。結局、子どもたちは指示に従って作業するだけで思考がうながされる場面はありませんでした。
子どもたちが答を発表した後、授業者はさかんに「どうして」とたずねます。しかし、根拠となるものを意識する場面がなかったためうまく答えられません。かけ算の定義から２つの要素、何の（同じものが）いくつ分（いくつある）を明確にすることが必要だときちんと押さえられていなかったからです。
決定的だったのは、式でかけ算の順序が違っていた子どもの発表があったときです。教師がどちらがよいか問いかけたときに、ある子どもが順番を入れ替えても答が同じだからどちらでもよいと答えました。子どもの中から「答は違う」という声もありました。子どもたちは混乱し始めました。授業者はその声を無視して「先生はどちらかに決めてほしい」と返しました。「どちらでもよい」といった子どもは結果的に自分の意見が否定されたのでその後授業に参加しません。他の子どもも入れ替えても答が同じなのか違うのか、そもそもなぜこのことを考えなければいけないのかわかりません。しかも、教師が一方的に説明しだしたのでついていけずに、結局最後まで集中は戻りませんでした。

授業後のアドバイスでは、まず子どもたちどうなってほしいのかをたずねました。授業者は、「しゃべる」と答えました。それはどういうことか、具体的に聞いていってもなかなかシャープにはなっていきません。「どのような場面」で、「どのようなこと」を、「だれ」と「どのよう」にしゃべるかを具体的にイメージできていないのです。ただ、ばくぜんと思いついたにすぎないのです。したがって、授業中にそのような場面をつくる手段・方法は考えられません。思うだけで実現はしないのです。また、「なるほど」と受容する、できている子を「ほめて」よい行動を広げるといったこともするのですが、たまたま目についたとき、思い出したときにするだけで、常に意識してできているわけではありません。彼なり勉強はしているのでしょうが、それは「つまみ食い」状態であることを指摘しました。いろいろとやってみることもよいのですが、とりあえず何か一つのことを決めてそれを徹底するようにお願いしました。ありがたいことに、大変素直に受け止めてくれたようです。まだまだこれからの先生です。あせらずに、じっくりと授業に向き合ってほしいと思います。

３年目の先生の授業は、５年生の算数の分数の大小の授業でした。授業から伝わってくるのは子どもたちに考えさせたいという思いです。できるだけ子どもの発言で授業を進めていこうとしていました。とても好感が持てるものです。目指すものが明確なので問題点もはっきりします。一人の子どもの発言を教師が理解し説明し、わかったか子どもに聞きます。不十分であれば他の子どもを指名して説明させる。教師が子どもの発言をしっかり受け止めているので、参加意欲の高い子どもがたくさんいます。しかし、子どもたちを見ていると友だちの発言をあまり聞いていません。教師を見ています。また子どもの発言は、前の発言とつながるものではなく、自分の考えが多いことも気になりました。わからない子どもが考えて解決していくというよりも、手を変え品を変え説得されているといった感じでした。
これは、わかっている子を中心に授業が進んでいるからです。しかも順番に指名された子どもしか発言しません。ここで発言できるのは、わかった子どもだけです。わからない子どもはわかるまで発言のチャンスがありません。自分がわかる説明に出会うまで受け身の状態が続きます。すぐにわかればいいのですが、わからない時間が続くと集中力が切れてしまいます。一方すぐにわかった子どもは、自分はわかっているので聞く必要はありません。自分の意見を発表すればもう出番はありません。集中力が切れやすい状態です。

授業後のアドバイスではそのことを指摘しました。事実を指摘されると、すぐにその問題を理解します。どうすればよいか考えようとします。ともすると、うまくいかない言い訳を考えようとするのですが、この先生は自分の問題にしっかりと向き合う姿勢を持っています。この先生は伸びると直感しました。具体的な方法として、「困っていることはないか」とわからない子どもに寄り添うこと。出てきた困ったことを他の子どもと共有すること。「みんなで解決しよう」「助けよう」と学級の全体の問題にすることを示しました。「わかった」から出発するのではなく、「わからない」から出発するのです。できる子どもも自分がわかればいいのではなく、友だちがわかるように説明するという役割を与えることでより真剣に課題に向かいます。正解を出すことはできるがなぜそうなるか説明できない、いわゆる「できるけど、わかっていない」子どもにとってもそのことに気づくよい機会となります。また、まわりと相談したり、グループで話し合う場面をつくることでわからない子どもが積極的にかかわり考える機会をつくることができます。半分くらいの子どもがわかっていれば、まわりと相談させることでほとんどの子どもが理解できるようになります。ねらいが明確であれば、そのための方法を見つけることはそれほど難しいことではありません。この先生なら、きっと自分のスタイルを見つけることと思います。
また、「どうやって分数の大小を見分ける」という問いに「数直線を使う」という子どもの意見がありました。授業者はそのことを板書したのですが、それがどういうことかは全体で確認・共有しませんでした。数直線で説明しようとした子どもがいましたが、うまくいきませんでした。数直線の活用をしっかり押さえていなかったためです。逆にこのことを押さえておけば、考えるヒントにもなっていたはずです。
実は授業者も数直線をきちんと意識できていなかったので、この子どもの考えをうまく修正して活かすことができませんでした。そのことについても、自らの教材研究不足を素直に認めていました。この素直な姿勢が教師を伸ばす原動力だと思います。
この先生の成長がとても楽しみになりました。

授業研究は２年目の先生の授業でした。１年生の算数、３項の引き算でした。授業者と子どもとの関係はよいと感じました。話を聞く前や、一斉に声を出す場面など要所要所で全体がしっかりと集中します。子どもたちを上手にほめて動かしています。そういうよい場面があるため、逆に教師が話す場面や友だちの話を聞く場面では、集中力が落ちることが目立ちます。授業者がその場面での子どもの姿をどうしたいか意識していないことが原因です。基本はできているのですから、意識するだけのことなのです。
課題は、１０個から、３個を取り出し、また２個を取り出す事象を式１０−３−２で表し、その計算の順序を考えるものでした。前時に式の計算は左から順にやると押さえています。この授業では、考える根拠をどこに置くかが明確になっていなかったために混乱してしまいました。何が定義か規則なのかが不明確だったのです。もし、式は左から計算するということを規則として考えるのなら、この規則からどのような式になるかを考えさせる。そうではなく、事象の順番に式を書くということを規則にするのなら、この事象を表す式はこう書くと定義して、どういう計算すればよいか考えさせる。どちらかに方向性を決めておく必要があります。そこがはっきりしないまま子どもたちに理由を問うので、根拠が揺れる場当たり的な説明になってしまいました。よくわからないが、最後は結局式は左から計算するのものだと教え込むことになっていました。そうであるのなら、最初から教え込んだ方がかえってすっきりしたかもしれません。また、３＋２を先に計算して１０から引くといったことを答えた子どもいました。想定はしていたのですが、授業者はうまく説明する自信がなく無視することに決めていました。無視をするにしても、「すごいね、これは２年生でやるから今考えないでおこう」というように、うまく認めてあげる必要があったと思います。
この子どもは、与えられた式を計算したのではなく、問題の事象を考えることで別の解き方をしているのです。ですから、「式を教えて」と問えば、３＋２＝５、１０−５＝２が出てくるはずです。時間があればその意味を確認する。時間がなければ、「別の式でも求められるんだね」とすれば、問題なく活かせたのです。

検討会での意見の多くは子どもたちの理解のようすでした。それぞれの子どもに何が起こっていか、先生方はとてもよい雰囲気で意見を交換しています。グループからの発表は教材や授業の進め方についてのものが多く、子どもたちのやり取りやつなぎの問題についてはあまり触れられませんでした。そこで、私からは子どもたちのテンションが上がる場面はどのようなものだったか、そしてその理由が考えなくてもよい場面だったからということ。ほめてうまく子どもたちとの関係をつくっているが、意識していない場面はゆるんでしまうことをまず話させていただきました。そして、子どもたちのつなぎ方を具体的な場面をもとにいくつか説明しました。後半は、算数において根拠となるものは何かを意識すること、何が定義で、何がそこから導き出された結果かをしっかり教材研究してほしいことをお願いしました。

この日は、教務主任や指導員の方が私の話を聞きながら授業参観をしてくださいました。授業アドバイスの場面も一緒に参加されます。少しでも学ぼうとする姿勢はとても素晴らしいものでした。また、ベテランの方が個人的に学校の現状に関しての自分の考えと前向きに頑張っていきたいという思いを語ってくださいました。とてもうれしいことです。
授業研究や授業アドバイスを少しおこなったからといって学校がすぐに変わるわけではありません。しかし、先生方やリーダーの方が積極的に改善しようとする姿勢を持つことで、確実によい方向に変わっていきます。今回の訪問がそのきっかけになってくれればと思います。私も落ち着いて授業を見ることで、たくさんのことを考えるきっかけをいただきました。ありがとうございました。

昨日は中学校で現職教育の講師を務めました。今年度２回目です。担当の教務主任には、講演以外の内容での実施をお願いしました。授業を見ての研修が望ましいのですが、あいにくその日は定期考査です。そこで、どなたかに模擬授業をお願いして、私が解説するという形を提案しました。研修まで時間のない中でのお願いだったので難しいかと思っていたのですが、教務主任が自ら授業者をかってでてくれました。この学校では模擬授業自体ほとんど経験のある方がいらっしゃいません。初めての試みなので指名した方にプレッシャーがかかってはいけないと考えられてのことでしょう。教務主任のこの姿勢はとても立派だと感心しました。

模擬授業は数学です。開始前に、私から少し模擬授業について説明しました。先生方に数学の得意な方とたずねてみたところ、数名しかいません。これはきっとうまくいくと思いました。子どもたちと同じ目線で参加することができるからです。授業者にこの授業のねらいをうかがったところ、「考える」がキーワードでした。このことを意識して開始しました。

導入で授業者は「日記をつけたことがある人」と聞きました。２名しか手が挙がりません。指名して、いつつけていたかを聞きました。このとき授業者は発言を受容的に受け止めます。ちょっと硬い雰囲気が柔らかくなりました。そこで、もう一度たずねると今度はほとんどの人の手が挙がりました。たくさんの人がつけたことがあるねとコメントして、この授業の課題を配りました。課題は、姉と妹が異なった日から日記をつけ始めているときに、姉のつけた日数が妹の□倍になるのは何日後かというものです。２分ほどの導入で、テンポのよいものでした。しかし、最初は手を挙げなかったのに、次に聞かれたときにたくさん手が挙がったことをどうとらえるかが問題です。その理由を２人の方に聞いてみました。１人は、「挙手して答えることを求められているのかよくわからなかった」。もう１人は「恥ずかしかった」ということです。前者については、挙手して指名されたのを見て発問の意図がわかった、後者はそのやり取りを見てこれなら大丈夫と安心したということです。実際の授業でも起こりうる場面です。ここで、後から手を挙げた人を指名しないと、子どもたちは、友だちの発言ややり取りを見て発問の意図を理解できた、安心して発言できそうになったのに、最初に参加しなければ後からは参加できないと感じてしまいます。せっかく友だちの発言を聞くことのよさを感じるきっかけができたのにそれが無駄になってしまいます。ここは、「たくさん手を挙げてくれてうれしいな。もう少し聞いてみようか」ともう何人か指名してもよかったところです。

課題のプリントを配った後、「読むのがうまそうな○○さん」と指名して音読してもらいました。「たまたま」ではなく、「あなた」だから指名したというのは、指名された側のやる気を引き出し、自己有用感を感じさせます。これに限らず授業者は、子ども役の発言や行動に対して受容的な態度をとっています。実際の授業でも子どもとの関係はきっと良好だと思います。
さて、音読をしているときの子ども役はほぼ全員がプリントに集中していました。全員やや前傾姿勢で集中しています。ところが、仕事で目が疲れていたのでしょう、１人の方だけは目を押さえてプリントに集中していませんでした。授業者は子ども役と同様にプリントに集中していたためそのことに気づいていません。集中していない子どもを注意しろということではありません。子どもに活動をさせているときにその様子を見ることが大切なのです。今教室で何が起こっているか、常にそのことを把握するように意識するのです。実際の授業では、このあとその子どもの集中力が戻るかどうかを注意することになります。その状況に応じて次の対応を考えるのです。教師は教科書の文章やプリントの内容は頭に入っているはずです。一字一句目で追わなくても、ちらちらと見るだけで大丈夫です。子どもたちを見ることを第一にするのです。

読み終わった後、「問題の意味はわかりますか」と課題を理解したかを問いました。「質問がある人」と聞いてもだれも手を挙げません。そこで次に進みました。しかし、「わかりますか」と聞かれれば、わかるのが前提です。質問がある人と聞かれても、手を挙げて聞くのは勇気がいります。誰も手を挙げないから先に進む。これは教師のいいわけ、アリバイ作りなのです。
このときの子ども役の動きは少し乱れていました。ちょっと落ち着かないようすの人、小首をかしげる人、気になる動きがありました。ここは、「困ったことはないですか」と聞き、動きのある人に「どう、何か困ったことない」と声をかけることや、「・・・と書いてあるけれど、どういうことか説明できる」と具体的に確認することが大切です。課題を全員がしっかり把握できずに進んでしまうと、この時点でもうついていけない子どもが出てしまうのです。把握できたかどうかを確認するための発問もあらかじめ用意しておくことが必要です。

続いて、□倍の□にどんな数字を入れようということになります。最初に指名された子ども役は「２０」と答えました。まわりから笑いがもれますが、バカにした笑いではありません。しかし、授業者は、しっかりと笑顔でその答えを受け止めフォローします。続いて指名された子ども役は「３」倍、次は「２」倍と答えます。その時には笑いは起きませんでした。３人指名した後、授業者は、「２０」倍という数字を考えてみることはとても意味のあることだと説明しました。数学的にはこの数字のときには答が負になるため、より深い追究につながるからです。さすがにこの教材のことをよくわかっています。しかし、子ども役はその価値にはまだ気づいていないようです。「ふーん」といった感じで聞いています。具体的な話ではないし、教師からの一方的な説明だからです。
授業者は黒板に「２０」、「３」、「２」と書きます。そのとき、一人ひとりと目を合わせて確認しながら書きました。「２０」と答えた子どもにはしっかりとうなずいて見せています。笑われた子ども役が安心できるとてもよいやり取りでした。
その子ども役に聞いてみました。何で笑われたのかよくわからなったが、授業者がちゃんと板書して取り上げてくれたので安心したということでした。

ここで問題なのは、この一連のやり取が教師と当事者だけで進んでいたことです。「２０」で子どもたちが笑いました。その理由は何だったのでしょうか。「普通は２とか３だろう」、「そんな数のはずはない」、中には「そんな数では答が出ないだろう」と推理している子がいるかもしれません。教師が判断するのではなく、子どもに聞いてみると違った展開になったかもしれません。
「そんな数のはずはない」と子どもが言えば、「みんなそう思う」と返し、異論がなければ「本当にそうか、確かめてみなければいけないね」と押さえる。「答がない」という言葉が出れば、その推論を聞いてみる。こうすることで、「２０」が子どもたちの課題になります。教師が「２０」の価値を説明しなくても、子どもたちが「２０」のときはどうだろうと考えて課題に取り組むことで、自分たちでその価値に気づくはずです。
「２０」ではなく、「３」と答えたときに聞いてもよかったかもしれません。「３はおかしくないの？」と聞き、「３」と「２０」の違いを明確にすることで、課題をより深く考えるきっかけにできます。

まずは、「２」の場合で考えることにしました。できる人と聞くと何人かの手が挙がります。「すごいね」とほめ、考え方も書くように指示をしました。できた子どもに次の指示を与えることが大切です。しかし、いくつかのやりが出てくるので、授業者としては当然それを比較したいと考えているはずです。ただ解くのではなく「できるだけたくさんのやり方を見つけてね」という課題にした方がよいでしょう。あとで「色々なやり方があるね」と展開した時に、そう言ってくれれば別のやり方も考えたのにと思われずに済みます。

子ども役が課題に挑戦し始めました。すぐにあちこちでまわりと相談する姿が見られます。先生同士の人間関係がよいことがわかります。課題もよかったのでしょう。解きたいという意欲の表れでもあります。その間、授業者は机間指導をしています。ヒントを与えたり、子どもたちがどんな解き方をしているかを把握したりしています。取りあげたいやり方をしている子ども役を２人指名して黒板に書かせました。黒板を見ながら自分と比較している、ヒントにして解こうとしている、ずっと２人で聞き合っている、一切誰ともかかわらず黒板も見ないで解いている、実に様々な姿がありました。しかし、授業者は机間指導で子どもたちの間に埋もれているために、このようすに気づけませんでした。授業者は２人を指名した段階で次のシナリオができています。この時点で子どもたちのようすは授業の展開に大きな影響がないので意識されないのです。時間の関係で模擬授業はここまでにしました。

このあと、板書した子どもに前で説明させる、他の子どもに説明させるといった方法がありますが、いずれにしても板書の内容を理解しようと見ていた子どもとここで初めて見た子どもでは理解度が違います。そのギャップを埋めることは実はなかなか大変です。特に自分で解くことにこだわっていた子どもは、いきなり違う解き方を説明されても戸惑います。また、板書は考えた結果です。考え方の糸口や発想はそこには現れません。ここをどう明確にして共有するかが問われるところです。

ここで少し違った展開の仕方を考えてみました。
一番熱心に聞き合っていた子ども役に、何を話していたのか聞いてみました。「考え方を書いてと先生に言われたので、式を書かなければいけないと思って聞きました」ということです。その結果はどうだったと聞くと、後ろの方に聞いてわかったということでした。とても面白い話です。教師の「考え方」という言葉が子ども役には「式」に変わっています。授業者は式で書くことを求めていたわけではありません。微妙にずれているのです。このずれを起点に授業を進めるのです。いくつかの流れが考えられます。

「最初はどうやったの」と聞き、それを共有して上で、「それで、○○さんからどんなことを聞いたの」と、式にたどり着いた過程をみんなで共有する。

「なるほど、式なら考え方がわかるんだ。それってどういうこと」と聞きながら式を使うときと使わない場合を比較しながら２つのやり方を共有していく。

「式なら考え方がわかるんだ。なるほどね。じゃあ、式以外に考え方がわかる方法はないの？」と揺さぶり、言葉の説明、表や図で考え方を示すことを導く。

いずれにしても、これが正解というわけでもなければ、これらを組み合わせることも可能です。ポイントは子どもの考えや発想をもとに深めたり、広げたりするということです。私も事前に何を話していたか聞いていません。だから他の子ども役と同じように真剣に聞き、理解できないこと、聞き洩らしたことを聞き返します。そうすることで学級の全員が理解し共有できるのです。子どもたちのようすを観察していて、何を考えていたか、何を話していたか聞きたいと思った子どもに「教えて」「聞かせて」とたずねる。そこから、展開するという方法もあるのです。（事前に子どもの考えを知ることの落とし穴参照）

わずか１時間ほどの模擬授業でしたが、「授業の基本であるコミュニケーションがしっかりしていたこと」、また「教材がきちんと練られたものでかつそれを授業者が理解していたこと」、そして、「子ども役の先生方がこんな学級だったら本当にいいなと思う、とても素敵な雰囲気をつくりだしていたこと」が、とてもよい学びを生み出してくれました。特に子ども役の先生方の、明るく素直な反応、互いに積極的にかかわろうとする姿勢はとても素晴らしいものでした。私の話に対しても前回以上に反応していただき、とても気持ちよく進めることができました。感謝です。

研修終了後、校長・教頭・教務主任と長時間にわたってお話をさせていただきました。学校をよくしていきたいという思いがひしひしと感じられます。とても充実した時間を過ごさせていただきました。特に教務主任は、皆さんとより近い立場から、今後どのような働きかけや取り組みをしていけばこの学校の授業がよい方向に変わっていくのかを真剣に考えておられました。
私が年に１度や２度出かけたくらいでは学校がよくなるわけはありません。日常の先生方の変わろうという思いと取り組みがあって、初めて向上的変容をするのです。今日見せていただいた先生方の姿と管理職・主任の姿勢があればこの学校はきっとよい方向に変わっていくと思います。次回訪問の機会があれば、必ず新たな姿が見られることでしょう。皆さんのおかげで本当によい学びができました。ありがとうございました。

昨日は中学校で、数学の授業研究のアドバイスをしてきました。今回は、若手の先生３人に子どもたちのようすから何がわかるかを解説しながら授業を見学しました。

ＴＴでおこなわれた、１年生の１元１次方程式の活用の最初の時間でした。Ｔ１は以前と比べてずいぶん柔らかい雰囲気をつくることができるようになっていました。そのせいか、子どもたちは授業者ととてもよい関係で、実に素直に自分たちの気持ちを態度で表現していました。おかげで、子どもたちの動きから授業の課題が明確になってきます。学ぶことの多い授業でした。

最初に小テストで方程式の解き方を確認します。すぐに全員が集中していたのですが、できた子どもたちは、何もすることがないので集中を切らしていました。落ち着いていてじっと待っていますが、何かを考えているわけではありません。手遊びを始めている子もいます。テスト形式にこだわると、このような弊害があります。そのデメリットを越えるメリットがないのであれば、テスト形式にこだわらず、まわりと相談したり確認し合ったりを許す、練習問題形式の方がよいように思います。
答え合わせは、式の変形の１行ごとを子どもに言わせるのですが、残念ながら子どもたちは発表者の方を見ません。子どもたちの関係はできているのですが、発表をすぐに授業者が板書するので、そちらの方がわかりやすいからです。また、変形の結果だけを問われているので、友だちの言葉を聞く必然性もあまりありません。子どもたちは自分にとって聞く価値のあるものしか聞かないのです。なぜ先にカッコを外すのか、なぜ同類項をまとめるかといった、一つひとつの手順の意味、価値を問うといったことをしなければ、教師の板書を写せば済むのです。逆に手順の確認だけであれば。早いテンポで進めないと、考える必要の無いところで無意味に時間が消費されます。

最初の課題は、３か所穴のあいたレシートから、買った商品の単価を求めるというものでした。教科書の例題は同様のレシートから、問題を文章化してそれを解くというものです。この例題の前にまずこの課題に挑戦するという流れです。
子どもたちは、黒板に貼られたレシートを見て大いに興味を持ちます。集中力が上がりました。授業者が黒板にリンゴ１個の値段を求めようと書くと、全員が集中して写していました。課題は写すというルールがある意味徹底しているのでしょう。

「こういう問題を解くときに最初に何をする」という問いかけで「図を書く」を子どもから引き出しました。先ず図を書いて問題把握をするということです。ここで図を授業者が書きました。今度は子どもたちの動きはバラバラでした。授業者が書くリンゴの絵を１つずつ写す生徒、じっと図を見ながら切りのいいところで写す生徒、写さずにじっと図を見ている生徒、実に様々です。
この場面は図を写すことにはあまり意味はありません。そもそも図を書くことが最初の一手であれば、自分で書けなければ問題を解くことができないわけです。であれば、自分で図が書けることの方が大切になります。この場面の扱いはもう少し変わったものになるはずです。
教科書の例題がレシートと文章から構成されていることの意味をもう少し考えるべきだったのかもしれません。レシートは実は表構造になっています。教科書は文章と表を行き来することで問題を把握したり、その構造を理解させたりすることを意識しています。この文章題を解くには図よりもレシートの方が整理されていてわかりやすかったはずです。レシートだけで問題を考えるのであれば、あえて図に頼らない方がよかったのです。また、穴が３つあるのに単価をだけを問うことは唐突です。「３つの穴をどうやって埋めよう」とレシートから何がわかるかを考えさせた方が課題としては自然だったように思います。

子どもたちに、ペアで解き方を考えさせたとき、うまくかかわれているペアと２人ともお手上げで話し合えないペアに分かれました。さっさと解決したペアは手持ちぶさたです。ペア活動は逃げられない関係です。ペアにこだわる必然がないのであれば、まわりと相談させた方が、活動が停滞しにくくなります。

子どもたちの考えを発表させていく中で突然ｘを使った方程式が出てきました。塾等で予習している子どもは、前の発言と関係なしにいきなり本命の方程式を発表してしまう可能性があります。授業者としては前の発言につないでくれると思っていたのですが予想外だったようです。ここで、方程式の「６ｘがわかる人」と聞いてしまいました。ここで「わかる」と聞いてしまったので、「わからなければいけない」「わからないとダメ」という負の感情が起きてしまいます。突然で理解出なかった子どもは、ここから心理的についていけなくなります。一方、わかっている子にとってはもう聞く必要のないことです。うまく子ども同士をつなぐことができなくなって、テンポが悪くなってしまいました。「わかった人」ではなく「困っている人」と問いかけ、「困っている人」を「わかった人」が助けるようにして進めていくとつながっていったと思います。

授業者は予定した次の例題にいくことをあきらめ、立式の説明が終わった後、少し時間をかけて方程式を解かせました。今回の授業は立式できることがねらいなので、方程式を解くことはいったん止めるか、全体ですぐに解いて、次の例題に移るという判断もあったと思います。

授業検討会は、司会者がどうすればより学びの多いものになるか色々と試行錯誤していることがよくわかりました。各グループの発表をつなげる工夫から、ふだんの授業でもうまく子どもをつないでいることが伝わってきます。
今回、授業が予定した流れの通りに進まなかったこともあり、先生方の話し合いは、教材部分にかなり深入りしていました。そんな中でも、子どもたちが集中した場面とその理由は何か、子どもたちに聞くのか板書を写すのかどちらを求めるのか、ペア活動でかかわれなかった子どもたちにどういう支援をすればよかったのか、全体での場では自分たちの言葉ではなく、教科書の記述のようなかたい言葉で話そうとするためなかなか気軽に話せないといった、子どもの動きに関することがたくさんでてきたことは、日ごろの授業で子どもを大切にしていることの現れです。先生方のレベルの高さがうかがえます。

子どもたちに「わかった」と聞かないこと、「困ったこと」を聞いて困り感を共有することが安心して話せる授業につながるなど、時間の中でできるだけアドバイスさせていただきました。

授業後、授業者２人と話をさせていただきました。私が指摘するまでもなくＴ１の授業者はこの授業の課題に気づいていました。しっかり成長しています。ただ、うまく対応できずに修正できなかったのです。これからは受けの技術を磨いていく必要があります。そのためには、子どもの視点で教材や発問を見るということが大切です。子どもはどこでつまずくだろうか、何が壁になるだろうか、発問に対してどのようなことを考えるだろうか。こういったことを事前にしっかり考えることが教師の引き出しを増やし、受けの技術につながっていくのです。また、教科書の記述の意味をしっかりと考えておくことも大切です。もう一度教科の内容をしっかり勉強し直す時であることも伝えました。
もう一つ伝えたのが、できる子どもが退屈しだしていることの危険性です。学級を崩すのは、大抵はこういう子どもたちです。今は人間関係がよいので大きな心配はありませんが、一つ崩れだすと一気に崩壊する危険性もあります。より高い課題に挑戦し、できる子どもと困っている子どもをつなぎながら、一人ひとりが進歩していくような授業を目指してほしいとお話しました。
何年にもわたってつきあってきた先生です。着実に進歩していることをとてもうれしく思いました。これからの課題は、時間をかけてクリアしていくものです。休まずに一歩ずつ前進してほしいと思います。

研修を担当している教務主任が、先生方のよりよい学びを常に目指していることが色々な場面で伝わってきます。自分のなすべきことを常に意識しているその姿は、他の先生方にきっとよい影響を与えてくれることと思います。この日も本当に学びの多い１日でした。先生方に感謝です。

昨日は、小規模な小学校の現職教育に参加しました。学校全体を１時間参観し、その後６年生の研究授業を参観しました。

全体を通して感じたことは、教師の指示が多いことです。子どもたちは教師の指示によく従います。少人数なので指示や注意が届きやすいこと、また教師が個別に子どもと接触する時間が多く取れるため教師と子どもの人間関係がよいことがその要因でしょう。ところが、意外と集中力が続きません。理解できない子どもがいても個別に何度も説明できるので、教師の説明が中心となる授業スタイルになっているため、受け身の時間が多くなるからです。教師は目が届くので、集中力を失くした子どもに気づきます。ここで声をかければ集中力は一時的に戻るので、授業は崩れません。ますます教師の指示や注意が増えてしまい、結果として子どもの受け身の時間が増えるという悪循環になってしまいます。
子どもに発言を求め他の子どもにつなぐことや、子どもが活動する時間を増やすことが求められます。しかし、子どもの数が少ないため挙手して答えてくれる子どもは限られてきます。このことも教師の説明が増える要因になっています。正解しか認められないのではなく、安心して間違えられる雰囲気をつくることで発言しやすくすることが大切になります。教師が笑顔で、子どもの考えや困ったことを聞く。考えを学級で共有し、困ったことをみんなで解決する。そういうことを心がけるとよいと思います。

全体を参観する中で、素敵な場面に出会いました。４人しかいない学級で算数のグループ活動をしているときのことです。行き詰っている子どもがいるのですが、授業者はじっと子どもたちのようすを見ています。なかなか動きださないので授業者が子どもたちのところへ行きました。ここで個別に説明を始めるかと思ったのですが、わからない子ども他の子どもをつなぐように働きかけました。わずか４人の学級です。個別指導をしたくなる場面です。ここをぐっとこらえて子ども同士に任せたのです。
後でお聞きしたところ、前回訪問時に私が子ども同士のかかわりが少ないことを指摘したことをきっかけに、子ども同士で聞き合い、教え合うことを大切にしようと意識するようになったということです。とてもうれしいことです。

参観後、一人ひとりとお話する機会をいただいたのですが、先ほどの先生に限らず、どなたも素直に他者の言葉を受け入れる姿勢をお持ちでした。ベテランの方々は自分のスタイルをきちんと持っておられ、学級もきちんと経営できています。それでも話をしていく中で、自らの授業の改善点を見つけられ、こうしていきたいと自分の言葉で語られました。とても前向きです。若手も素直に自分に欠けている点を理解してくれたようです。

授業研究は、資料をもとに意見を書く単元で、学級の友だちが書いた文章のよいところ、改善点をみんなで共有する場面でした。
子どもたちが根拠を持ってグループで話し合えることを目指していることがとてもよくわかる授業構成でした。「資料の使い方のよいところ、改善点を見つける」という課題を提示した後、よいところは「資料を効果的に活用している」と規定しました。この「効果的に活用している」とはどういうことかを全体で共有して、話し合いに移ろうというわけです。ところが子どもたちに問いかけても、一部の子どもが意見を出したあとは深まりません。また、教科書に載っている「活用のしかたについてのまとめ」を以前学習していたため、発表内容は「活用のしかた」に偏っています。時間をかけているうちに、一部の子どもは集中力を失くしていきました。授業者としては、意図的に使った「効果的」に注目させて、そこを深めたかったのですが、子どもたちは気がつきませんでした。
各自が見つけたよいところ、改善点に線を引かせた後でグループでの話し合いをしたのですが、「数字を使っているからよい」「資料を見て感想をいっているからよい」といった根拠を示すにとどまり、深まりません。最後に各グループの代表が発表するのですが、同じような発表が続き、よく聞いてはいましたが、互いの考えがつながるような場面はありませんでした。

子どもたちから出た意見で授業を進めようとする姿勢はとてもよいのですが、教師が意図的にかかわることも大切です。子どもたちから出てきた活用についての意見は、「いつ」勉強した、「どこに」書いてあったかを確認しあって共有化してから打ち切り、「活用についてはわかったけれど、効果的ってどういうこと」と焦点化することで、「効果的」に注目させることができます。ここで、「よくわかる」「使わないときよりも伝わる」といった言葉を引き出せば、「何が」よくわかるから効果的に活用されている、資料を活用することで「何が」よく伝わるかという、根拠の示し方を見つけることにつながっていきます。
また、発表も同じところに注目するグループが多いはずです。代表に順番に発表させるのではなく、まずだれかに発表させ「同じ場所をいいと思った人いる」と問いかけ、他のグループの人にもその理由を聞きます。「他にもいいと思った理由が言える人」「そこに線を引かなかった人は、今の理由を聞いて納得した」とつないでいけば、グループで順番に発表するよりも子どもたちのかかわり合いをつくれます。こうしてすべての意見が出るまで全体で話し合えば、資料のよい活用のしかたを全員で共有できます。こうすれば、次の時間に各自が文章を見直す時の視点をしっかりと持たせることができるはずです。

授業者が授業の目指すところを明確にして取り組んでくれたことで、課題もはっきりしました。参観した先生方にとっても学びの多い授業になりました。
検討会もとても前向きで、この授業のよいところをたくさん見つけ合うことができました。今回は途中から私が口を出してしまいましたが、次回の検討会では互いの意見を自分たちで焦点化できることを目指してほしいと思います。

素直で前向きな先生方からたくさんの元気をいただきました。次回の訪問時にはまた違った子どもの姿、先生の姿を見ることができることと思います。この学校からますます多くのことが学べることと期待しています。次回の訪問もとても楽しみです。

先週末は、中学校で授業アドバイスをおこなってきました。今回は、先生方に授業で子どもたちに何が起こっているかを私の解説とともに見ていただくことが主でした。

この学校の子どもたちは授業に落ち着いて参加し、授業規律もよく守っています。しかし、よく見てみると、黙って授業に集中しているように見えても、ちょっとしたしぐさや態度で色々なメッセージを発しています。そのことをわかってもらうと同時に、この学校の目指す子どもの姿を知ってもらうことを意識しました。

３年生はよい状態でした。１学期と比べて授業に対する集中力が違います。体育大会が終わったあとでも浮つかず、進路実現に向けてのやる気が感じられます。教師による態度の差が少なかったのが印象的でした。

２年生は、授業中に笑顔が多いのが印象的でした。このこと自体はとてもよいのですが、その笑顔の質、現れるタイミングがさまざまでした。多くは教師がしゃべっている時ではなく、ペアやグループで活動しているときでした。子どもたちの関係がよいということです。１学期よりもよいように思えます。しかし、総じて教師の話を聞いているときの集中力が低いのです。また、テンションが高いことも気になります。子ども同士がかかわりあっている場面でも、注意して観察すると授業内容に関係ないことをしゃべっていたりします。どうやら今回の子どもたちの関係は、授業でつくられてきたものではなく、体育大会のような行事でつくられたもののようです（行事でつくる人間関係と授業でつくる人間関係参照）。
そんな中、ある学級の子どもたちの表情がとてもよいことに気づきました。非常に柔らかな表情で授業者の話を聞いています。安心して教室にいられる。授業大好き、先生大好きというメッセージを子どもから感じます。他の時間に見せた姿とは違っています。授業者はその学級の担任だったのですが、子どもたちをしっかりと受け止めているように見えました。学級経営もうまくいっているのでしょう。この学校が目指す子どもの姿の一端を見せていただきました。

１年生のようすには、少々戸惑ってしまいました。小学校でもこの学校の目指す授業と同じ方向性できちんと指導がされてきた子どもたちです。１学期にはうまく中学校生活になじんだと感じていました。ところが、授業中の集中力がおかしいのです。一見話を聞いているように見えるが、姿勢が立ち気味で教師や友だちの話に集中せず、板書を写すことを優先する。教師が立ち位置を移動しても視線が動かない。気になる態度です。ある学級では、子どもたちが集中せずにごそごそしていました。授業者が黒板に向いて板書をしながらしゃべっていたのです。ところが、急に背筋が伸び前を向きました。教師が振り返ったのです。しかし、よいのは姿勢だけで、集中して話を聞いてはいませんでした。このことを他の先生方に話したところ、「自分の授業ではとてもよい子たちだ。指示への対応も素早い」「説明もきちんと聞いていて、作業にもすぐに集中する」と私の見た姿とかなり異なります。子どもたちが教師によって露骨に態度を変えているのかもしれません。話をうかがったのが技能系の教科だったからかもしれません。次回の訪問時には、もう少し細かく見てみたいと思います。

この日、唯一授業アドバイスしたのが初任者の社会科の授業でした。グループ活動とその発表の場面しか見ませんでしたが、とても気になるものでした。「国の成長に何が必要か」ということについてのグループ活動です。子どもたちはグループに１つ用意されたホワイトボードに要素を書き込んでいくのですが、各自が勝手に書きこんでいる姿が目立つのです。友だちの考えを聞いたり、これでよいか吟味をしたりしません。３グループほどが発表したのですが、ただ一方的に要素をあげていくだけです。一人の生徒が、「○○だから△△になって、これとこれが関係するから・・・」とたくさんの要素が必要なことをやや早口で芋づる式に次々説明していきます。発表が終わると自然に拍手が出ました。よい発表だと授業者も評価します。しかし、その内容は一度聞いただけで理解できるようなものではありません。子どもたちは、たくさんのことを一気に発表したことに圧倒されましたが、その内容を理解したわけではないのです。これで次に進んではいけません。どこがすごいか、発表から何がわかったのかを聞いている子どもに問うことが必要です。雰囲気に流されてしまっているのです。
授業者に、「この活動で何を考えてもらいたかったのか」と聞いても、「国の成長に何が必要か」以外に何も出てきません。「人、物、金」といった要素に分かれるとか、上げた要素をもとに考えることはまったく意識にはなかったようです。また、「子どもたちが考えるための材料や根拠は何」と聞いても、「今まで持っている知識」としか答えられません。視点を与える、気づかせるといったことも、全く考えられていませんでした。
子どもたちに授業を通じてどのような向上的変容を期待しているのか、そのために何を必要と考えているのか。このことが意識されていないので、アドバイスもなかなかシャープになりません。何を聞いても抽象的な言葉しか出てきません。表面的にしかとらえてないことがよくわかります。先輩教師は他の学校と比較してもとてもよく面倒を見ています。しかし、なかなか変化は見えてこないようです。彼らと協力しながら、長期的な視点で授業観をどう育てていくかを考えてみようと思います。

授業後、一緒に授業を参観した先生方と懇談しました。この日はベテランが多かったのですが、「自分の授業でも同じことが起こっているのではないかと気になった。次の時間は子どもを意識して見た」「次の時間、笑顔を意識したら教室の雰囲気が柔らかくなった」「学級全体が見える位置から子どもを見ると、背中の傾き具合から集中度がよくわかった。集中度が落ちてきたら作業を止めるように心がけた」とすぐにこの日気づいたこと、学んだことを自分の授業に活かそうとされていました。若い先生よりも素直なぐらいです。ベテランは意識をすれば若い方よりも早く変化していきます。もともと持っているものが多いからです。次回の訪問時に、ベテランの方がどのような授業をされているかとても楽しみです。

この日もたくさんのことに気づき、学ぶことができました。充実した１日をありがとうございました。