昨日は中学校の現職教育で講演をおこなってきました。「授業で何が起こっているのか」と題して、先日見せていただいた授業の様子をもとに、お話させていただきました。

この市の先生方は講演等で雰囲気が硬い傾向があります。ちょっと構えてしまうのでしょうか。以前に私が住んでいた近くの学校なので、その頃に聞いた噂話も交えながら１時間の短い講演としてはまくらに多くの時間を使いました。先生方の緊張をほぐすと同時にどこにどう反応するかを見て、焦点化する内容を考えるためです。
準備していたのは、子どもたちの特徴や授業で気づいたこと、具体的にどのようなことをすれば子どもが変わっていくのかといった内容でしたが、子どもたちの特徴と授業で気づいたことを先生方と共有することに思い切って絞りました。

子どもたちは学力的には高いのですが、効率的に結果（正解）を得ようとする消費者的行動をとる傾向にあり、教師と距離を置いています。授業中に教師との人間関係を求めていないように見えます。また、子ども同士の関係も希薄に見えます。授業で友だちとかかわる必然性がないことが要因でしょうか。
教師が話をしても子どもの顔が上がらないが、板書は素早く写す。友だちの話は聞かないが、その後の教師の説明は確認する。自分にとって必要な情報を得ることのみを大切にしているように見えます。学力の高そうな子どもが授業に参加していないことが多いことも気になります。
その理由を子どもや家庭環境だけに求めるのではなく、教師の側にも原因はないのか見直してほしいのです。

バラバラな知識ではなく、問題解決の手段や知識と知識をつないで構造化するといったメタな知識、解き方を覚えて解けるのではない、知識をもとに見たことのない問題を解ける力といった、より高い学力を教師が子どもたちに求めているのか。

知識を（学校や塾で）与えられるのではなく、自ら獲得しようとすることを子どもたちに望んでいるのか。

子どもたちが互いにかかわり合うことで成長し、認められ、自己有用感を持ち、より高みに登ることを目指しているのか。

反応する子どもとその反応を全身で受け止める教師。他者の考えを聞きたいと思う子どもと、自分の考えを聞いてもらいと思う子ども。そんな姿を見たいと思わないのか。

結局は教師が求め、望み、目指さなければ子どもたちは変わりません。教師が見たい姿を思い描かなければ実現はしないのです。

このような話をさせていただきました。

最初は硬かった表情が柔らかくなり、次第にうなずくなどの反応をしてくださる方が増えてきました。先生方も子どもたちを変えたいと思っておられる。私はそう感じました。
今回は具体的にどのようにしていけばよいかは伝えられませんでした。また、一方的に話をされても理解できるものではないと思います。次回は実際の授業をもとに皆さんと一緒に考えるような研修にしたいことを担当の先生にお伝えしました。
少しずつでいいので、この学校の授業がよい方向に変わっていくためのお手伝いができればと思います。

昨日は市の研修で講師を務めました。３回構成の２回目で、１１月におこなう授業研究での指導案の検討を、模擬授業を通じておこないました。授業者は経験７年目でこれからが期待される方です。小学校６年生の社会科の日露戦争の模擬授業でした。

授業者は冷房の利いた部屋ではなく、自分の教室で模擬授業をすることを選びました。ホームグラウンドでやりたいということは、ふだんの自分の授業を見せたいということでしょうか。教室は、きちんと整理されていて、授業規律が守れている子どもたちの姿が浮かんできます。授業者はキャラクターがとても親しみやすく、子どもたちとの人間関係もきっとよいと感じました。
導入はこの市に関するクイズを何問か出し、最後にこの市の名前と日露戦争の間に関係があることを伝えて本時の課題につなげていきました。多くの時間をかけない点はよかったのですが、子ども役の反応があまりよくありません。授業者も自分の学級の子どもならもっと盛り上がるはずなので、戸惑っていました。子ども役からすると、知識を問われているので知っている人にはそれだけのこと、知らない人は考えてもわからないのでとりあえず答を選んでいるだけです。また、このクイズが今日の授業とどのようにつながるもわからないので盛り上がらないのです。もちろん、子どもと大人では反応は違って当然なのですが、子どもが成長してくれば似たような反応が次第に出てくるはずです。考えても答がでない、言い換えれば考える必要のない知識を問う問題はできるだけテンポよく進め、早く本題につなげることが大切です。

続いて、当時の日本とロシアの軍事力の差を説明し、３枚の風刺画を印刷した資料を配り、教師の説明の裏付けとしました。授業者は、資料を見ながらどの人物が日本を表しているかといった説明をしていました。そのため子ども役を見ることができません。日本を見つけることができてうなずく子ども役、見つけることができなくて戸惑っている子ども役、彼らの様子を見落としていました。子ども役が資料をきちんと理解していたか確認することなく説明が続きました。
この後も、授業者の説明は続きます。この日の主となる課題、「日露戦争を点数で評価する」ために必要な知識をすべて与えたいのです。しかし、授業者の一方的な説明についていけない子ども役も出てきます。本当に社会が苦手だということで、わからないというメッセージを表情や態度で表してくれました。残念ながら授業者はそのことに気づくことができませんでした。ふだんの授業でもついてこられない子どもがいるはずですが、子どもたちはそれをなかなか外化することができません。授業者との関係がよいだけにかえって表さないのかもしれません。授業者は子どもの理解を確認するということを意識していませんでした。もちろん、途中で私が授業を止めるので平常心でなくなったということも理由の一つでしょうが・・・。
知識は教えるか調べるかしかありませんが、一方的に与え続けても、子どもは吸収しきれないのです。「与える」という発想から「獲得させる」へと変えていく必要があります。
資料の使い方も、教師の説明を裏付けるために使う（悪く言えば教師の正当性を主張する）のではなく、子どもが興味を持ち調べるきっかけとして資料を使ってほしいのです。資料を絞り、子どもが気づいたことの根拠を教科書や資料集から見つけさせ、その根拠を子ども同士で共有する。そういう進め方をすることで、子どもが自然に知識を獲得できることをアドバイスしました。

いったん休憩を入れて、子どもたちに考えさせる場面から再開しました。まず、一人ひとりがワークシートに日露戦争に点数をつけて、その理由を書きます。その後グループで自分の考えを出し合って、グループとして点数をつけました。個人作業のとき、評価は９０点で、その理由は日本よりも軍事力のあるロシアに勝ったからと、すぐに書きあげて時間をもてあましている子ども役がいました。しかし、授業者はそのことに気づきませんでした。個人作業では、早く終わった子への指示、手のつかない子への支援が大切ですが、なかなか全体を見ることができません。９０点をつけた子ども役には、満点に足りない１０点は何かを問いかけるなどの働きかけがほしかったところです。
グループでの活動は、先ほどまでとは打って変わって、どの子ども役も明るい表情で体を寄せ合って話していました。各グループの発表はとても面白い結果になっていました。高い点数、低い点数、半分くらい、極めつけは一つに決められないと、実に大きく分かれました。ここからが楽しみです。各グループにその理由を聞いていきます。「不平等条約の是正につながった」という、授業者が説明しなかったことを理由に挙げるグループもあります。視点や立場によって変わるから一つに決められないという意見も出ました。授業者はそれぞれの考えを受容し認めたのですが、いろいろな考えがあっていいとつなぐことをしませんでした。日露戦争の前と後で世界の目に映る日本とロシアの大きさが逆転したという絵で外部からの評価を示し、最後に感想を書いて終わりました。

互いのつけた点数の理由を理解し合い、その上でもう一度つけ直すことでより考えが深まったはずです。
根拠とした理由を資料で全員が確認し、その上でそのことをどう評価するかをたずねることで子ども同士がつながっていくはずです。
また、グループで点数を決めるのではなく、話し合ったあとで個人の点数を決める。全体での場では、最初は何点をつけて、最後は何点にしたのか、どうして変わったのかを聞く。そのような進め方もあります。
点数のつけ方も、５０点を基準に、理由ごとにプラス何点、マイナス何点とさせることで、同じ理由に対してその点数の違いを話題にすることもできます。
子どもの考えを活かし、深めるための手立てはたくさんあるはずです。このことを話させていただきました。

また、教科書は欄外に、与謝野晶子の君死にたもうことなかれと植民地の説明が載せられています。これは、日露戦争を内と外から見るという視点を与える意図があります。このことにも気づいていれば、点をつけるときの視点ももっと明確にすることができたと思います。

今回は時間がないため先生方にグループでこの模擬授業を振り返っていただく時間があまりとれませんでした。しかし、資料から出発して子どもに調べさせるとよい、社会科の難しさがわかったといったよい言葉をたくさん聞くことができました。グループでの話し合いの後、「どんなことを話し合ったか聞かせてください」とたずねたのですが、みなさん、「○○先生が言ったことですが、・・・」と自然にだれの発言だったかも伝えてくれました。教師の問いかけ方によって、子ども同士がつながっていくことにも気づいていただけたと思います。

終了後授業者と話をしました。子どもたちの関係がよく、学級経営がうまくいっているが故にかえって授業で気づけないことがあります。今回の研修を、授業で大切なことを何かもう一度考え直すきっかけにしてほしいことを伝えました。２学期から授業を変えていくことで当日までにきっと子どもも変化してくることと思います。どんな子どもたちの姿を見ることができるか楽しみです。明るく前向きな先生です。研修の世話役の先生が、あえて彼を指名した理由もよくわかりました。同じ教科であることもあり、自分の体験を例にアドバイスをする姿から、彼に大きく飛躍してほしいという思いがひしひしと伝わってきます。このような場面に立ち会えることは幸せなことです。
何人かの参加者から、「楽しかった」という言葉を聞くことができました。「勉強になった」ではなく「楽しかった」という言葉であったことを講師としてはうれしく思います。
次回に対する期待はいやがうえでも高まります。きっと素晴らしい研修になることと思います。

昨日の続きです。
「佐藤正寿先生から学ぶ会」の最後は、「この出会いが教師をつくる」というテーマでミニミニ講演でした。ミニミニ講演とは言っても、内容はビッグです。１時間余りのパネルディスカッションから休息なしにもかかわらず、参加者の集中力は乱れません。笑顔を絶やさず、落ち着いた語り口で、話の内容が体に浸みこんでくるようです。テンションが高めの自分を省みてとちょっと落ち込みました。（笑）

自身の経験をもとにした若い先生へのメッセージは説得力のあるものです。「先輩から学ぼう」「失敗から学ぼう」という謙虚な姿勢は今も佐藤先生の中にしっかりと根付いておられます。話の内容も素晴らしいのですが、話を通じて伝わってくる人柄に惹かれます。
ふと、自分の教師としての未熟さ、いたらなさを背中で教えてくださった先輩のことを思い出しました（先輩の思い出参照）。「自分はちゃんとやれている」と自信過剰になりかけていたときに出会ったこの素晴らしい先輩との出会いがなければ、私の教師としての成長はありませんでした。だれにでも出会いはあるという佐藤先生の言葉は本当にその通りだと思います。
また、「子どもから学ぶ」ということを佐藤先生はとても大切にされていますが、私にとっても教員時代から今も変わらぬ原点であり、佐藤先生と通じるものがあることをうれしく思います。

教師生活の最後のステージに立つ今、オリンピックで見た４００ｍリレーのように全力疾走で次の人にバトンを渡したいという言葉はとても重く私に響きました。私が多くの方、子どもたちから学んだことをしっかり次の世代に渡せることができるのか。いや、そもそも渡す価値のあるものを持っているのか。自分に問いかけてみても、心もとない答しか返ってきません。とはいえ、落ち込んでいてもしかたがありません。自分にできること、「学校現場から少しでも多くのことを学び、それを一人でも多くの方に伝えること」を地道に続けるしかありません。その思いをあらたにするきっかけをいただきました。

会終了後、知り合いの先生が、若い先生に対してどのように働きかけたらよいか悩んでいたが、その答えが見つかったような気がすると話してくださいました。若者だけでなく、中堅やベテランの先生にもとてもよい刺激を与えていただけたようです。

懇親会でも笑顔でたくさんの先生と積極的に話されている姿を見て、出会いは待っているのではなく自ら求めるものであることを教えていただきました。佐藤先生の模擬授業やお話からだけでなく、その姿勢からも多くを学ばせていただきました。佐藤先生に心から感謝するとともに、２月のフォーラムでもきっと多くのことを学べると今からとても楽しみです。佐藤先生、本当にありがとうございました。

先週末は「愛される学校づくり研究会」主催の「佐藤正寿先生から学ぶ会」に参加しました。ＩＣＴを活用した社会科の模擬授業を通して参加者全員で学ぼうという企画です。来年の２月１６日（土）におこなわれるフォーラムの「授業名人に再び！模擬授業（ＩＣＴ活用）で挑戦その１（仮称）有田和正　ｖｓ　佐藤正寿（ＩＣＴ活用）」を意識してのものです。

模擬授業の内容は小学校５年生「社会を変える情報　〜天気予報と私たちの生活〜」でした。児童役は会員から８名、一般の参加者から抽選で８名の１６名です。
冒頭、導入として天気記号をパワーポイントでフラッシュカード風にクイズにしました。復習といっても大人です。すでに忘れてしまっていることもあります。ここで、児童役とやり取りをしながら全体の雰囲気をつくっていきました。本来は時間をかけるところではないのですが、笑顔で、常に児童役の反応をポジティブに評価することで安心して意見が言える雰囲気を醸成していました。その後、この日の朝刊を実物投影機で映して、１面の天気の欄に天気記号の説明があることを示し、確認しました。マーカーで該当箇所に線を引くといった、実物投影機の使い勝手のよさをうまく使っていました。この後、この日のテレビニュースで何回ぐらい天気情報（予報ではなく情報であることを意識させていたのはさすが）が流れていたか確認し、ＮＨＫテレビの天気情報の動画を見てどんな情報が流れているかをメモさせました。
この場面もそうですが、一つひとつの活動の目標・ゴールが明確に指示をされていることが印象に残ります。ですから、児童役の動きによどみがありません。ここで、おもしろいことが起こりました。児童役がものすごく集中してメモを取り始めたのです。子どもではこうはなりません。さすがに大人です。そのことに素早く気づいた佐藤先生は動画を止めました。そして、細かくメモしなくても大体でいいことを伝えてから再開しました。教師は常に子どもを見ていなければならないとはいいますが、見事です。しかもここで動画を止めるという判断が立派です。意外と多くの方が、流れを止めずに指示や注意をします。これでは子どもに伝わりません。名人級の方はこういう基本を外しません。
このあと、天気情報を流すメディアの多さや、その情報の多様性について子ども役とやりとりをしながら気づかせていきました。このとき、花粉情報といった特殊な情報が児童役から出てきました。ここで、多様性ということで、気温や予報降水確率といった基本情報と花粉情報、洗濯指数、重ね着指数といった特殊な情報を２つのグループに分けてスクリーンに映しました。ＮＨＫ的、民放的と言っておられました。うまいネーミングですね。たくさんの情報があることを視覚的に瞬時に実感させる見事な使い方です。おもしろそうな情報がたくさんあります。ここで私を含め多くの方は、「これは何のことかわかる」とその情報の説明をしてしまうところです。子どもがのってくることは間違いないからです。しかし、ここはあえて触れずに流されました。見事です。この日の授業の本質には関係ないことですから、ここに時間をかけてはいけないのです。一覧をつくるにも時間がかかっているはずです。それをあえて一瞬だけ使って捨てるというのは実は勇気のいることです。

後半は「天気情報は私たちの生活にどのような影響を与えているのか」という課題を提示し、「それぞれのメディアのよさは何か、不便な点は何か」についてグループごとにメディアを指定してリストアップさせました。ここで、児童役はこの発問と課題がうまく結び付かなかったようです。各グループで出たことを代表が前で書いているときに、他の児童役それを見ながらこれをどうとらえればいいのか戸惑っています。このあとの全体の追究でも、「メディアの送り手はどんなことに注意をしている、考えている」という問いかけに「最新の情報を提供する」といった授業者が求める方向とはずれた答になってしまいました。課題がうまくつながっていないのです。佐藤先生は切り返しながら広げていこうとしましたが、時間切れになりました。
課題の提示の場面で、「誰に影響を・・・」、発問やグループの代表が前で書いている場面で「誰にとってのよさ、不便さ？」とどこかで「誰」を強調すれば発問と課題がつながったとは思います。この「誰」をキーワードにすることは佐藤先生も当然意識されていました。指導案には揺さぶりの発問として「こんなに多くの天気情報は必要でしょうか。誰が必要としているのでしょうか」が用意されていました。ここが模擬授業と実際の授業の差だと思います。佐藤先生の学級であれば、課題と発問を結び付けて考えるのは当然のこととなっているはずです。模擬授業だからといって佐藤先生にとっては不自然となるつなぎを入れたくなかったのではないかと推察します。このことは模擬授業を見るときだけでなく、ある程度育った学級の授業を見るときに常に意識しなければならない問題です。授業を見ていてこの発問で本当に子どもは動くのかと疑問に思うことがよくあります。「○○について考えて」などという発問に出会うと、このような発問で子どもが動けるはずがないと思います。しかし、子どもがすぐにきちんと活動を始める学級もあります。細かい指示がなくても何をすべきか日ごろから鍛えられて知っているのです。発問を点で見るのではなく、線で見ることも必要なのです。

続いてのパネルディスカッションは会員のパネラー５名と一般の参加者から抽選で選ばれた５名の１０名でおこなわれました。私もパネラーの一人として参加しました。パネルディスカッションは司会者の本領発揮です。パネラーから出てきた佐藤先生の授業の素晴らしさについて本人に切り込んでいきます。あえて、「模擬授業だからここまでの教材研究、準備ができたんですよね」と挑発的に問いかけます。もちろん日常的にこのような授業をされていることを知っての突っ込みです。この模擬授業の裏にある本当に学ぶべきことを実に楽しそうに引き出していました。突っ込まれる方は大変でしょうが・・・。
最後に「学び合い」というキーワードを意識して、小牧市の前教育長の副島孝先生にまとめていただきました。模擬授業と授業実践との違いを含め、今回の模擬授業から学べること、また考えるための視点を教えていただけました。有田先生がこの授業のもととなった実践をされていたころの教育界の様子も含めて、興味深い話を聞かせていただけました。

佐藤先生は、今回は模擬授業であることを活かし、授業のポイントを意図的にわかりやすく示してくださっていました。私自身の学びをパネルではなかなかうまくまとめることができなかったので、あらためてもう一度整理してみたいと思います。

ＩＣＴの活用に関しては、

・クイズをフラッシュではなくパワーポイントでつくることで、情報の提示と切り替えのタイミングのコントロールをしやすくしていた。子ども役が即答できないことを予測し、やり取りをすることで関係づくりをすることを意識してのことでしょう。ＩＣＴは意外と柔軟に対応することができるのです。

・その日の新聞の提示することにより、資料のための資料ではなく、子どもにとってリアリティのあるものになっていた。特に準備をしなくても、その使いどころによって大きな効果が期待できることがわかります。

・放送のように消えてしまう物を、インターネット利用することで簡単に再現していた。その場で、実際に放送されたものを見ることはリアリティが違う。以前は録画しておくなどの準備が必要だったが、今では手軽に利用できるようになりました。

・多くの情報を整理してプロジェクターで映して見せることで、瞬時に視覚化でき実感させていた。資料として紙で配れば時間がかかるし、資料から離れさせようとしても、手元に残っているので、どうしても引っ張られる。プロジェクターであれば、画面を消すことですぐにそこから離れることができるのです。

・・・

このようなことが挙げられます。

授業技術（？）に関しては、

・いつも笑顔で子どもの発言、活動をポジティブに評価していた。

・根拠を必要とする問いか、無責任に答えてもよい問いかでテンポや子どもとのやり取りを変えていた。

・子どもの言葉をよく聞いて、教師が物わかりよく補足するのではなく、問い返すことで子どもの言葉や考えを高め、深めていた。

・子どもが説明できない場面で、教師が助けを出すのではなく友だちに助けを求めるように働きかけた。

・ペアで聴き合う場面で、単に確かめるのではなく、できるだけたくさんにするといった量的な目標を与えて活動を子どもにとって意味のあるものにしていた。これに限らず、子どもの活動に対して目標の指示が明確であった。

・動画などのメディアを使っているときこそきちんと子どもたちを見ていて、子どもの様子に応じて適切な対応をしていた。

・たとえ子どもが興味を持つことがわかっていることでも、本時の内容と直接関係がないと思えば、思い切って捨てた。

・・・

メモ見るとまだまだ沢山のことがあります。書きだせばきりがありません。
授業者と児童役、参加者が一体となって本当に学びの多い模擬授業とパネルディスカッションでした。これに続くミニミニ講演も大変素晴らしいものでしたが、長くなりましたので講演については明日にアップします。

昨日は、市の研修会で講師を務めました。２日間の第１日目です。この日のテーマは授業の導入の工夫でした。

最初に私から導入のポイントについてお話しました。

・子どもに興味・関心を持たせる
・本時に必要な知識を整理する

大きくこの２つに絞ってお伝えしました。

「子どもに興味・関心を持たせる」ということは、子どもにうける話をすることや、テンションを上げることではありません。子どもにとって必然性のある課題、リアリティのある課題につなげることが大切です。そのために意識してほしいことは子どもに疑問を持たせることです。

・具体物に操作する、映像などの視覚に訴える。

・日ごろ目にしたり接したりしているが、知っているつもりであったり、実はしっかり考えたことがなかったりするようなことを問いかけ、「？？？」を子どもに持たせる。

・教師が一方的に説明するのではなく、子どもにできるだけ発言させる。
そのとき、根拠のある発言（仮説）を求め、子どもたちの中に対立軸をつくると、どちらが正しいか考えることが課題になる。
根拠を求めないときは、無駄に議論しない。そのかわり、学習終了後同じ問いを発することで、考えがどう変化したかを評価する（進歩を実感させる）。

このようなことを、具体例をもとに話しました。

「本時に必要な知識を整理する」ということは、安直に前時の復習をすることではありません。教材研究をしっかりして、この時間に必要な知識に絞って整理する必要があります。その知識が既習であった場合、どのようにして確認するかも大切です。一方的に教師が説明するのでなくできるだけ子どもを活躍させることが必要です。また、具体的な授業場面を思いださせ、その時の経験をもとに考え方や手法などのメタな知識を復習する方法もあります。

このほかにも、子どもの集中力・やる気は授業のスタート時が一番高いので、導入に時間をかけすぎないようにして、できるだけ早く本題に入ることが大切であることも伝えました。

私の話の後、グループごとに事前に決められた教材の導入部分を互いに模擬授業をすることで学び合い、午後からは各グループの代表による模擬授業を全体でおこないました。

驚いたのは、この研修のために多くの方が事前にしっかりと教材研究をされていたことです。小学校しか経験がないため、中学校の経験のある同僚に知恵を借りた方。５年生の教材に関連して、３年生や４年生の教科書も調べてきた方。導入部分の教材をデジタル化してiPadで持ってこられた方。感心させられることばかりでした。模擬授業の経験がほとんどない方たちでしたが、一つの教材についてみんなで考え工夫し合うことはとても新鮮で、楽しくまた学びの多いものだったようです。

午後からの全体での模擬授業はとても内容の濃いものでした。
１つ目は、中学校の学級活動でした。勉強に関する悩みを自覚し共有するという活動の導入部分です。
授業者は文部科学省のホームページから中学生の悩みを調べておき、どの項目が多いか子どもたちに問いかけ、相談させました。子ども役の様子を見ると自分の意見を言って終わっています。相談といっても根拠となる情報がないので、自分の感覚で発言した後深めることがないのです。こういう根拠を求められないことは、相談や話し合いをせずに、素早く聞いて次に早く進むことが大切です。
子ども役の多くは、友だち関係の悩みを選びました。授業者は統計では勉強の悩みが６０％以上ということから、勉強の悩みについて取り上げることを伝え、具体的な悩みが書かれたチェックシートを配って進めました。
客観性のあるデータは説得力のあるものですが、子どもたちに予想させた段階で自分に引き付けて考えています。せっかく自分に引き付けたのに、全国のデータをもとにして話が進むというのは釈然としません。このことを子ども役の先生が伝えてくれました。
勉強の悩みに最初から絞るつもりなのですから、「全国では、勉強の悩みが一番多いんだ。君たちはどうかな？」と問いかけ、「全国の中学生はこんなことで悩んでいるようだけど君たちにあてはまるものはないかな」とチェックシートを配れば、自然に自分の問題として考えることができると思います。
授業者が事前にデータを集めて臨んでくれたおかげで、資料の使い方について考えるよいきっかけとできました。

２つ目は、小学校５年生の算数で、見積もりを使った計算の導入です。グループで数値をどうするかなど、詳細に検討されていました。授業を見守っている同じグループのメンバーの視線も非常に熱いものでした。授業者はとても話し方がうまく、子ども役の先生方も引き込まれています。しかし、どうしてもしゃべりすぎになってしまいます。算数の本質と関係ないシチュエーションに時間をかけてしまいました。実際に計算できるだけの時間を与えてたので、計算の工夫をする必然がない導入になってしまいました。
後でグループの先生に聞いたところ、カードを使って素早く計算するようにプレッシャーをかけるとよいと考えたが準備の時間がなかったということでした。自分たちでしっかり考えることができていたようです。グループでの学びは大変大きかったようです。

３つ目は、国語の同訓意義語の導入でした。「あつい○○」という言葉を子どもたちに次々に言わせたあと、どういう「あつい」かを説明させる流れです。子ども役から出てくる言葉を大切にしてしっかりと受容していました。子どもの活動量が多いとてもよい導入です。ただ、子どもの言葉を教師が受け止めることが中心で、他の子どもにつなぐことをしなかったのが残念でした。「あつい○○」の説明を発表した子どもにさせましたが、そうではなく、他の子どもに説明させればとてもよい展開になったと思います。また、最初の子ども役が「気温が高い」と明確な言葉で言ったために、それに引きずられて言葉で説明する雰囲気になってしまいました。もともと言葉での説明にこだわっていなかったのですが、「厚い」をうまく表現できずにジェスチャーで示した子ども役に対して、「ぶあつい」と授業者が言葉で言い換えてしまいました。他の子どもに助けさせるという発想がほしいところです。また、最初は言葉の説明に頼らないでおいて、後から漢字を使うことでそのよさに気づかせる方法もあったかもしれません。とはいえ、シンプルですがそれ故にとてもわかりやすい、導入の基本が押さえられているものでした。

三者三様の授業の導入で、参加者はとても学ぶことが多かったのではないかと思います。私自身も、子ども役の反応や発言から色々なことに気づくことができました。次回はグループ活動を活かした、子ども同士のつながりを大切にした授業に各グループの代表が挑戦してくれます。今回同様、学びの多い研修会になるものと楽しみにしています。

昨日は山間部の小学校を訪問しました。今年から２年間、授業研究のお手伝いをする予定の学校です。この日は学校登校日で、子どもたちの様子を見せていただくことと、今後の進め方の打ち合わせが主な目的でした。この小学校は少ない学年は５人ほど、多い学年でも２０人に満たない小規模の学校です。このような学校にかかわらせていただくことは初めての経験で、とても楽しみでした。

登校日の学級の様子を外から見ているだけなので断定的なことは言えませんが、事前の私の想像とは子どもたちの様子は大きく違っていました。
小規模な学校ですから、子どもたちは全員知り合いのはずです。子どもたちの関係性は強く、かかわり合いが多いと思っていました。ところが、意外と子どもたちはかかわり合いません。また、少人数なので教師の目が届きやすく、集団行動や学習規律はしっかりできっていると思ったのですが、これも思ったほどではありませんでした。
これは少人数指導にも通じることなのですが、教師が個別の対応を中心におこなっていることに原因がありそうです。わからなければ個別に教える。何かあればその場で教師が対応する。教師はきめ細かく一人ひとりに対応していると感じます。そのために、教師と一人ひとりの子どもの関係が強くなって、子ども同士の関係性が弱くなっているのです。また、目が届くために教師は集団行動や学習規律に対する感覚が鈍くなっている可能性も感じます。何か事があってもすぐに対応できる。素早くフォローすれば事なきを得る。個別に対応できるため、集団を育てる意識が弱いのです。

個別に対応することが悪いことではありません。しかし、子どもを育てるという視点では、個別指導に頼りすぎるのも問題があります。どのようにしていけばこの学校のよさを活かし、さらに子どもを成長させることができるか。とても挑戦し甲斐のある課題をいただきました。

午後から、先生方と対面し自己紹介をしていただきました。そのとき学校長から私の聞く姿勢に対して、「体が前に向き、笑顔でうなずいて聞いている」とおほめをいただきました。とてもうれしいことです。それを受けて、自己紹介の代わりに少し笑顔の話をさせていただきました。実は私の笑顔は素の物ではありません。教師になりたてのころは笑顔がとても苦手だったのです。訓練して笑顔をつくれるようにしました。うなずくことも意識して身につけたスキルです。笑顔も訓練で身につけなければならない、そんな教師としての適性もないところから出発したのです。
先生方はとても素晴らしい姿勢で聞いてくださいました。笑顔でうなずいたり、首をかたむけたりとてもよく反応してくださいます。そこで、予定にはなかったのですが、この日感じたことを話させていただきました。先生方が子ども一人ひとりに真剣に対応していること。そのエネルギーの素晴らしいこと。そのエネルギーをちょっと違う方向に向けるともっと素晴らしい可能性が開けること。このようなことをお伝えしました。うまく伝わったかわかりませんが、これからおつき合いさせていただく中で、少しずつ先生方に挑戦する気持ちになっていただければと思います。

この日は私にとってとても大切な出会いだったと思います。この学校とかかわらせていただくことで、新たな学びがたくさんできる期待でワクワクしています。このような機会をくださった校長、教頭、教務主任の方々に感謝です。

昨日は市の全体研修をおこないました。模擬授業をおこなっていただきながら、私が解説をしていく形式です。昨年までは、模擬授業を舞台の上でおこないましたが、今回は小さめのフラットな会場で参加者と同じ目線の高さでおこなうことができました。参加者の反応を確認しながら進めることができ、とてもやりやすくなりました。

今回の模擬授業は小学校５年生の「めだかの誕生」の単元の発展で、「人はいつから人になるか」という課題を考えるものでした。オープンエンドで子ども同士のかかわり合いをどうつくることができるかがテーマで、道徳も意識したものです。
授業者は新しいことにチャレンジしてくれました。子ども同士の相互指名をレベルアップする方法として、つなぎ方（指名の方法）をパターン化して、教師がそのパターンを指示するというものです。

１　自分と答も理由も同じ人にあてる。
・・・「同じ意見の人はいますか」
２　自分と答が同じで理由が違う人にあてる。
・・・「同じ意見で、理由が私と違う人はいますか」
３　自分と答が違う人にあてる。
・・・「違う意見の人はいますか」
４　自分の意見に対して何か言ってくれる人にあてる。
・・・「私の意見に対して、何か言ってくれる人はいますか」

このようなパターンをもとに、子どもが発表した後に、「○番で聞いてください」と教師が指示するのです。こうすることで、子どもにつなぎ方を意識させようというのです。子どもが育ってくれば、教師が指示をせずに自分で判断させていこうというわけです。パターンがこの４つでよいかといった問題は別にして、このやり方をするのであれば、教師がなぜそのパターンで聞きたいかを明確にして、そのことを伝えながら進める必要があります。そうしないと、子どもは指示されたからその形で言っただけとなるからです。

「先生は○番で聞いてもらおうと思うけど、理由はわかる」
「○○だから、○番できいてもらおうかな」
「先生は何番で聞いてもらおうと思っているかわかるかな」

といったメタを意識した問いかけが求められます。しかし、これをあまり多用すれば本題のつながりが切れてしまいます。バランスが難しいと思いました。本来教師が考えてつなぐところを子どもたちやれるようにしたいという、非常に高いレベルの目標です。大舞台でこのようなチャレンジをしてくれる姿勢に感心しました。

今回、子どもが話す、つなぐことを強く意識した授業に挑戦してくれたおかげで、残った、聞く・受けるということの大切さも明確になりました。子どもが友だちの意見をどれだけ集中して聞けるか、手を挙げて意見を言えない子どもをどう活かすか。授業者が相互指名にこだわって子どもの反応をうまく拾えなかったことが、かえってその重要性に気づかせてくれました。

そのほかにも、とても勉強になる場面がたくさんありました。
人の胎児の成長を示していく場面です。これは知識の問題です。ここはさらりと流したかったのですが、資料に子ども役が引き付けられて反応しました。そこで、授業者は子どもに質問をしました。知識がなければ答えられない質問です。知らない子どもは参加できません。そうではなく、反応している子どもに、その理由を聞けばよかったのです。子どもから出る疑問に教師が応える、または調べてごらんと子どもたちに課題として与える。そういう対応もあることをお話しました。
また、ワークシートに考えをまとめる場面で、授業者は机間指導をしながら子どもたちの考えを把握していました。全体の意見交換の場面では、その情報をもとに指名をします。しかし、机間指導に集中するあまり、子どもたちのおもしろい動きに気づいていませんでした。隣同士、互いワークシート見あって相談していたペアが２組あったのです。個人作業といっても、早くできてしまった子どもはすることがありません。まわりと相談したり見せ合ったりすることは自然に起こることです。
教師がストーリーをつくって「言わせたいこと」を発表させる方法だけでなく、何を話していたのか「聞きたいこと」を発表させるという方法もあります。彼らに、どんなことを話していたか聞くという選択肢もあったのです。机間指導で子どもの作業の結果に集中するのではなく、全体を眺め子どもたちの作業の様子を見ることも大切なのです。

途中で私が割り込むので、授業者は流れを切られとても大変だったと思います。日ごろの力の半分も出せなかったのではないかと想像します。しかし、うまくいかないからこそ参加者は多くのことを学べたのです。授業者は自校では先生たちを指導する立場です。今回の経験がきっとそこに生きてくることでしょう。また、高い目標にチャレンジする姿勢は、さらなる進歩につながっていくはずです。
この模擬授業シリーズも３回（年）で一区切りとなりました。私もよい経験を積ませていだきました。参加された先生方にもよい学びとなったのではないでしょうか。先生方の研修に積極的な市です。次年度以降どのような企画が出てくるのかも楽しみです。充実した時間を過ごすことができて感謝です。

昨日は、小学校で「ＩＣＴ活用における教師の役割」について話をしてきました。先日授業参観した（ＩＣＴ活用授業の参観参照）ＩＣＴを活用した協働学習を研究テーマにしている学校です。

「授業での凡事徹底」をサブテーマに、まず、ＩＣＴを活用するしないにかかわらない授業の基本を確認しました。

・教室に笑顔があること
・子どもに外化を求めること
・子どもが安心して話せる環境をつくること
・教師が子どもを見ていること
・子どもが教師を見ていること
・子どもが友だちの言葉を聞くこと
・子どもが自ら考えようとすること

このようなことが前提となって、ＩＣＴの活用があるはずです。その上で、ＩＣＴの役割と教師の役割を明確にする必要があります。

たとえば、説明のビデオを見せているとき、教師も一緒になってビデオを見ていてはおかしいのです。子どもたちが集中して見ているか、どこが理解できていないかしっかりと観察している必要があります。この場合であれば、事前に子どもに予想させてどの予想があっているかビデオで確認する。ビデオ終了後説明できるようにする、グループで説明のプレゼンをつくるといった、課題を明確にすることが大切です。ビデオの説明の後にもう１度教師が説明するのは時間を二重に消費するだけです。

教科書をスクリーンに映すのは、子どもの顔を上げるメリットがあるからです。それなのに教師が子どもの顔を見ずにスクリーンを見ていては意味がありません。子どもの反応見ることを意識する必要があります。また、一人ひとりに線を引かせたところをスクリーンで共有するなど、子どもの考えをつなぐことが教師の役割です。資料などをスクリーンに映すときも同様です。

デジタルのフラッシュカードを使うのなら、教師が操作にとらわれていてはいけません。子どもの口が開いているか、自信を持って答えているかをチェックすることが教師の役割です。場合によっては全員がきちんと言えるまで、何度も同じカードやったり、戻ったりする必要があります。それがデジタルでうまくできないのなら、紙のカードを使えばいいのです。

このほか、デジタルならではの使い方をいくつか示しました。
たとえば、一人ひとりがタブレット上で作業しているものを途中で保存しておくことです。何か変更を加えるときは、変更前の物を保存しておくようにするのです。こうすることで、過程を再現できます。変えようと思った理由は？　変える前と後でどう違う？　それぞれを見比べながらこのような発問をすることで、互いの考えや工夫を共有化しやすくなるのです。
また、グループに１台のタブレットを、額をつき合わせながら共同利用することで子ども同士のかかわり合いをつくることができます。インターネットの検索一つとっても、何をキーワードにするかをグループで決める過程で、互いの考えや発想を知ることができます。

約１時間半のお話でしたが、先生方は非常に熱心に聞いてくださいました。また、話の内容にうなずいたり、メモをとったりたくさん反応してくれました。特に新任の先生は、１人は小さく拍手をしたり、大きくうなずいたり体全体で反応してくださり、もう１人は怖いくらいに集中して話を聞いてくださいました。この学校の持つパワーを感じました。前回の訪問時は学期末で余裕がなかったのでしょう。この日は、先生方の素敵な笑顔をたくさん見ることができました。研究発表があるため、どうしてもＩＣＴは素晴らしいということを見せなければというプレッシャーがあるかもしれません。しかし、あえて「ＩＣＴは使わない方がいい場面がある」と言う勇気もあってよいのだと思います。多くの先生方にとっては、この方が意味のある情報なのかもしれないのです。このことを先生方に伝えて話を終わりました。

秋には研究発表会があります。当日は、この日見た先生方の笑顔がたくさん見られることを楽しみにしています。

昨日は小学校で研修をおこなってきました。先日２日間おじゃました学校です。学び合いを通じて子どもたちの学力（特に算数）を伸ばすことを目指している学校です。今回は、午前中は講演をおこない、それを受けて午後から先生方にグループで話し合いをしていただき、質問等を受けるという流れでした。

講演は、学び合いで学力がつくのか、つけるためにはどのようなことに注意をする必要があるのかを中心にお話させていただきました。学び合いというとグループ活動に目がいきがちですが、今回はそれを支える関係づくり、子ども同士をつなぐ教師の役割などを中心に話をしました。学び合いの授業イメージが先生方にあまりないということなので、当初の予定にはなかった、つなぐことを意識した授業がどんなものか伝わるような模擬授業形式のやり取りを入れてみました。

たまたま電車の広告で見た東大の入試問題の発想が、これもたまたま見た中学入試問題（有名な問題ではありますが…）と根本的には似ていたので、それを題材にしてみました。
先生方はとてもよく反応してくれました。首を振ったり、つぶやいたり、思いついたことを出力してくれます。先生方の言葉をつなぐことでこの問題のポイントである帰納的な考え方、１つ前、２つ前との関係に注目することを出すことができました。なんとか子どもの言葉を活かす授業のイメージを伝えられたのではないかと思います。こういう発想を身につけていくことで、高い学力もつくはずです。
学力をつけるためには、ただ学び合いをすればいいのではなく、どのような課題を扱うか、そこでどんな力を子どもたちにつけようとするのかも大切なのです。
そして、その学び合いを成立させるためには、子どもの言葉を教師も子どももよく聞く必要があります。そして、聞くことの価値を実感させることが大切です。
この学校は優秀な子どもがたくさんいます。しかし、その子どもたちが活躍していないことが課題の一つです。自分はわかっているから聞かなくてもいい、参加しなくてもいい。そんな子たちを活かすためにも、聞くことを大切にする必要があります。友だちの考えを説明するといった役割を与えることで、友だちの説明を聞くようになります。それをうまく説明して評価されることで、自己有用感も高まります。彼らが活躍することで、下位の子どもたちも伸びていくはずです。そんな授業を提案しました。

先生方がどう反応しても対応できるように、スライドはあらかじめたくさん用意していました。全部のことを話せないことはあらかじめ了承いただいていたのですが、それにしても、最初の模擬授業が楽しくてつい時間を使いすぎました。後半に予定していた算数の話をほとんどすることができなかったことは反省です。結局、先生方から省略した机間指導の話をしてほしいというリクエストがあったため、午後の時間も一部いただき、机間指導と○つけの話、教科書の読み方について話をしました。先生方のグループでの活動時間を短くしてしまったことは本当に申し訳なかったです。

午後の先生方の活動はとても集中していました。グループでの活動のお手本のような姿です。グループの活動の後、各グループから１人ずつ話し合いを通じて考えたこと、疑問等を発表していただきました。ここでうれしかったことは、実に多くの質問が出たことです。皆さんが真剣に話を聞き考えてくれた証です。皆さんが納得できるお答えになったかどうかはわかりませんが、私にとっては考えるよいきっかけとなりました。

研修終了後、前回授業を見せていただいた方からその後の報告がありました。
その授業の続きを子どもから出たキーワードを活かしてやったところ、子どもたちは一人残らずきちんと理解し、ちゃんと解けるようになった。子どもから、先生も予想していなかったよい発想が生まれてきたと、素敵な表情でお話いただけました。
また、別の方は、その後算数の問題文と国語の読み取りの力の関係を今まで以上に考えるようになったと話してくださいました。
こういった報告を受けることは、とてもうれしいことです。一気に疲れが取れるような気がします。

この後算数の部会でお話をさせていただき、最後に管理職の方と研修担当の方と一緒に今回の一連の研修の振り返りと今後について話し合いました。
先生方は学び合いのよさを少しずつ理解していただけているようですが、やり方を変えることで、本当に学力がつくのか、特に中学校入試に対応できるのかその不安とプレッシャーがとても大きいようです。これはいくら口で説明してもなくなるものではありません。少しずつ実践して互いに確かめあっていくしかないでしょう。授業での小さな成功体験をみんなで積み重ねていくことで、この学校の学び合いのスタイルが確立されていくことと思います。前向きな先生がとても多い学校です。今後大きく進化していくことと思います。

この日１日、皆さんとてもよく反応をしてくださり、多くの先生と楽しく話すことができました。おかげでたくさんの元気をいただけました。実はここ数日体調が悪かったのですが、帰るときには体が軽くなったように感じました。とても充実した１日でした。またこの学校に訪問できる日が来ることを楽しみにしています。

先週末は、毎年１講座を任されている、市主催の研修会の打ち合わせをおこないました。模擬授業を外部の先生にお願いし、それを受けて私が１時間講義をします。毎年どなたに模擬授業をお願いするか悩むのですが、今年は、ここ数年成長が著しい中堅の数学の先生にお願いしました。子どもたちの言葉を活かし、数学的な思考を深めることをとても大切にしている方です。無理なお願いにもかかわらず、勉強になることだからと快く引き受けてくださいました。

打ち合わせそのものは、あまり時間がかかりませんでした。というのも、子どもに何を問いかけるかが非常に明確なので、あとは、生徒役から出てきた言葉をどうつないでいくか、それに私がどう突っ込むかというその場になってみなければわからないことだからです。「いかようにも料理してください」と明るく言ってくださったことが印象的でした。授業が楽しくてしょうがないというオーラがあふれています。一緒にいるだけで楽しくなる。そんな雰囲気を身にまとっているのです。参加される若い先生のために、このような雰囲気を身につけられた過程も当日話していただこうと思っています。

数学の証明では、なぜそこに線を引くかは書かれません。線を引くところから始まり、証明が進んでいきます。証明が終わって「納得した？」ではなく、「証明はできたけれど、なぜそこに線を引いたの、どうしてその線を引こうと思ったの」と問いかける。そんな授業を実践される先生です。当日、子ども役の方はこのような問いにどんな反応を示してくれるでしょうか。子どもが考えるために必要な教師の働きかけはどんなことかきっと気づいてくれることと思います。

打ち合わせが終わった後は、学校のようすや授業の話で盛り上がりました。若い先生に積極的にかかわって、先生同士が学び合う雰囲気をつくっておられます。授業をビデオに撮って、部活動が終わった後に検討会をおこなったり、互いに授業を見あったりしているそうです。授業について話し合う土壌ができつつあるのを感じます。前回訪問した時にそのことを強く感じましたが、今回お話をうかがって以前よりもまた前進していると確信しました。この学校の若手の方は身近にこのような先輩がいてとても幸せだと思います。日々成長を実感していると思います。１０月に再度訪問して若手を中心に授業を見せていただく予定になっていますが、どのくらい進歩しているか今からとても楽しみです。

研修当日は、子ども（役）が何を言っても受け止める、活かしてみせるという授業になると思います。授業者と子ども役、そして私の３者の真剣勝負の場です。期待感と心地よい緊張感で、まさにワクワクドキドキです。参加者だけでなく、私にとってもとても大きな学びの場になることでしょう。このような機会を得られることに感謝です。

昨日は、夏休みにおこなわれる市の全体研修の打ち合わせをおこないました。全体の場で模擬授業をおこない、随時、私と授業者で解説をしていくという形式のもので、今年で３年目です。１５０名以上の先生が集まります。代表で授業をする先生には本当に大きなプレッシャーがかかることと思います。引き受けていただけたことに感謝です、

今回の打ち合わせは、授業の内容について授業者と検討することが中心でした。いただいた指導案を見てうなりました。子どもが考えた意見を全体で交流することが授業の中心だったからです。授業者の受け、返し、つなぎの技術が問われるものです。このような授業にチャレンジしてくださるということは、ふだんの授業でもこのことを意識しておられているということです。そのような先生とこのような研修を持てることをとてもうれしく思いました。子どもの考えをつないでいくということはよく言われます。私もお話することが多いのですが、具体的な場面がないとなかなか理解していただけないのが実情です。今回、模擬授業でこのような場面を扱えることは、研修に参加される先生方にとってもとても有意義なことです。
また、小学校５年生の理科の授業なのですが、道徳教育を織り込むことも考えておられました。学習指導要領でも「・・・道徳の時間はもとより、各教科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、児童の発達段階を考慮して、適切な指導を行わなければならない」という文言があります。しかし、実際にこのことを意識した授業に出会うことはなかなかありません。そういう意味でも、とても楽しみです。

指導案をもとにいくつかアドバイスをさせていただきました。
今回のように子どもに考えさせて意見を言わせる場合、根拠となる知識がなければ無責任な発言の応酬になってしまいます。その根拠となる知識として何を前提とするかを明確にすることが求められます。導入でおこなうのか、まとめでおこなうかでも、前提とできる知識は異なります。第何時に位置付けるかも含めて検討をお願いしました。
また、子どもの相互指名も考えておられましたが、根拠を大切にするときに、子ども同士で指名するのはかなり無理があります。同じ考えをつないだり、論点が明確になるように指名し合ったりするには、日ごろから鍛えておかなければならないからです。具体的にどのような指導をしてどのような力をつけるのかを明確にしておく必要があります。その上で、模擬授業の児童役にどのような力がついているか意識して演じるようにお願いしなければなりません。授業展開も子どもに身に着けさせた力を意識したものにするようお願いしました。

本番でこの指導案がどのように変わっているかとても楽しみです。その変化の理由を全体の場で語っていただくことで、授業をつくる上でのポイントがはっきりしていくと思います。今回の打ち合わせから既に研修は始まっています。授業者の学びが全体の学びとして共有でき、模擬授業の場がまた新たな学びを生み出してくれることを願います。授業者も児童役も含め、すべての参加者が、楽しく、互いに学び合える研修会にしたいと思います。

１０月８日の教師力アップセミナーで野口芳宏先生にご指導いただく授業ビデオの撮影に出かけてきました。小学校５年生の道徳の授業です。

授業者は経験年数が２年目ですが、子どもとの関係がよいことがよくわかります。授業開始前からとても笑顔の多い学級でした。
その秘密はすぐにわかりました。子どものどんな意見も「なるほど」と受容し、きちんとまるごと復唱しようとしています。とても２年目とは思えません。どのようにして身につけたのか興味があります。本人に聞いたところ、子どもを否定しないようにと思って授業にのぞんでいるとのことでした。とてもよい姿勢です。
しかし、発表者をしっかり見て、子どもの考えを聞きとろうとしているのですが、その間他の子どもを見ることはしません。また、全体に対して話をするときは、漫然と「みんな」の方を向いていて一人ひとりを見てはいません。授業者との関係はよいのに、子どもたちが今一つ集中していないと感じた理由はそこにあるのかもしれません。子どもたちの集中度が上がるのは授業者が板書をするときなのです。
また、子どもの意見はしっかり聞くのですが、その意見の根拠をたずねたり、他の子どもにつないだりはしません。そのため、意見や考えが深まったり、広がったりはしないのです。グループでの話し合いでも、自分の意見を言うことが目的であって、友だちの考えを聞いて自分の考えを深めることはあまり意識されていません。ですから、グループでの話し合いの後、発表意欲も上がらないのです。グループで自分の意見を言ったので、とりあえず満足しているからです。誰かが意見を言うたびに、似た意見の発表の機会がなくなるので、どんどん集中度が落ちていきます。授業全体が話すこと、発表することに重きがおかれて、聞くことの大切さ、よさが意識されていないのです。

今回の授業は「ありがとう」をテーマにしていたのですが、道徳として子どもたちにどのような変容を願っているのか明確になっていないのが残念でした。資料には大きく３つの山がありました。「本当のありがとう」を問う場面、「ありがとうを言うのではなく、ありがとうを言われよう」とする場面、「自分のありがとうに対して、もっと素敵なありがとう」を言われた場面です。それぞれねらいとするものは微妙に違います。すべての場面を同じような重さで扱ったため焦点がぼけてしまいました。
授業者としては、「ありがとうを言うのではなく、ありがとうを言われよう」を中心としたかったようです。であれば、できるだけ早く資料を理解させ、その部分を焦点化して、自分の思いをたくさん話させればいいのです。宿題として、「言ったありがとう、言われたありがとう」を書かせています。こんないい材料があるのですから、資料は問いかけのきっかけとして使って、この自分の経験をもとに考えさせればよかったのです。

また、主人公の気持ちを問う場面での発問も明確でありませんでした。「資料から」気持ちを読み取るのか、「自分だったら」どう思うのか、どちらかはっきりしないのです。「主人公の気持ち」を聞いているのですが、子どもは根拠のない想像で意見を言います。ただ思いついたことを発表するだけなのです。国語であれば、明確に本文のどこでそう考えたか根拠を求める必要があります。道徳であれば、自分のこととして考えるように迫る必要があります。主人公の状況をしっかり把握させた上で「あなたならどう思う」と自分の考えを求めればいいのです。この国語と道徳の違いが意識されていないのです。

授業後、参観された教師力アップセミナーの運営委員の先生と一緒に授業者とお話をさせていただきました。きちんと子どもとの関係が作れるのに子ども同士をつなごうとしないのは、何か考えがあるのか、授業観が違うのかとも思いましたが、そうではありませんでした。自分なりに一生懸命取り組んできて、まだそのことの大切さに気づいていない、意識できていなかっただけでした。２年目ですから当然です。私たちの指摘をとても熱心に、また素直に聞いてくれました。授業を見た時にてっきり４年目か５年目と勘違いしてしまうくらい、しっかりとしていた先生です。今回の授業撮影をきっかけにして大きく成長してくれることと思います。また、この学校の多くの先生がこの授業を参観されていたのも印象に残っています。先生方のこのような姿勢が授業者のこれまでの成長の支えになっているのだと思いました。私にとっても、たくさんのことに気づき、学ぶことができた授業でした。子どもとの関係がしっかりできているからこそ、足りない点も含めて多くのことを学べるのです。教師力アップセミナーで野口先生からどのようなご指導がいただけるかとても楽しみです。学期末で忙しい中、無理を聞いていただいた授業者と、その環境を整え、バックアップしてくださった校長に感謝です。ありがとうございました。

昨日は、小学校のＩＣＴ活用授業を参観しました。ＩＣＴを活用した協働学習を研究テーマにしている学校です。

第一印象は、ＩＣＴ機器の活用を意識しすぎたため、本来できていたはずの授業の基礎・基本がおろそかになっているということです。教師が子どもを見ていない、子どもを見て話さない。子どもに発言を求めない、子どもをつながない。こういう場面が多くありました。特に、ほとんどの教師がＩＣＴ機器の操作に気を取られて子どもに意識がいかなくなっていました。ディスプレイの画面を見て教師がしゃべっている。肝心の子どもは画面に集中していない。こういう場面が多いのです。

教師に余裕がないため、教室に笑顔が少ないことも気になりました。ＩＣＴ機器の活用に時間を取られ、その少ない時間に教師がまた説明をしようとするので大変です。子どもの発言の場面も少なく、子どもの言葉を活かすことができません。子どもの発言を笑顔で受け止める、ポジティブに評価する余裕もないのです。全体的に授業中の教師と子どもの関係がまだしっかりとできていないように感じました。

また、全体的に子どもの集中力が低いことも気になりました。その理由の一つが、子どもが受け身になっている時間が長いことにあります。たとえば、動画を見せると基本的にその間は受け身です。それをもとに子どもが考える、話し合うという活動があればよいのですが、説明の動画であっても、そのあとまた教師が説明をしてしまうこともあります。これでは、子どもの集中力が持つはずがありません。ＩＣＴ機器を使う時間が、情報を一方的に与えられる時間になってしまってはいけないのです。

もう一つ特徴的だったのが机間指導です。どう指導していいのか戸惑っているように感じたのです。ノートであれば、○をつける、書き込みをするといったことができるのですが、タブレットＰＣを使っているのでどう関わっていいのかわからないようなのです。漫然と歩いているか、できない子を集中的に個人指導しているのです。
一方、子どもたちは黙々と作業しているのですが、まわりと相談している姿は見られません。早く終わってしまった子どもが雑談をしている姿を見るくらいです。

残念ながら、ＩＣＴ機器が教師と子ども、子ども同士を分断しているのです。この学校の先生方を非難・批判する気はありません。機器だけあってソフトがそろっていない。ソフトもまだまだ未消化で、インターフェイスもこなれていない。そんな環境で、ＩＣＴ機器の活用を義務づけられれば、本来できていたこともできなくなってしまうことは十分に考えられます。もう一度授業の基本を確認することと、ＩＣＴ機器の活用に関しては、子どもにどんな力をつけたいのか、どんな姿を見たいのかを明確にして、どのような活動を組み合わせればいいのか、教師はどのようにかかわればいいのかを整理することが必要だと思います。

夏休みに入って先生方にお話をさせていただきますが、一度肩の力を抜いて子どもたちに笑顔で向き合うこと、ＩＣＴ機器を活用しているときの教師の役割を意識することを伝えたいと考えています。先生方に元気になっていただけるような話を心掛けたいと思います。

先週末は、中学校で若手と一緒に授業参観をおこないました。子どものたちの姿から、授業で大切にしたいことや子どもたちを見る視点を説明しました。

社会科の文明と宗教についての導入で、野球の話をしている場面がありました。子どもたちも先生の話に反応しています。笑い声もでています。しかし、よく見ると野球に興味のない子なのでしょうか、あまり集中して聞いていない子どもいます。一部の子どものテンションが上がると、それに呼応するように集中力を失くす子どもも増えていきます。最後に「野球の神様」という言葉が出て、宗教につなげました。この間１０分近くを費やしましたが、教科の内容につながる部分はこの「神様」という言葉だけでした。しかも、教科の内容に入ると、先ほど盛り上がっていた子どもたちも、集中力がなくなっていました。彼らは、無責任に話を聞いていられるこの１０分で集中力を使い切ったのです。
これでは本末転倒です。授業の初めの一番集中できる時間を無駄に使ってしまいました。導入はできるだけ短く、集中力が上がった時点で、本時の課題に取り組めることが大切です。そのことがよくわかる場面でした。

数学の式の整理の練習問題の場面では、黒板で解答をしながら、教師がポイントを説明していました。黒板には模範解答が書かれ、そのほかには同類項に下線がひかれているだけです。思ったよりできていなかったということで、再度別の問題に取り組ませていましたが、なかなかできるようにはならなかったようです。間違えた子どもは、正解を写してもできるようにはなりません。解答の行と行の間を埋めるものが必要です。できなかった子どもがわかる、できるための手がかりが残っていないのです。教師の説明を聞いても言葉はすぐに消えてしまいます。理解して頭に残すか、板書を見ればわかるようにしておく必要があります。
同じ場面で、行間を子どもに言わせている教室もありました。いきなり最後まで解答するのではなく、最初の１行を書いた後、その１行はどう考えてそのように変形したのか、子どもから丁寧に引き出そうとしています。しかし、教師とその子ども２人だけのやり取りになってしまい、他の子どもたちはそのやり取りに参加できていませんでした。授業者にそのことを指摘すると、すぐに反応してくれました。他の子どもに納得したか確認する。もう一度他の子どもに言わせる。こういうことが必要だったと気づいてくれたのです。子どもを見る力がついてきているので、この状況を自分でも感じていたのです。この場面も、練習問題を解かせているとき、子どもたちがよく理解できていないことに気づいたので、途中で一旦止めて見通しを持たそうとしていたのです。子どもの状況をつかむことを意識できています。この意識を持って毎日の授業にのぞめば、自然に力がついてきます。今後の進歩が楽しみです。

以前に訪問したとき、新年度になってから３年生の緊張が緩んで集中力が落ちてきていると感じていたのですが、この日はずいぶん違っていました。どの教室もよい緊張感があり、子どもたちもよく集中していました。修学旅行が終わり、進路説明会もあり、それに合わせて学年団が意識して指導したのでしょう。子どもたちの姿にその結果が表れています。
その中でとても面白い場面を見ることができました。教師が説明しながら板書をしています。この場面は説明を聞かせるのか板書するのか明確にしておくのが基本です。そうでないと説明を聞いている子ども、板書を写す子どもとバラバラになります。この教室では、子どもたちのほぼ全員がノートを取っています。こういう時は、教師が板書をすると子どもたちは一斉に手を動かすのですが、この学級は違っていました。手を動かすタイミングが一人ひとり違っているのです。どういうことなのでしょうか。中学生では珍しいのですが、彼らは教師の話を聞きながら、ノートを取っているのです。教師の言葉を理解しながら、一人ひとり自分のリズムで写しているので、顔を上げるタイミング、手を動かすタイミングがばらばらなのです。さすがに３年生です。１年生から鍛えられ、よい意味でこの教師の授業スタイルに順応しているのだと思います。
隣の教室でも多くの子どもたちは集中していましたが、そのようすはだいぶ違っていました。よく見ると、体は起きているが集中していない子もいます。ノートを写している子どものリズムは一定です。作業に集中しているのです。先ほどの教室と比較してみるとよくわかります。一緒に授業を見ていた先生方もその違いに気づいてくれました。同じ集中でも質に違いがあることがよくわかりました。

また、２年生の理科の体の構造や働きの学習の場面では、子どもたちのよい姿を見ることができました。集中しているのでしょう、私たちの視線に気づくこともなく、教師の（呼吸の？）説明を自分の体を動かすことで確認している子どもが何人もいるのです。例外なくとても楽しそうな表情で、しっかりと教師を見ています。同行していた、この学年を担当している先生は、子どもたちが授業中にこんな表情をすることを知って驚いていたようです。教師の働きかけで子どもたちの姿が変わるということを実感できたようです。

英語のヒアリングのＱ＆Ａの場面で気になることがありました。解答をする場面で子どもたちとあまり意味のないやり取りをしたり、正解者を挙手させてテンションを上げたりしているのです。ヒアリングが終わってしまえば、その後正解を言われても間違えた子どもは、間違えたと指摘されるだけで何も学ぶことはできません。正解の子どもも何らかの新しい学びがあるわけではありません。そこに多くの時間を使うことは無意味です。根拠となる文は何だったか子どもに言わせる。できなかった子どもはそれを聞いて修正する。これが難しいのなら、もう１度、該当箇所をゆっくり聞かせて、その意味を確認するといった、できなかった子どもができるようになるための工夫が必要になります。
この場面に限らず、解答をするときは、できなかった子どもができるようになるための手立てを用意すること。できた子どもにはできてよかったではなく、その手助けをするなどのかかわり合いを意識させることなどの工夫が必要です。単なる正解不正解の確認ならば、できるだけはやく終わらせるべきです。頭を使わないことに必要以上の時間を使う必要はないのです。

同行した先生方は、子どもたちの姿から何を学んでくれたでしょうか。「子どもたちを見るとはどういうことかわかった気がする」と言ってくれた先生もいました。まだ、教壇に立って３か月も経っていない方です。子どもたちから学ぶことを知ることが教師の成長の第一歩だと思います。このような経験をきっかけにして、彼らがどのように変化していくのかとても楽しみです。

昨日は、引き続き小学校の算数の授業アドバイスをおこなってきました。

２年生は引き算の筆算の場面でした。２桁同士から３桁の数に拡張していく場面です。授業者は教科書を黒板に実物投影機で映しだしました。子どもたちの顔をあげたいという思いです。子どもたちのこういう姿を見たいという思いを持つことはとても大切なことです。しかし、教科書を映す前に今日は○○ページを学習しますと、教科書を開かせてしまいました。そのため、子どもたちはどうしても手元の教科書を見てしまい、顔が上がりません。黒板に集中させるためには、必要になるまで教科書を開かせないことも大切なことなのです。
０から９のカードを使って２桁の筆算の問題をつくる課題では、子どもたちに問題をきちんと把握させずに、いきなり、教科書のキャラクターの言葉を読ませ、その説明を求めました。挙手をした子どもを指名しましたが、うまく説明できません。子どもの言葉を理解しようと聞き返すのですが、よくわかりません。そこで、子どもたちに「賛成の人」と助けを求めました。子ども同士をつなごうとするよい姿勢です。ところが、誰も手を挙げませんでした。続いて「違うと思う人」と聞いてしまいました。たくさんの手が挙がりました。ここですぐに他の子どもに意見を求めました。この子どもの発言も不十分だったのですが、活かせそうだと判断して他の子どもとつなぎながらまとめていきました。授業者は最初の子どもを直接否定はしてないのですが、「違うと思う人」と聞いてしまうことで、結果的に否定してしまいました。これでは子どもの意欲は落ちてしまいます。
ここでは、「もう一度言ってくれる」「ちょっと待って、それってどういうこと」と子どもの言葉を短く区切りながら整理させ、まず全員でその内容を理解する過程を踏む必要がありました。その上で、活かせそうになかったら、「なるほど、そう考えたんだね」と認めて、他の子に意見を求めればよかったのです。あえて、否定する必要はなかったのです。
また、教科書のキャラクターの言葉をいきなり読ませましたが、教科書は子どもたちからその考えがでなかったときや自習することも意識してこのような構成になっています。できれば子どもたちからその言葉を引き出すようにしてほしいと思います。デジタル教科書では消すことができますが、実物投影機を利用するのであれば、白い紙でその部分を覆っておけばいいのです。ちょっとした工夫をすることで授業は大きく変わっていくと思います。
この時間の主たる課題である「筆算の仕方を考える」について、教科書は「筆算の仕方をもとに考える」と考え方の方向性を示しています。しかし、授業者は子どもに考えさせるのではなく、筆算のやり方の手順を一つひとつ子どもに確認し、その後、すぐに練習に取り組ませました。解答の解説の場面でも、子どもに発表させたのは手順です。最初に「筆算の仕方を考えよう」と課題を提示したのに、考えることや仕方を整理することはなく、解くための手順を言う、問題を解くという作業に終始しました。これでは、考えることは手順を覚えることになってしまいます。
ここでは、教師がピンポイントで発問するのではなく、「筆算ってどうやるんだっけ」と子どもに問いかけ、できるだけたくさんのポイントを子どもから出させる。その上で、「じゃあ、この問題やれそう」と子どもが見通しを持てたことを確認してから、解かせるとよいでしょう。解答、確認の場面では、子どもたちからでたポイントの何を使ったのかを意識させます。その上で、「今までの勉強したことを使って、新しい問題（３桁の問題）を解くことができたね。すごいね。みんなよく『考えた』ね」と評価するのです。
子どもをつなごうとする姿勢の見える授業でした。この授業で子どもの何をつなげばよいのか、そのために何を問いかければよいのかを意識すると、とてもよくなっていくと思いました。

６年生はかなりレベルの高い文章題の演習場面でした。昨年より、グループで演習をすることに挑戦されているということで、参観することをとても楽しみにしていた授業でした。
まず、答だけを確認した後、子どもたちに困っている問題を聞きました。子どもたちは、恥ずかしがらずにしっかり手を挙げます。とてもよい姿です。多くの子どもが最後の問題で困っているようなので、この問題を授業では取り上げることにしました。
授業者は子どもに問いかけながら進めています。子どもの反応を拾う力もあります。それだけに、子どもの言葉を受けて説明しすぎるのがもったいないと思いました。教師が説明するため、できている子、わかっている子は集中しては聞きません。わかっているから聞かなくていい、自分の出番はないからつまらない、そんな子どもの気持ちが見て取れます。ここは、教師が説明せずに、できている子どもにヒントを出させる、最初に何をやった、どんなこと考えたと初手を言わせる。その言葉を手掛かりにして子ども同士をつなげていく。こんな進め方に挑戦してほしいと思いました。優秀な子どもたちですから、きっと応えてくれると思います。
授業者は類題に気づかせ、その問題を図を使って解いていくことで、解決の糸口を見つけさせようとします。図が示されると、「あっ」「そうか」「わかった」というつぶやきが漏れてきます。子どもたちが動き始めました。授業者は、その上でもう少し説明を付け加えていきました。多くの子どもが反応しだします。このときには待ちきれなくて自分で問題を解こうとしている子も出てきています。そこで、授業者は説明を止めて、この先を自分たちでやるようにグループに戻しました。どのグループも一気に話し合いに集中しました。自分の説明でここまで子どもがよい反応をしてくれると、教師は一気に説明を続けたくなるものです。そこを、グループに戻す判断ができるのですから素晴らしいと思いました。ただ、最初に子どもたちが反応した段階で、子どもたちに気づいたことを言わせ、その気づきを広げていき、その時点でグループに戻せば、子どもたち自身でより多くのことに気づけたと思います。
この後の全体での追究場面では、２つの図が出てきました。比の基準を何にするかの違いです。それぞれに説明させ、「同じ図を書いた人」と問いかけ、子ども同士をつなぎます。ほとんどの子どもがどちらかの図をかけています。ここは、一気に深める場面です。「同じだ」という声も何人から出ています。この「同じ」という言葉、２つの図の「違い」を焦点化してほしかったのですが、そこまでは残念ながらできませんでした。２つの「違う」図を「同じ」だという意味がわかれば、何を基準にしたかの違いだけで関係は同じことに子どもたちが気づけるはずです。
ここは、「えっ、同じなの。２つの図は違うと思うけど」と子どもに問いかけて、説明させる。それが難しそうなら、「ねえ、この図の１て何が１なの」と問いかけてみるのもよいでしょう。ちょっとした働きかけで、流れは変わったと思います。
また、比における基準のように、意識すべきキーワードは、学年を越えた共通のものとしていつも子どもたちに問いかけることが大切です。色々な場面で同じキーワードが使われることで、子どもたちは基本となる考えを身につけていきます。
その後グループで、できなかった問題を教え合うことになったのですが、子どもたちのテンションの高さが気になりました。グループではなく、ペアや違うグループの仲のよい子と教え合っています。また、わからない部分を聞いてその部分を理解するというよりは、答の図や式を教えてもらっているというように見えます。一方、自分一人で解きたい子は話し合いに参加しません。これでは、グループ活動は崩れていきます。
グループの活用の場面は、全員で同じ問題を解く場面と個別に問題を解く場面の大きく２つ分かれると思います。
前者の場合、できる子がすぐに解いてしまい、みんなに教えて終わってしまうような課題ではあまり意味がありません。高めの課題を与える。行き詰まっているグループがあれば、一旦グループ活動を止めて、全体の場で、「どんなことをやってみた」と過程を共有し、その上で再びグループに戻す。できてしまったグループには、「全員が説明できるようにしてね」とさらなる課題を与える。説明の場面は途中で困ってもいいので、できる子にはあえて指名しない。説明につまれば、そのグループの子どもたちが助けるようにする。こんなことを意識するとよいでしょう。
後者の場合は、個別であっても、わからなかったら友だちに聞いてもいい、聞かれたら友だちがわかるまでしっかり教える。自分で解きたい子もいるので、聞かれないのに教えることは絶対しない。こういうルールを明確にしておくことが大切です。たとえ自分で次の問題を解きたいと思っても、友だちを助けることを優先するように指導してほしいと思います。また、聞く方も、ただ「教えて」ではなく、「ここがわからないから、教えて」と聞けるようになってほしいものです。
どのように聞く、どのように説明するといったグループ活動で必要な力は、グループ活動の場面だけではなく、全体追求の場面で鍛えておくことが大切です。「困っていることは何？」「何かいいヒントはない？」「どの言葉でわかった」「どの説明でピンときた」などと教師が問いかけ続けることで、子どもたちは自然にその力を身につけていきます。
また、先生方からは子ども同士で考えさせると時間がかかるので、教師が教えた方が結局効率的ではないかという疑問も出されました。解くべき問題を精選すること。最後まで解かずに、図にするところまでで止めるやり方もあること。そこから先は宿題にしてもこの学校の子どもたちなら自分で解く力があることなどをお話しました。

１年生は、引き算の問題をつくる場面でした。図の中から７−２となる問題をつくるという課題です。教科書の例は「ちょうが７ひきいます。ちゃいろいちょうは２匹です。しろいちょうはなんびきいますか」というものです。授業者は、図は使わずに、わかっているものは何、聞いているもの何と、問題を解く視点でこの例を子どもたちに分解させます。例を素早く終わると、次はわかっているところを与えて、最後の聞いているところをつくる問題です。ここで、教科書を振り返り、今までやった引き算の問題の聞いている部分を整理しました。「のこりは・・・ですか」「ちがいは・・・ですか」「・・・多いですか」といった言葉を使えばいいこと、最後は「か」で終わることを押さえ、こういった言葉を使えばいいと教えました。
残念ながら、教科書を正しく理解していません。授業者は算数の問題を解くために、言葉と演算を直接結びつけようとしているのです。こういう指導をすると、残りという言葉があれば引き算という、とんでもない発想をする子どもが育ってしまうのです。そうではなく、この問題で聞かれているのは図でいうと、これからこれを引いた残りの部分だから、引き算だという発想をしてほしいのです。ここまで教科書の引き算の問題は文章だけのものはありません。必ず図が一緒にあります。その意味をわかっていないのです。引き算などの演算と言葉を直接結びつけることは絶対にしてはいけません。言葉が表している事象や状態から、これは引き算になると理解することが大切なのです。算数の概念形成の段階では、式は図（具体的な事象）と結びつけなければいけません。文章に示されている数は図のどこに表れているか、求めるものは図のどの部分を指しているか。そして、その関係からこれは○○算になるという思考をすることが大切なのです。逆に式の数が図のどの部分になっているのかを確認したりすることで、数、式、図、言葉を子どもたちが自由に行き来できるようにするのです。
ここまで教科書は、「残り」を基準にして考えています。「違い」はブロックなどを使い、「残り」を求めればよいことに気づかせています。ではこの時間の課題は何を考える課題なのでしょうか。引き算になる事象を図から探し、それを言葉にすることで、図や式と言葉を結び付けることをし、今まで引き算を表す言葉を限定していたものを拡張していく課題なのです。ですから、例は「残り」も「違い」も使っていません。今まで引き算を表すキーワードだったものを使わずに、「しろいちょうはなんびきですか」と聞いているのです。キーワードがなくても、言葉が表す事象を考えることで演算が決定できることに気づかせるのです。この例文は算数の引き算の問題としては不適切です。正しくは「しろいちょうとちゃいろいちょうがあわせて７ひきいます」となっていなければいけません。それをあえてしていないのは、子どもにそれを求めていないということです。要は図を見てわかればいいのです。ですから、この課題で図を見ずに言葉だけで授業が進んでいくことはあり得ないのです。教科書はそこまで考えてつくられているのです。
授業者は、この例が算数の問題としては不適切だということに気づいていました。また、聞いている部分が今までのキーワードと違うのでしっくりきていませんでした。これまでの指導とずれていることが嫌だったので、できるだけ軽く扱いたかったようです。そこに気づけるのですから、もう１歩だったのです。それができなかったのは、問題を解くことにばかり目がいって、算数の概念形成という本質を見落としていたからです。教科書の意味することを理解できていなかったのです。パターンや手順で教えれば目先の問題は簡単にできるようになります。しかし、それではやったことのある問題しか解くことはできません。思考力は育ちません。残念ながらこの授業だけではなく、私が目にする算数・数学の授業の多くはこのことに気づいていないのです。
検討会では、先生の中から、この授業は黒板に教科書を実物投影機で映して、図と対応させながら進めればいいという意見が出ました。その通りです。それを受けて、授業者は、図でばらばらに配置されていて物は子どもがうまく整理できないので、図の物の上にブロックを置いて、それを移動して整理させればいいですねと、とてもよい発想をしてくれました。言葉の違いに気づける感性、ちょっとしたヒントから子ども目線の展開をつくりだせる発想力。とてもよいものを持っています。教科書を読みこみ、視点を少し変えれば大きく進歩すると思いました。最後に、「ブロックの移動は教師ではなく、子どもにやらせるといいですね」とアドバイスをして終わりました。

また、多くの授業で共通して気になることとして、宿題の答え合わせを授業の最初にしていたことがあります。ただ答を子どもが順番に読みあげて○をつけているだけで頭を使っていません。授業の一番よい時間を無駄に使ってしまっているのです。できるだけ早く済ます工夫、思い切って授業時間外で○つけをするといった工夫をする必要があると思いました。

検討会終了後、校長、研修部の先生方とこの２日間で気づいたことについてお話させていただきました。朝礼前の教室、放課中の廊下や運動場、登校、掃除、教室移動の場面での子どもの姿から多くのことに気づけました。子どもたちの持つポテンシャルの高さとそれを活かしきれていないことを先生方にお伝えしました。どなたもとても真剣にこの学校の方向性について考えていただけたように思います。

多くの先生が、時間を割いて授業を参観してくださいました。また、授業が終わるとすぐにたくさんの質問をいただきました。これほど多くの質問をいただいたことは経験がありません。次回は先生方の疑問や質問をもとに全体に対してお話をさせていただくことになっています。どのような質問が寄せられるかとても楽しみです。先生方の前向きな姿勢に応えられるようなお話をできるようにしたいと思います。次回の訪問が今からとても楽しみです。

昨日は、小学校の算数の授業アドバイスをおこなってきました。どの学級も教師と子どもたちの関係がよく、よい意見を発表する子どもも多く、レベルの高い課題に挑戦していました。

５年生の合同の授業は、授業者と子どもたちの関係のよさをとても感じました。子どもたちに身近な合同の図形を発表させる導入の場面では、発表者の方を見るように指示を出し、子ども同士が互いに聞き合える関係をつくろうとしています。
２つの図形が互いに合同か迷う場面がありました。授業者は隣同士で相談するように指示を出し、その後、どちらかに挙手をさせたところ大きく分かれました。子どもたちに理由を問うのですが、互いに相手を納得させられません。問題点を焦点化できずに最後は授業者が結論出しました。まだよく納得できていない子どもいたのですが、教師が結論を出すと素直に従っていました。最後に正解を確認する場面ではどの子も大きな声で答を言っていました。教師の正解を素直に受け入れていることがわかります。時間の関係もありますが、教師が絶対者として結論を出すのではなく、子どもたちで結論を出すことをしたい場面でした。
この日のまとめとして子どもたちに合同な図形を見つけるポイントをノートに書かせ、発表させました。間違えた考えもあったのですが、授業者は否定することなく板書しました。とてもよい姿勢です。その後、一つずつ取り上げ子どもに意見を発表させました。正しい考えを知識として知っている子どもも、友だちの考えが正しいかどうかはちゃんと確かめてみなければわかりません。どの子どもも真剣に友だちの発言を聞いています。よい意見がでて、子どもたちが大きくうなずく場面がいくつもありました。残念なのは、その後、教師が「これは違うようだ」結論を出してしまったことです。うなずいている子どもに再度意見を言わせ、間違えていた子どもが納得したことを確認し、子どもたちで結論を出すようにしたかったところです。
子どもの言葉を大切にしようとしている先生なので、子ども同士をつなぐ、結論を子どもにゆだねることを意識すると、子どもたちの考える力はどんどん伸びていくと思います。

３年生のあまりのある割り算の授業は、基礎的な計算力をつけることを大切にしていると同時に、難しい問題にもチャレンジしていました。時間を切って問題を解くなどスピードを重視していました。子どもたちは集中して問題に取り組んでいました。上手にやる気を引き出しています。何問できたか競い合う必要はないのですが、自分の成果を評価する場面、たとえば前回と比べて伸びたといった、自分の進歩を意識させるとよいと思いました。
この日の課題は文章題でした。子どもたちに問題文を読ませるときに数字を大きな声で読ませるようにしています。おもしろい試みです。確かに数字は式を立てるときに必要となる大事な要素なのですが、文章題ではその日本語の部分に式の根拠があります。問題を解くための大切な言葉も意識させるとよいと思いました。
子どもたちのノートを実物投影機で黒板に映して発表させるなどの工夫もしていました。今回は図を使っている子どもが多いので、とても有効な方法です。子どもも一生懸命スクリーンを使って発表していました。ちょっと残念だったのは、発表のあとその考えを全体で確認し共有化する場面がなかったことです。なかなか難しい問題だったので、どうしても、教師が説明してしまうのです。子どもたちは、基礎力もあり、友だちの考えを理解しようとする姿勢を持っていますので、同じ考えの子どもに発表させたり、意見を聞いて納得した子どもに発表させたりする授業に挑戦してほしいと思いました。

４年生は線分図を使って文章題を解く授業の２時間目でした。この時間では、問題を解くのにスモールステップに分けずに一度に解かせていました。線分図と式を書かせて説明しますが、式の値を線分図で確認したり、書きこんだりはあまりしませんでした。前の時間にやったのかもしれませんが、線分図だけをまず押さえて、そこから解き方を考えさせ、見通しを持たせてから、式を立てて答を求める。そういう過程を一度経験させてから、練習に移った方がよかったように思いました。
子どもの説明の中で「そろえる」というとてもよい言葉が出ました。授業者はすかさずこの「そろえる」を使って説明をしました。後で聞いたところ、これはキーワードになると思いその場でとりあげたそうです。予定していなかった言葉をキーワードとしてとらえることができる柔軟さは見事です。しかし、とっさのことだったので、全体にきちんと押さえ確認することは徹底できませんでした。机間指導をしながら押さえようとはしたのでしたが、全員にはきちんと届きませんでした。授業者は、次の時間の最初にもう一度押さえたいと意欲的に語ってくれました。自分の足りなかったところを埋めようとする姿勢は素晴らしいと思いました。
この学級に限らず、できる子どもが、問題を解いた後、時間をもてあましている場面がありました。彼らにどのような課題を与えるかは学校共通の問題のように思います。正解がわかっているので真剣に話を聞いていないと感じる場面もよくあります。しかし、友だちの説明を聞くような場面では集中度が増します。このあたりに問題解決のヒントがあるように思います。
また、授業者は子どもたちの評価をするのに足りないこと、できていないことを指摘する傾向がありました。子どもたちは担任のさっぱりとした性格（お話をしていて個人的にそう感じました）をよく知っているのか、あまりネガティブにはなっていませんでしたが、ちょっと気になりました。思い切ってご本人にお話ししたころ、どのようにして修正したらよいかご自身も悩んでいるようでした。まず、できていることをほめること。本人が自分で気づくように仕向けること。自分で直したらほめることをお伝えしました。前向きに聞いていただけたようで、次にお会いする時にはきっと大きく進歩されていると思いました。

どの授業も自主的に参観する先生がたくさんいらっしゃいました。どなたも、真剣に子どもたちのようすを見られていました。子どもたちからたくさんのことを学ぼうとしていることが、参観後の質問の多さにも現れています。とても充実した楽しい時間を過ごすことができました。校長も終始先生方と行動を共にされ、自ら学ぶ姿勢を見せておられました。研修担当の先生の熱心な姿勢も印象に残ります。話をうかがっていると、学校全体の授業力アップのためにどのようなことが必要か、自分はどのように働きかければよいか、とてもよく考えられていることがわかります。
本日も引き続き授業アドバイスをさせていただきますが、子どもたちも先生方も素晴らしい姿を見せてくれることと思います。

昨日は小学校の算数の授業研究に参加しました。授業に先駆け校長・教務主任と教室のようすを見せていただきました。子どもたちは素直で落ち着いていましたが、授業における子どもたちのかかわり合いが少ないと感じました。１問１答が多く、教師との１対１の関係が中心でした。子どもの言葉を活かそうという意識は授業からはあまり感じられませんでした。
また、体は起きているのですが子どもたちが聞くことに集中していない場面も目にしました。教師が子どもたちに望んでいるのが、席について体を起こすところまでで、教師を見てしっかり聞くことを求めてはいないのです。若い教師が、板書しながら黒板に向かってしゃべっている場面も多く見ました。チョークの持ち方も鉛筆のように持っています。子どもを見るということはどういうことか、一度整理する必要を感じました。
ハンドサインを利用している授業が多かったのですが、ほとんどの子どもが賛成のサインを出すと、授業はそのまま進んでいってしまいます。賛成、反対、意見ありといったサインを何もだせない子どもがいても、その子に判断をうながしません。それでは、ハンドサインを出させる意味がありません。「わかった？」「はい」と全く変わりません。ハンドサインについては、どう活用すればよいのか学校全体で考える必要がありそうです。

算数の授業研究は、折れ線グラフの下部を省略して目盛りを拡大する工夫を学ぶところでした。子どもの言葉を活かす、デジタル教科書を活用するという授業に挑戦してくれました。
授業者と子どもの関係はよく、子どもたちは真剣に取り組んでいました。導入でグラフをかく場面は、目盛りが細かくてうまく書けないこと、変化がわかりにくいことの２つを気づかせることに活動を絞り切れず、時間を予定より使いすぎてしまいました。そのことがその後の展開に影響しました。

「わかりやすいグラフにするためにはどうすればいい」と子どもたちに問いかけたところ、何人かが挙手しました。１人の子どもは目盛りの表示を表の数の近くにすればよいという表現をしてくれました。しかし、うまく整理できてないので授業者は、「まあいいでしょう」と言って、「つまり○○君がいったのは・・・」と勝手に解釈してしましました。子どもは自分の考えとは違うと感じたようでした。再度その子に確認したところ、違う表現をしました。私は最初の彼の言葉をとても面白く思ったのですが、結局消えてしまいました。次の子どもは、扱っているのが人の体温だから、０度や１０度にはならないから省略するという発言をしました。多くの子どもがハンドサインで賛成を示しましたが、このことの意味することを全員がわかったとは思えません。子どもは言っている日本語は理解したのですが、それが算数としてどのような意味を持つのか、どのような工夫につながるのかは理解していません。あとから、整理したかったのかもしれませんが次の子どもに発言を求めました。この子どもは、３７．３度だったら３７度に近い数にするという考えを発表しました。授業者はとりあえず「なるほどね」と受け止めて黒板に書いたのですが、どう処理していいか困惑していました。導入で時間を取りすぎたこともあり、「実はねえ・・・」とデジタル教科書を見せることにしてしまいました。最後の子どもの意見だけでなく、前の２つの意見も活かすことができずに進みました。ここで、これらの意見を捨ててしまったことが次の場面に影響を与えました。

デジタル教科書は、グラフの目盛りを下に伸ばし、はみ出る下の部分を波線で省略するようすを、連続したアニメーションで見せてくれます。これを見せると子どもたちは「おおっ」とよい反応示すのですが、気づいたこと問いかけて出てくるのは、「グラフの変化がわかりやすくなった」といった、変化のようすに関することばかりです。「ビヨーンとなった」「伸びた」「目盛りが広がった」といった言葉が出てこないのです。これは、先ほど子どもから出てきた「目盛り」を授業者がすてたこと、「実はねえ・・・」という言葉に否定的なニュアンスがあったことから、「目盛り」はどうやらここでは求められていることではないと思ったのでしょう。その結果、授業のめあてである、「変わり方がよくわかるグラフをかこう」に強くひっぱられた意見になったということです。

また、波線による省略部分を焦点化しようとするのですが、省略された目盛りは波線の下にある、という意見が出てきて少し混乱してしまいました。実はデジタル教科書では波線の間の部分はきちんと方眼の縦横の線を消しているのですが、教科書ではそのまま残しています。ディスプレイがやや小さく、細かい線が見にくかったので、子どもたちは教科書を見て考えていたのです。授業者はそのことに気づいていなかったので、子どもたちとずれてしまったのです。

２つのグラフを比較して考えをノートに書く場面では、子どもたちは想像以上によく書けていました。日ごろから考えを書くことを鍛えられている証拠です。子どもたちの意見を板書していきましたが、最後に授業者が、「下の方を省くとよくわかる」とまとめてしまいました。まとめを子どもの言葉でつくりたかったのですが、教師の言葉になってしまいました。

検討会では、最後のまとめは「目盛りの間隔を延ばすとグラフがわかりやすくなる」ではないかという意見が出されました。もっともな意見です。なぜ授業者は「省略」こだわってしまったのでしょうか。実は、指導書は「省略の印を使うことで・・・」とまとめています。そこに授業者は影響されていたのです。指導書はデジタル教科書を使うことを考えてつくられていません。子どもたちが「変化をわかりやすくするのにどうする」という課題に行き詰ってから省略の印の波線の入った方眼紙を与えて、これを使う意味を考えさせるという展開なのです。ですから、「グラフの下の部分を省略することで、・・・」というまとめになっているのです。思考の基点がそこだったからです。一方デジタル教科書では目盛りを伸ばすことを起点にしていたので、当然まとめ方も変わるべきだったのです。

また、指導書の展開を理解すれば、教科書のグラフで省略の印の波線部分の間が消されていなかった理由はすぐに理解できると思います。教師が波線の間を消した方眼紙を準備することはとても大変です。教科書で消されていると、そこにこだわる子どもが出てきます。そうならないように、教科書も消していなかったのです。
そのほかにも、教科書とデジタル教科書には微妙な違いがあります。デジタル教科書では下に伸ばすということから、グラフの最大値は４０度のままになっています。しかし、教科書では、データがうまく収まる範囲だけ書けばよいという考えで進めていますから、最大値は３９度あたりにしています。もし、教科書のグラフで比較を考えるのなら、ここにも気づかせたいのです。
いずれの教科書を使うにしても、教科書をきちんと理解することはとても大切になります。私自身もあらためてそのことを実感させてもらいました。

授業者は子どもの意見をうまく処理できず、とりあげられなかったことをよくわかっていました。その場面からあと余裕を失くして、それまでしっかり意識してつくられていた笑顔がなくなったこともちゃんと気づいていました。自分自身でしっかり気づけているので、大丈夫です。このような教師は毎日の授業で着実に進歩していきます。次回の訪問でどのように進歩しているかとても楽しみです。

検討会の場を借りて、いくつかの授業改善のヒントを話させていただきました。最後に校長が「百発一中」という私の言葉を紹介して、若手に何か一つ変えてほしいと伝えました。具体的にたずねたところ、「笑顔を大切にする」「チョークの持ち方を変える（板書中に子どもの顔を見る）」「導入を３分で済ます」など、それぞれが実行できそうなことを明確に言ってくれました。このような問いかけをできる校長の指導力に感心しました。

この日校長と教務主任は終日私のそばにいて話を聞いてくださいました。すこしでも他者から吸収しようとする姿勢はとても素晴らしいと思いました。学校をよくするためにどうすればよいかを常に考え続け、勉強されていることがよくわかります。このような学校のお手伝いをできることをとてもうれしく思いました。次回は、他の先生方ともたくさんの時間を一緒に過ごしたいと思います。とても楽しみです。

昨日は中学校で講演をおこないました。先週見せていただいた授業をもとに、言語活動を活発にするためのヒントをお話させていただきました。

言語活動を活発にするということは、子どもたちの活躍の場をつくることにつながります。この活躍という視点で子どもたちの活動をとらえると、大切になるのは、他者に認められること、他者の活動に影響を与えるということです。子どもの発言を評価して、その言葉を活かすことが求められます。
子どもの発言内容にかかわらず、教師が自分の言いたいことを一方的に説明すれば、子どもは自分の発言が認められたとは感じません。このようなやり取りを続ければ、次第に積極的に発言しようとはしなくなります。また、教師が発言をまとめれば、教師のまとめを聞くことが一番効率的な学習になります。それでは、友だちの発言を聞くようにはなりません。「今の意見、なるほどと思った人」「同じような考えの人いる」と子どもの発言をできるだけ活かそうとすることが必要です。
子どもが発言してくれない大きな原因は、教師が正解を求めるからです。正解を求められれば、自信がないと答えられません。わからない子は発言することができません。そうではなく、「どんなことを考えた」「何をやってみた」「困ったことない」と過程を聞くようにすれば、どの子にも発言の機会を与えることができます。また、安心して発言できる雰囲気をつくるためには、どんな発言でも「なるほど」と認め、たとえ間違いでも友だちの発言を聞いて修正する機会を与える。うまく言えなくても「まわりの人助けてあげて」と失敗で終わらせない、最後は必ずほめる、認められるようにする。このようにすれば、子どもの発言は必ず増えていきます。
また、教師は時間がないことを理由に一方的な説明をする傾向があります。しかし、教師が説明すればそれでわかるようになるわけではありません。子ども同士が互いに言葉を足しながら、たどたどしい説明をする方がよくわかることもあります。自分の言葉で話すことで、理解できることもあります。授業を見ていると、多くの場合一人の子どもの発言に対して、教師はその３倍以上の時間しゃべります。その時間を減らせば、多くの子どもに発言の機会を与えることができるのです。一方教師は、説明はするのですが、子どもが理解しているか確認をしない傾向があります。「わかりましたか？」「はい」では、確認になりません。子どもに出力を求めなければいけないのです。

このような内容をできるだけ具体的な場面をもとに話させていただきました、うまく伝わったでしょうか。先生方が子どもとの接し方をほんの少し変えるだけで、この学校の子どもたちは大きく変化すると思います。積極的に学ぼうとする姿を見せてくれると思います。先生方がその一歩を踏み出す勇気を持ってくれることを願います。

昨日は、小学校で算数の授業研究に参加しました。４年生の「式の読み方」でした。

事前にお会いした時にお願いしたように、授業者は終始明るい表情で、教室はとてもよい雰囲気でした。たくさんの先生が参加される中でも、子どもたちは集中して取り組んでいました。
碁石の数を求める問題で、式と図での考え方、言葉での説明をつなぐ内容です。まずは式と図をつなぎ、それから言葉で説明するという流れでした。○つけ法を実施することで、多くの子どもは自信を持って挙手しました。しかし、図と言葉の説明については、手がつかない子も多く、一人の子どもが説明した後、あらかじめ用意しておいた教師の解答を黒板に貼って終わってしまいました。授業者は子どもたち全員が言葉で説明できることを期待していなかったようでした。図の意味は式と結びつける、言葉と結びつける、それぞれをすることで理解できます。相互に行き来することが大切です。
ＴＴの授業で、○つけも２人でおこなっていたのですが、つまずいている子どもの指導に時間が取られ、なかなかスムーズにまわることができていませんでした。

協議会は、４つのグループで話し合っていただきましたが、予定した時間になっても話し合いは熱心に続いていました。どのクループも○つけ法について多くの意見が出ました。

・○をつけてもらったので子どもたちが自信を持って手を挙げていた
・○をつけるところが多いと時間がかかるので難しい
・できたら手を挙げてと指示をしていたが、なかなか○をつけにこないので、その間、子どもたちは何もできずに待っていた
・できない子どもに説明していて○つけが終わるまでに時間がかかっていた
・・・

この授業での○つけ法のよかった点、問題点がたくさん指摘されました。よく見ています。しかし、だから○つけ法が有効な場面とそうでない場面があるというように考えられていました。まだ、○つけ法の基本・ポイントを理解されていないようです。
私からは、○つけは何問も同時にするのではなく、１問に絞ること。どの１問にするかが教材研究として大切であること。また、スピードが大切で、間違えた子どもへはできているところまでを認めて、間違いを簡潔に指摘したり、素早く次の１手を指示したりして長くかかわらず、後でもう１度まわってあげること。できたら挙手をするといった指示は、必ず全員に○をつけることが原則なので不要であることなどの基本的なことを説明しました。

図での説明と式を結びつけることができている子どもは多かったが、言葉での説明ができていない子どもが目立ったことも指摘されました。
このことについては、子どもの発言を受けて、教師が一方的に説明してもなかなか理解できないこと。どの子ども理解するようになるためには、子どもの説明を「今の説明、なるほどと思った人」「かわりに説明してくれる子いる？」と子どもにつなぎ、子どもが言葉を足し、自分たちの言葉で考えていくことが大切であることを説明しました。
限られた時間の中で、どれほどのことが伝わったかわかりませんが、どの先生も非常に真剣に聞いてくださり、授業改善への熱意が伝わりました。

この授業は２時限だったのですが、その直後、校長が同学年の先生にこの授業についての改善点を話されたようです。中の若い先生が、「やってみます」と次の３時限で同じ授業に挑戦してくれました。その授業を少し見たのですが、とても素晴らし場面がたくさんありました。一人の子どもの「２が６あることだから・・・」という説明に対して、他の子どもが「○○さんとほとんど同じですが、２のまとまりが・・・」と言葉を足してくれました。他の子どもも大いに納得したので、授業者は「これでわかった、説明しなくていいね。では・・・」と子どもの言葉だけで次に進みました。ここは、教師がもう１度自分で説明したくなるところですが、それをしませんでした。ベテランでもなかなかできないことです。子どもたちは、自分たちの言葉だけで説明されたことがやる気アップにつながったのか、いつもに増して集中して問題に取り組んだようでした。このほか、子どもの発言をうながす場面で、「教えてください」とＩメッセージをうまく使うなどして、子どもたちととてもよい関係をつくっていました。
授業者と少し話す時間をいただきましたが、とても素直で前向きな方でした。これからもどんどん進歩していくことでしょう。次回訪問時にまたぜひ授業を見せていただきたいと思いました。

学校全体としてみれば、まだまだ改善点はたくさんありますが、よい芽もたくさんあることがわかりました。しっかり水を与えれば立派な花が咲くことと思います。私が毎日水をやることはできませんが（たまに肥料をあげる程度）、校長や教務主任がきっと大切に育ててくれることと思います。この学校の今後が大変楽しみになりました。とてもよい時間を過ごすことができました。ありがとうございました。

先週末は、校長の勉強会と愛される学校づくり研究会に参加しました。

勉強会は、日ごろ語られることのない学校経営・リスクマネジメントの背景・裏側をたくさん聞くことができました。
私はたくさんの校長とお話する機会がありますが、感じることは、校長は孤独になりやすいということです。下手に相談すれば、相手によっては命令とも取られかねない。相談することで相手を不安にさせるかもしれない。そのため、どうしても一人で考え込んでしまうのです。今回の勉強会のように校長同士で互いの経営をオープンにして語り合うという機会はなかなか持てません。そういう意味でもとても面白い会でした。

校長の学校経営に関するスタンスは色々あると思いますが、私が感じるのは大きく２つです。過去の路線を踏襲し、できるだけ無難に過ごそうとする「無事これ名馬」型、現状維持は後退と考え、常に改善、進歩を目指し、「打たれても出る杭」型です。一概にどちらがよいとは言えませんが、今の時代は後者が求められているように思います。当り前と言えば当り前ですが、私を呼んでいただけるような学校の校長は後者がほとんどです。改善点の無い学校はありません。たとえ目に見える大きな問題がなくても、学校をよくするために何をすればよいか考えることが、校長には求められると思います。
こういう場に積極的に参加し、学び合う姿勢こそが学ぶべきことなのかもしれません。

話題の一つに、先日の台風時の下校の判断がありました。共稼ぎや片親の家庭が多く、子どもを早く帰宅させてもかえって不安な地域もあれば、校区が広く、子どもの帰宅に時間がかかるため早めに下校させなければならない地域もあります。一律の判断はできません。だからこそ、各校長が判断することになっています。いつ下校の判断をしたかと結果を気にする方も多いように聞きましたが、その判断の根拠・過程こそが大切であると思います。今回、各学校のそこのところを聞くことができ、なるほどと納得させられることがたくさんありました。

愛される学校づくり研究会の前半は、先日のフォーラムのまとめの書籍に関する検討でした。ＩＣＴ活用の提案に関する章の内容について、この章の取りまとめを任された私が司会をさせていただきました。私自身、方向性が揺れていたので、とりあえず皆さんがフォーラムで思ったことを聞かせていただきながら、落とし所を探ろうとしました。
授業の一場面を切り取ったＩＣＴ活用の提案をするのか、授業の本質に基づくＩＣＴ活用とは何かを提案するべきなのか。私の心の揺れを反映したのか、皆さんの意見も動きます。その中間を落とし所として探っても見たのですが、なかなかうまくいきません。結局、この議論そのものが、ＩＣＴ活用を考えるための指針となるという考えから、全体の取りまとめの先生が、自ら執筆すると宣言して何とか収まりました（ありがとうございました<(_ _)>）。
その内容がどんなものになるかは、出版を楽しみにしていただくとして、反省は、当日のフォーラムに参加されていない方には、議論のもととなる具体的な活用がイメージできなかったため、議論が抽象的すぎてついていけなかったことです。そこに配慮ができなかったことを申し訳なく思いました。

後半は、何かと話題のフューチャー・スクールの実践報告を聞かせていただきました。司会者の「厳しい、普通、優しいの、どれでいきますか？」という前代未聞の振りから始まった意見交換は、厳しいけれど、実践がよい方向に進んでほしいという思いがこもっていたように感じました。率直な意見がでるこの会での報告を引き受けたということは、自分たちの実践をより高めたいという強い思いがなければできません。たとえ厳しい意見でも、まず素直に受け止めようとする校長・教務主任の姿勢にとても感心しました。だからこそ、中身の濃い意見交換ができたように思います。

この日も終日、たくさんのことを学ばせていただきました。このような機会に恵まれていることに感謝です。