教師の考える価値観に無理に誘導しない(長文)

1学期に参加した市の研修会は、市内の各学校から1〜2名参加して授業研究を行うものです。

授業は中学校1年生の道徳でした。集団での責任について考えるものです。
最初に、授業者が校歌を一人で歌ってくれる人がいないかと問いかけます。「完璧に、間違えずに」と言葉を足してプレッシャーをかけます。もちろん誰も手が挙がらないので、全員で歌うことにしました。子どもたちは大きな声で一生懸命に歌います。授業者を盛り上げようとしている姿から、授業者との関係のよいことがよくわかります。明るい雰囲気の元気な学級でした。

歌い終わった後、どうして一人では歌えなかったのかを問いかけました。「一人だと恥ずかしい」という答に、「そりゃそうだよねえ。めちゃ恥ずかしいよね」と明るく何度も同意します。何人も指名して、その都度同じように同意します。子どもたちとの関係のよい理由がわかります。また、子どもたちは発言者の方を向いて聞こうとします。時には笑い声もあがる、子ども同士の関係もよい学級です。

この日の資料は絵本です。最初にその一場面を印刷した紙を見せますが、小さいので細かいところはよくわかりません。そこで、授業者が口頭で補足します。学校の昼休みに起きた出来事です。後ろに14人の子どもがいて、前に男の子が一人いて泣いていると説明します。どの子どもも体を乗り出してしっかり見ようとしていました。続いてディスプレイに絵本を映して見せていきます。それならば、最初からディスプレイで見せればよかったと思います。
「明るいので照明を消しましょうか?」と言ってくれる子どもに、「ナイス。電気消してくれるとうれしい」と返します。ちょっとしたことですが、「うれしい」と一言付け加えていることが学級の雰囲気づくりに役立っています。
一人のちょっと変わっている男の子が、何人もの友だちに叩かれて泣いているというお話です。そこにいた14人、一人ひとりの言葉が読み上げられていきます。「自分は見ていない」「見ていたけれど、怖くて何もできなかった」「叩いたけれど、少しだけだ」「本人が何も言わないのがいけない」……といった、責任回避の言葉が続きます。
授業者は椅子の上に置いたPCを操作しながら読み上げます。目の前にPCの画面があるので時々顔を上げながら子どもたちの方を見ますが、この態勢では見るのは難しいと思いました。PCを使う時によくあることですが、ワイレスのインターフェースを準備する必要があります。ICTの円滑な活用には、このようなちょっとした環境面を整えておくことが重要になります。

登場した14人ついてどう思うかを問いかけます。「どう思う?」という問いかけは、子どもたちの主観を問うものなので、道徳ではよく使われるものです。ここから、子どもたちが自分のこととして資料の登場人物にどう入り込んでいくかが勝負です。
すぐに挙手した子どもを指名すると、「人に責任をなすりつけている」と答えます。授業者は、すぐに「いいこと言うねえ」と返し、「○○さんと同じように考えた人いる?」と全体に声をかけました。他の教科では、子どもの発言を価値付けすることは大切なのですが、道徳では注意する必要があります。特定の価値観を教師が押しつけることになることもあるからです。「なるほど、人に責任をなすりつけていると思ったんだ」と受容してから他の子どもにつなぐとよかったでしょう。

子どもたちに、この14人はひどいと確認した上で、どんなところをひどいと思ったかを問いかけます。指名した子どもは「自分のやったことを認めていない」と答えましたが、授業者は「なるほど」と言って、「自分の罪は認めていない」と板書しました。無意識でしょうが「やったこと」を「罪」と言い変えています。こういったことにも注意が必要です。この後、同じように考えた人を確認し、もう一人を指名して、「泣いている子のせいにしている」という意見を発表してもらいました。子どもの発言を受容して、同じ意見の子どもを確認して考えをつなごうとしています。しかし、発言する子どもの数は多くはありません。挙手に頼らず次々に指名したり、まわりと意見を交換したりして、一人ひとりに自分の意見を話す場面をつくるとよかったと思います。

14人がほとんど共通して言っている言葉は何かと問いかけます。挙手で指名した子どもが「私のせいじゃない」と答えると、「私のせいじゃない」と復唱して、すぐに「よく覚えていたね。その通り」と返しました。内容に関する質問なので正解はありますが、授業者が正解かどうか判断するのはあまり勧めません。この言葉がキーワードとなるのなら、挙手した子どもを何名か指名してから、挙手していない子どもに「みんな、言っていた?」と問いかけ、全員で確認したいところでした。

ここまで授業開始から10分経っていません。導入や資料の読み取りに時間のかかる道徳の授業が多いのですが、よいテンポで進んでいます。
ここで、「みんながこの14人の一人だったら」「想像して」と質問を変えます。何度か「想像して」と繰り返し、「○○さん、想像した?いいねえ」と子どもの様子を固有名詞でほめます。子どもが登場人物にの気持ちになるための時間をていねいにとっています。そして、「次の日、また同じことが起こりました。あなたはどうしますか?」と問いかけました。
授業者は「すごいいい顔していた」とすぐに一人の子どもを指名しました。指名された子どもは「止める」と答えます。復唱して板書した後、声のトーンを落として「他に?」「みんな、止める?」と問いかけます。挙手に頼らず次に指名した子どもは「かかわらない」と答えます。子どもたちの間から失笑が漏れますが、決して雰囲気を悪くするものではありません。どちらかと言えば関係のよさが感じられるものでした。授業者は「と言うと、見て見ぬふりをするということ」と言葉を変えて板書します。続いて一人の子どもが挙手をし、「先生に助けを求める」と発言しました。これまでの2人の時には多くの子どもたちが発言者を見ていたのですが、この発言の時には子どもたちは前を向いたままでした。この違いがちょっと気になりました。授業者が「助けを呼んだあと、どうする?」と問い返すと「そのまま」と返ってきます。「そのまま、見ている?」「なるほど」と受けました。
「昨日叩いていた人もいたけれど、もしかしてまた叩いちゃうかもしれない」と板書し、自分はどうするか、今まででた意見のところに名前が書いてあるマグネットを貼らせます。選択肢として出しておきたいので、子どもから出なかった意見を書き出したのかもしれませんが、せっかく子どもからの意見で選択肢をつくっているのですから、その他としておけばよかったのではないかと思います。

ここまで、数人の意見を聞いただけで、その理由も聞いていません。子どもたちにとりあえず自分の考えを持たせて、その後に考えを深めるための時間を多くとるためなのでしょう。間をおかずに、すぐにマグネットを貼らせました。
さすがに「叩く」はいませんが、多くの子どもは「先生に助けを求めて、自分は見ている」に貼りました。この層をどう揺さぶるのかがこの授業の鍵となりそうです。授業者は「迷っていた○○さん」と声をかけます。子どもの様子をよく見ていることがわかります。「1対多では勝てるわけがない」という理由に、「そうだよね、勝てるわけないよね」と受け止めます。次に声をかけた子どもは「自分では解決できないから、先生とかそういう人に……」と答えます。この意見もしっかりと受容して、もう一人指名します。「自分一人では何ともできないから、先生とか権力のある人に……」という意見です。子どもたちは自分の考えが他人任せで、無責任とも言えるものだとは思っていないようです。

ここで授業者は見て見ぬふりをするという意見の子どもを指名します。「自分がやられるかもしれない」という本音が出てきます。次に指名した子どもに対して「先生には言わないの?」と返しますが、うまく説明できません。「『先生に言うのはなんだかなあ』というのを補足してくれる人いる?」と全体に問いかけます。一人の子どもが「自分も昨日まで叩いていたりしたから怒られる」と説明します。授業者はそのことを「なるほど、自分も叩いていたからおこられるもんねえ」としっかり受容しましたが、先ほど答えられなかった子どもに「どう?」とつなぐ必要があったと思います。もう一人にも理由を聞きますが、やはり自分がいじめられるのが怖いという意見です。

次に、止めるという意見の子どもに聞こうとしますが、指名する前に、「さっき校歌、一人で歌えなかったじゃない、それでも止められる?」と揺さぶりをかけます。このタイミングで揺さぶりをかけることは子どもの意見を出にくくします。揺さぶるのであれば、意見を聞いた後、先ほど出た友だちの意見を使って、「でも、勝てないかもしれないよ」「今度は自分がいじめられるかもしれないよ」とした方がよいと思います。
子どもからは、「友だちがいるからできる」「勇気を絞ればなんとかなる」と言う言葉が返ってきます。「でも、校歌は勇気を振り絞って歌えなかったよ」とまた校歌で揺さぶりますが、状況があまりにも違います。あまりよい揺さぶりとは思えませんでした。

ここで、話の状況を変えて、「一人が止めに行ったら、あなたはどうする?」と問いかけます。また、選択肢をつくるために何人かの子どもを指名します。「止める」「止める前に、同じような仲間をつくってから止める」と意見が続きます。授業者は仲間をつくるということについて「すごいねえ」と一言返しますが、ここも「なるほどねえ」と受容だけして授業者が価値付けしない方がよいと思います。
「いじめられている子どもを助ける」という別の子どもの考えを「なるほど、なるほど」と受け止めながら問い返して、「この意見とちょっと違う?」と他の意見に統合しようとしました。しかし、その子どもからは「ちょっと違う」と返ってきます。そこで、「ちょっと違うの」と復唱して別の意見として板書しました。ここで無理をせずに子どもの意見を別の意見としたのはよかったと思いますが、子どもによっては授業者からの圧力を感じて、不本意ながら「大体同じ」と答えるかもしれません。特に道徳ではこのような圧力をかけないように注意したいところです。
子どもから出た4つの選択肢、「止める」「味方をつくってから助けに行く」「泣いている子どもに声をかける」「そのまま見ている」から1つを選んで、もう1枚のマグネットを貼らせます。「止める」という子どもは少なく、多くの子どもは「味方をつくってから助けに行く」を選びます。しかし、泣いている子どもに声をかける」「そのまま見ている」を選ぶ子どもも少なからずいました。子どもの意見が分かれたので、この後の展開が面白くなります。

「止める」に意見を変えた子どもに理由を聞いた後、「止める」人が増えているのはなぜかを全体に聞きます。増えている理由を聞くということは客観的な意見を求めていることになります。「止める」を選ばなかった子ども参加できる発問です。しかし、ここは他の人の考えを客観的に想像させるよりも、もう少し止めるという意見の子どもの本音を共有したいところでした。指名した子どもからは「味方がたくさんいればいじめられる心配がない」「心強い」といった意見が出てきます。子どもたちは、最初はしっかりと発言者を見ていたのですが、次第に振り向く子どもが減ってきました。予想通りの答が続くので興味が減っていったのかもしれません。授業者は発言者の意見をしっかりと受容しているのですが、子ども同士をつなぐことをもう少し意識するとよいかもしれません。

「泣いている子どもに声をかける」を選択した子どもたちには、「なぜ止めないで、声をかけるの」と揺さぶってから意見を聞きます。無意識のうちに授業者が「止める」ことを求めているように感じました。子どもからは、自分が行っても変わらないので、それよりも泣いている子どもに寄り添うという意見が出てきました。この場面でも多くの子どもたちは友だちの方を見ようとしません。授業者もこの選択肢が自分の想定外のものだったせいか、あまり深くは触れませんでした。

続いて、止めずに「そのまま見ている」子どもたちの意見を聞きます。授業者は「みんなが止めると言っているのにそれでも、見ているの」と揺さぶります。「いじめられたくない」「かかわりたくない」といった言葉が出てきます。どの子どももしっかりと発言者を見て聞いています。子どもたちがどんな意見なのか興味を持っていることがよくわかります。友だちの本音に笑い声が起きますが、嘲笑と言うわけではありません。本音が言え、時には笑い飛ばせるというのは、安心して暮らせる学級である証拠だと思いますが、あまり笑いがエスカレートするようであれば注意が必要です。
授業者は「助けたいけれど」という言葉を拾い強調します。「助けたい」という気持ちを大切にしようとしているのでしょう。

一通りの意見を聞いた後、「一人の友だちが止めようとしたらこんなにたくさんの人が止めに行くと言ったが、だれも止めに行かなければ、助けを求めに行くか、見ている人が多かった。みんなは最初に14人のことをひどいと言っていたが、自分たちはどう?」と揺さぶります。それに続いて、「この学級ではそんなこと見たくない。じゃあ考えてみて」「いじめが起きない学級にするために自分にできることは何か考えてほしい?」と課題を提示します。この発問は結論を誘導しています。止めるべきだと思っていても、いじめられたくないから止められない、最初の一人になれないという苦しい子どもの本音を、まず焦点化して深めることが大切です。それなしで「何ができるか?」と問いかければ、どうしても表面的な答になってしまいます。

ワークシートを配り子どもたちに書かせます。子どもたちの手は止まりがちです。自分の考えを持てたので、どうしようかと考えているのだと思います。状況を変えて考えさせたのがよかったのでしょう。
書き終わった後グループで共有します。いいなあと思った意見は自分のワークシートにメモするように指示します。ここで面白いことが起こりました。これまでずっと集中していなかった子どもがいたのですが、グループの隊形になった時、机をしっかりとくっつけませんでした。すると、その前にいた子どもがその机を自分の方にぐっと引っぱりました。なかなかできることではありません。机を引っぱられた子ども、特に気にした様子もなく話し合いに参加しました。友だちとかかわろうとする子どもが育っていることが素晴らしいと思いました。
気になったのが、鉛筆を持って下を向いて聞いている子どもが多いことでした。ワークシートに友だちの意見を書くことが優先されているのかもしれません。ワークシートは見ないで相手の顔を見て話すことをさせたいところです。

自分の意見、よいと思った友だちの意見を挙手で発表させます。挙手する子どもは半分以下でした。挙手に頼らず、グループでどんな意見が出たか、どの意見が一番納得したかを聞きたいところでした。
子どもからの意見は、「いじめている側につかない」「少しでも予感がしたら止める」「無責任にならない」といったものです。「自分も同じことをしない」といた答もありますが、これは最初の14人の中にもあった無責任な行動です。授業者は一つひとつの考えをていねいに受け止め板書しますが、多くの子どもが発言者を見ずに板書を写していました。この課題に授業者の正解があると考えているようにも見えました。
最後にもう一度、だれも止めに行かなかった時にどうするかを問いかけました。考えが変わった子どもはマグネット貼り変えるように指示したところ、半分くらいの子どもが変更しました。授業者は「すごいこんなに変わっている」と言ってから、振り返りを書かせました。「すごい」という言葉はいろいろな意味にとることができますが、考えを変えた子どもがすごいというような評価にとられると心配です。逆に、授業者が価値観を(無意識に)誘導している中で、変えなかった子どもがたくさんいることに、この学級のよさを感じました。子どもが安心して自分の考えを持ち続けることができているからです。
また、最初に子どもたちの考えが友だちの力を借りていじめを止めるというところに偏っていたことも気になりました。多数の力に頼るということは、一つ間違えればいじめる側でも起こることです。子どもたちはマグネットを貼り変えましたが、本当に一人でも止めることができるようになったとは思えません。このことを焦点化して、為すべきことを為すことの難しさと大切さをもう少し考えさせたいとことでした。

学級経営が上手くいっている、先生と子ども、子ども同士の関係のよい学級です。授業者は基本的な授業技術もしっかりしていましたが、発言した子どもの意見だけを受けて一方的に進めている授業になっていました。友だちの意見に対して、子ども同士がかかわりながら、考えを深める場面がありません。授業者が発言を評価し揺さぶりながら、結局は自分の求める価値観に誘導しようとしているように見えます。立ち止まってじっくりと焦点化すれば深まる場面がいくつもありましたが、結論に向かうことを優先していました。思い切って、いじめをなくすにはどうすればよいかという課題をやめて、その前の場面に時間をかけてもよかったと思います。
また、まわりにいる14人ではなく、いじめられている子どもの視点で考えさせてもよいでしょう。「あなたがこの子どもだったら、そのまま見ている人をどう思いますか?」といった問いかけをしても面白かったと思います。

検討会は、質のよい提案授業だったのでとてもレベルの高いものになりました。私がアドバイスしよう思ったことのほとんどが、各グループの検討で出ていました。この市の各学校で質の高い授業検討が行われていることがわかります。
私自身も本当にたくさんのことを学ぶことができた、レベルの高い研修会となりました。
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