見方・考え方をきちんと整理して授業を組み立てる(長文)

ずいぶん間が空いてしまいましたが、前回の日記の続きです。

少人数での3年生の算数の授業です。三角形の学習でした。
授業者は全員が板書を写すまで待とうとしています。よい姿勢の子どもをほめながら全員が書き終るのを見守っていますが、遅い子どもが何人もいます。早い子どもはいつも待たされてしまいます。待っていてくれてありがとうの一言が必要かもしれません。まだ書き終っていない子どもに気づかず話し始めることがあったのが残念でした。

前時の復習で二等辺三角形はどんな三角形かをたずねます。子どもたちは「はい」と大きな声を出して勢いよく手を挙げます。しかし、半分くらいの子どもは手を挙げません。それでも授業者はすぐに指名をします。指名された子どもは正面に出て説明をします。この学校では前に出て発表することがルールになっているようですが、簡単な復習であればその場で答えてもよいように思います。前に出て話すのは子ども同士がしっかりと見あって発表を聞くためだと思いますが、指名された子どもは黒板の端の方の二等辺三角形の図を見ながら話します。その視線につられて他の子どももその図を見ています。せっかく正面に立たせていることがマイナスになっています。こういう場合、図の横に立たせて子どもたちの視線が発表者に向かうようにするといった柔軟な対応をしたいところです。
発表者は「同じセンチが等しい」と答えます。子どもたちは微妙な表情です。授業者は「同じセンチが等しい」と復唱します。よい対応ですが、ちょっと語尾が上がって疑問になっていました。こういった時は、「同じセンチが等しいんだね」と受容的にするとよいでしょう。「同じ」と言いかけた子どもに「何が等しいの?」と返すと、「2つある三角形が」と答えて急いで席に戻ろうとします。すぐに「いいですか?」と確認するのを忘れたことに気づいて確認すると、半分くらいの子どもが「わかりました」と答えます。その声に遅れて「違います」の声が上がります。「他にあるの?」と授業者は他の子どもを指名しました。次に発言した子どもは、「2つの辺が等しい三角形」と発言します。ハンドサインで確認した後、「同じ辺が2つあることを言おうとしていたんだね」と最初に発言した子どもをフォローしますが、どんな気持ちになったでしょうか。できればその子どもに修正する機会を与えてあげたいところでした。
同じという言葉を授業者が曖昧に使っていることが気になります。2つの辺が同じという表現は正しくありません。辺の「長さ」が同じです。最初の子どもの「センチ」という発言は意味のあるものだったのです。「センチって何?」と聞き返して「長さ」を出させ、「何の長さ?」と聞けば辺の長さにつながったはずです。子どもの考えに寄り添いながら進めることを意識してほしいと思います。
正三角形でも指名した子どもの説明は、「長さ」が落ちた定義になっていました。ひょっとすると授業者が定義の時から長さを強調していなかったのかもしれません。結局、授業者も3つの辺すべてが同じ三角形と確認して終わりました。

この日の課題が書かれたプリントを配ったあと、「読んでくれる人?」と問いかけます。「はい」と元気のいい声が返ってたくさんの子どもの手が挙がりますが、中には手遊びをしている子どももいます。反応がよいからこそ、全員参加を意識してほしいと思います。面白いのが、指名された子どもが読んでいる時に、後ろを向いてその子どもを見ている子どもと、手元のプリントを見ている子どもに分かれていたことです。授業者はどちらの姿を求めていたのでしょうか。授業におけるルールが形式になっていて何のためかを子どもも授業者も意識できていないようです。

円の中心を頂点として円周上の2点を他の頂点とする三角形が二等辺三角形になることを考えるのですが、授業者は図を指して、「この円の中の三角形はどれも二等辺三角形になるでしょうか?」と問いかけます。図を指しながら話しているので、わかると言えばわかるのですが、算数としては曖昧な表現です。「どうやってかいている」「円の中心から線を引く」「円の中心を頂点にした」「円周上の点を結んだ」といった条件を強調または確認しながら話す必要があります。算数における言語活動は用語をきちんと使って明確に物事を表現することを意識してほしいと思います。

子どもたちに個人で理由を考えさせますが、動きがありません。時間が来て挙手を求めますが一人しか手が挙がりません。その子どもを指名すると「中心が決まっているからです」と答えます。授業者は子どもの言葉を復唱しながら、「円の中心が?」と「円」という言葉を足しました。発表者からは「円の中心が全部の二等辺三角形の頂点になっている」という言葉が返ってきます。授業者が発表者の考えを整理しようとしているはよいのですが、どこを聞き返すべきかがはっきり意識できていません。まず、「中心って何?」と問い返し、円を意識させることが大切です。「円と中心の関係」≒「円の定義」を明確にすることで、三角形の辺が半径になっている⇒半径の長さは等しい⇒辺の長さが等しい⇒二等辺三角形とつながっていくのです。
授業者は、頂点が中心にない三角形をかいて、これは二等辺三角形になっていないことを視覚的に確認します。ここから頂点の位置に秘密がありそうだと誘導しますが、子どもは突然新しい三角形が出現して戸惑っています。授業者の説明に反応できません。
一人の子どもが挙手をして発表します。「中心から線を引くと必ず半径になっているけれど、後からかいたのは半径が小さくなっている」と説明します。新しい三角形を加えたために、その三角形が二等辺三角形にならない説明に変わってしまっています。また、半径と辺も混乱しています。授業者はそのことを「半径じゃないよね」と新しい三角形の辺を指して確認します。発言者は自分の言葉を否定されて、次の言葉が出てきませんでした。ここは「半径って何?」と問い返し、定義を全員で共有することが大切です。その上で、「これは半径?」「これも半径?」「これは?」と辺を指さしながら修正させるとよかったでしょう。
結局授業者が、辺が半径だから2つの辺が等しくなって二等辺三角形になると説明しました。最後まで、円の半径は長さが等しいことをきちんと押させませんでした。根拠となる事実や性質をきちんと整理することは算数ではとても大切ですが、授業者自身が根拠きちんと整理できていなかったようです。子どものたちの反応からは納得できているのかどうかはよくわかりませんでした。

「この日のめあては二等辺三角形や正三角形のかき方や作り方を調べよう」です。「調べよう」という言葉が気になります。あらかじめある中なら探すのでしょうか。子どもたちが何を考えるのかが疑問になります。
授業者は「三角形の下の辺をまず引いて」と円の中に二等辺三角形をかく手順を示します。「下の辺」という言葉が気になります。二等辺三角形の「底辺」という用語があるのですから、きちんと使うべきでしょう。辺をまず引くという言葉も正しくありません。「円周上の2点を直線で結び」「その2点と中心を直線で結ぶ」と「二等辺三角形ができる」といった説明をすべきでしょう。
授業者は、先ほどの復習も兼ねてこの三角形が二等辺三角形になる理由を問いかけます。自分の言葉でワークシートに理由を書くように指示しました。
子どもたちは取り敢えず図をかきます。そこから手がなかなか動きません。かなりの時間を与えましたが、あまり状況は変わりません。さきほどの説明が子どもたちの腑に落ちていないのです。
発表してくれる人と問いかけると、数人が勢いよく「はい」と手を挙げます。他の子どもは反応をしません。授業者はそのまま指名しましたが、これではせっかく時間をかけてもあまり意味がなかったということです。この状況は個人で活動させている時からある程度わかっていたことですから、もっと早く活動を切り上げて、まわりと相談させるといったことをする必要があったと思います。
指名した子どもの説明ははっきりしません。前に出て授業者に向かって一生懸命説明します。授業者はしっかりとそれを聞いてあげるのですが、二人の世界にどっぷりとはまってしまいます。他の子ども黙って見ているだけでした。結局どういう考えかよくわからず、共有することも価値付けすることもなく、次の子どもを指名しました。次の子どもはしっかりと言葉で説明しますが、授業者はそれを黒板にメモすることに集中しています。発表者は説明が終わった後「いいですか?」と全員に問いかけます。「わかりました」の声は一部からしか上がりません。一気に言葉で説明されてもついていけないのです。授業者が途中で止めながら、全員で共有し納得する場面が必要です。この子どもの発言も評価することなく次の子どもを指名しました。「二等辺三角形は2つの長さが等しい三角形だから、どの三角形も2つの辺が同じなので二等辺三角形になる」という説明です。この説明に対しても「わかりました」の声が一部から上がります。子どもたちがこの説明に納得するようでは、心配です。この子に限らず、「2つの長さが等しい」「2つの辺が同じ」といった言葉が揺れているのですが、授業者が修正しないことも気になります。続いての発表者も同じ説明です。最初の説明の時点できちんと根拠を意識させていなかったために、問われていることがよくわからないままだったということです。授業者はなぜこの2つが等しいのかと問いかけますが、反応はあまりありません。結局「円の半径だね」でまとめて終わってしまいました。考えるための根拠となるものが明確でないため、子どもたちの思考が混乱したまま終わっていました。日ごろから、論理的に思考することを求めなければいけません。数学的な見方・考え方は何かを意識してほしいと思います。子どもの発表にあった、「中心からどこ引いても半径だから」という言葉を取り上げますが、半径の定義は押さえません。「円の定義」「円の半径は等しい」をきちんと押さえることなく、ここまでに30分近く使ってしまいました。

次の課題に取り組むことを言っても子どもから反応はほとんどありません。問いかけには「はい」と答えることがルールになっているようですが、返事をする子どもは数人です。よい姿勢をつくることが精一杯です。子どもたちはここまでの内容を理解できていないので、わけがわからなくなっているのです。
円の中に正三角形をかいてかき方を説明するのが次の課題ですが、子どもたちに見通しを持たせません。どのような条件が足されると正三角形になるのかを押さえておくとよかったでしょう。
10分ほど活動させて隣同士確認させますが、ただ見せあっているだけです。何を確認するのかが明確ではありません。
かき方を発表させますが、「半径を調べて」「下の辺を定規で半径にして」「そこから中心を結ぶ」「半径を下の辺にする」といった言葉足らずの説明が出てきます。これを子どもたちで修正させることが大切なのですが、「いいです」「同じです」の言葉でスルーされていきます。子どもの言葉通りに図をかこうとして困ることで、言葉の曖昧さに気づかせたり、不足する言葉を足させたりするとよいでしょう。
「半径を下の辺にする」にこだわって発言者に説明を足させたのですが、授業者が納得して自分で説明をします。子ども同士で理解させ、共有することが大切です。子どもたちは形式的に全体に向かって話そうとしていますが、実際には授業者にわかってもらおうとしています。子ども同士をつなぐことを意識したいところでした。
結局ここで時間切れになりました。

子どもを受け止めよう、受容しようとする姿勢はあるのですが、評価したり価値付けすることがなく、また子ども同士をつないだり、考えを共有する場面もほとんどありませんでした。数学的なものの見方・考え方をきちんと整理し、根拠を元に論理的に授業を組み立てることが大切なのですが、定義や性質の違い、何を押さえるのかが曖昧なまま授業に臨んでしまったようです。用語や言葉の使い方を含めて、教材研究をしっかりするようにしてほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

どのような見方・考えたを育てるかを意識して教材研究をする

前回の日記の続きです。

6年生の少人数の算数は、比例の活用の授業でした。
挨拶の後、この日のめあて「比例を使って問題を解決する」を提示します。子どもにとっては、比例の学習をしているから自然なことなのかもしれませんが、唐突に思えます。いきなりめあてではなく、問題解決の過程でめあてが見つかるような形を取れるとよいでしょう。子どもたちの興味を引くような問題を提示して、比例をうまく使うと問題解決できることに気づかせて、めあてにつなげるといった形です。

この授業では比例の関係があることを使って問題を解くのですが、そのためには比例の定義や、性質をきちんと押さえておくことが必要です。前時までの復習をしておきたいところですが、すぐに最初の問題を提示して配り、大切なところに線を引くように指示しました。
問題は、紙の1枚の厚さを元に、紙の束の厚さから枚数を求めるものです。大切なところはどこでしょうか。一番大切なのは、紙の束の厚さと枚数の関係です。それはどこだと線を引けるものではありません。問題の解き方を形式的に教えるのではなく、問題に表わされている数量の関係に注目する必要があります。
関数をどのような言葉でイメージさせていたかにもよりますが、「この問題にはどのような数量が出てくる?」「何かが変化するとそれに伴って変わるものがある?」といった問いかけが必要だと思います。

授業者は、子どもたちが作業をしている間にいろいろなことをつぶやきます。子どもたちに伝えるべきことであれば、一度止めて集中させて聞かせる必要があります。中途半端な声の大きさでつぶやいても、子どもたちにとっては雑音にしかなりません。また自分がやるべきことをやっていれば、先生の話は聞かなくてもいいというヒドゥンカリキュラムにもなります。

子どもを挙手に頼らず指名しました。「1枚の厚さと束の厚さに線を引いた」と言うと、「賛成です」とハンドサインが挙がります。授業者は、「みんなそこに線を引きましたか?」と言って、すぐに「その2つを使えば答を求められそう?」と続けます。全員からハンドサインが挙がっているわけではありません。それでも、みんなと言ってしまうと、同調圧力がかかります。こういうことを続けていると子どもから違った意見や反対の意見は出づらくなります。授業者の求める答しか出なくなるので、授業者にとっては進めやすくなるのでよいかもしれませんが、子どもたちの考えが深まることはありません。それ以上に、わからない子どもが置いてきぼりになってしまうことが問題です。

うなずいている子どもを指名すると、「60÷4」という答が返ってきます。授業者が「60÷4?」と問い返すと「600」と返ってきます。「単位が……」と1枚の厚さと束の厚さの単位が違っていることを言います。答を出す時のポイントはでましたが、根拠ははっきりしません。ここで授業者は子どもたちに問題を解くように指示しました。

問題を個人で解かせた後、いきなり「式と答を教えてください」と問いかけます。挙手は半分もありません。それでもすぐに指名します。指名された子どもが答えるとすぐに挙手していない子どもも賛成ですとハンドサインを出します。この状況に授業者は疑問を持たなくてはいけません。本当に同じ答だったのなら、なぜ先ほどは挙手をしなかったのかを考える必要があります。「自信がないからでしょうか?」「間違えて恥をかきたくないのでしょうか?」、それとも「挙手して答えることに価値がないと思っているのでしょうか?」……。「この場面で子どもたちに挙手を求める理由は何か?」も授業者は意識してほしいと思います。形式的に授業が進んでいることが大きな問題です。

割り算を使って150枚という答を出したけれど、今度は比例を使って解くと説明を始めます。しかし、割り算で計算できることと、枚数と厚さが比例の関係にあることは同じところに根拠があります。割り算での計算は、紙の束の厚さが一枚の厚さ×枚数となることをもとに考えていますが、それは比例の関係を表わしていることに気づかせなければいけません。別の考えにしてはいけないのです。

授業者はいきなり表を書きます。なぜ表が必要なのでしょうか。これでは子どもたちはただ授業者の指示に従って作業をするだけです。まず関数の関係にあるものは何かを意識し、その関係を知るための道具として表を意識させる必要があります。式、表、グラフという異なった表現を自在に子どもが行き来できることが大切です。
表を埋める作業をしますが、その作業自体、比例の関係にあることを使っていることに授業者は気づく必要があります。ここでは、表を埋めることではなく、比例の定義や性質から比例関係にあることを考えることが大切です。

表を書かせてから、この表を使って式の理由を説明させます。因果関係がおかしくなっています。文章で説明するように求めますが、子どもは何を答えればよいのかよくわかっていません。表ではなく比例の性質から考えさせればよいのです。
思考の流れは、紙の枚数と厚さの間に比例の関係があることを押さえることが最初です。後は、比例の性質を使って考え方を説明するだけです。表をはさむことでかえって難しくしているのです。

子どもたちが困っているので授業者は作業を止めて自分で説明を始めます。何と何が比例関係にあるかを確認し、枚数が増えるとどれだけ増えると問いかけます。1枚分の厚さずつ増えることを説明し、束の厚さが問われている60cmになるのは何倍しているのかと問いかけます。子どもから60倍というつぶやきが聞こえます。混乱しています。授業者は一方的に説明を続けますが、子どもたちは授業者の問いかけに反応できず、表情はさえません。もともとの割り算の説明と何が違うのか、何を説明すればよいのかわからないのです。授業者の説明は、「1枚の厚さがわかっているから、全体の厚さから枚数がわかりますよね?」と変わっていきます。これでは最初の割り算での考えにもどってしまいます。再び「全体の厚さがわかれば何が求められますか?」と問いかけますが、反応はほとんどありません。結局言葉でどう説明すればよいのか明確にならずにこの問題は終わり、次の問題に移ってしまいました。

次の問題は釘の重さから本数を求める問題ですが、1本の重さが書かれていません。比例を使わなければ解けませんと説明しますが、1本の重さを知れば解けることには変わりありません。何が言いたいのかよくわかりませんでした。
また、大切なところに線を引くように指示をします。作業をさせた後、「釘は何本ありますか?」と問いかけますが、子どもたちは反応しません。何度も問いかけると、「解けない」とつぶやく子どもがいます。なぜ解けないのかと問いかけ、「1つの釘の重さがわからないと解けない」という言葉を引き出しました。「そうなの?」と揺さぶり「みんなも同じ?」とつなごうとしますが、子どもたちは反応できませんでした。
授業者は釘1本の重さがわからないから解くことができないと説明を始めます。「じゃあ、どうすれば解けるの?」と問いかけますが、この流れで「釘1本の重さがわかればいい」と答えるのであれば、そのままです。子どもたちは何をどう答えていいのかわからなくなっていました。「釘1本の重さがわかればいい」と確認し、グループの隊形にさせます。子どもたちの動きが遅いのですが、当然です。一体何をやっているのかさっぱりわからないからです。「釘1本の重さがわかればどうして問題が解けるのか」について考えるように指示します。先ほどの問題と同じで、釘1本の重さがわかれば解けるのは既に当たり前になっているのに何を考えればいいのでしょうか。

表を使うのであれば、比例は1組の値がわかれば、何倍になっているかを考えることで他の対応する値はすべてわかることを押さえる。比の値(比例定数)が一定になることを押さえて、それが1本の重さになることを押さえる。こういったことが必要でしょう。授業者が比例とは何か、この単元、教材で何を押さえるのかよくわかっていないため、発問がはっきりしません。問題を解くのなら、解けます。比例のどの性質を使っているのかと問われれば、答えることができたと思います。子どもたちは何を答えればよいのか、何を求められているのかよくわからないので戸惑っているのです。
子どもたちの話し合いは低調です。小型のホワイトボードに考えをまとめますが、ペンを持った子どもが仕切っています。発表は、1本の重さがわかれば答が出るからという説明に終始します。こうなることは予想できました。発問が悪いのです。
「比例していると言える理由は」「比例しているのならどんな性質があるか」「その性質を使うと何がわかるのか」「逆に比例しているのなら、何がわかれば全部の対応がわかるのか」といったことを整理しながら考えることが必要でした。

授業者自身が、比例を使うということの意味がよくわかっていないようでした。算数では問題を解くことではなく、その根拠や過程をもとに、見方・考え方を育てることが大切です。教材研究の段階で、見方・考え方は何かをしっかりと考えてほしいと思いました。

この続きは次回の日記で。

子どもの言葉を活かして、全員参加を目指す

小学校で授業アドバイスを行ってきました。

4年生の国語の授業は、初任者の「ごんぎつね」でした。
子どもたちの準備が整うまで授業開始の挨拶を待つことができています。しかし、一部の子どもの動きが遅く時間がかかりすぎていました。多くの子どもが待たされることになります。ここは「みんなが待ってくれているよ」と行動を早くするように促したいところでした。
挨拶が終わると子どもたちの動きはバラバラになります。授業者は、今日はどこをやるのか教科書のページを指示しますが、顔が上がらない子どもが目立ちます。せっかく落ち着かせてもこれでは意味がありません。
教科書を開いた子どもに「早い」と声をかけますが、「違う」「違うじゃない」と注意もします。その間、教室の一部だけを見ていて、他の子どもたちは無視の状態です。全体を見回して、「○○さん、早いね」と固有名詞でほめ、自分もほめられようとする子どもを増やすことが必要です。素早くまねをした子どももすぐに固有名詞でほめることで、教室によい行動が広がります。間違ったページを開いている子どもが多いのは、きちんと指示をしなかったことが原因です。それを叱っていては子どもの気持ちが離れます。全員の顔を上げて、集中させてから指示することが必要です。今回のような場合であれば、隣同士で確認させれば済むことで、わざわざ注意する必要はありません。

授業者が音読して聞かせるにあたって、「これから言うことを考えてよ」と指示をします。「山場ってわかる?」と問いかけると、「山場?」というつぶやきが出ます。よくわからないようです。そこで「盛り上がったり」と説明しかけて、すぐに「じゃあ、あなたたちが一番大事だと思ったところや一番心が動いたところはどこ?」と言い換えます。この後もいろいろと言葉を足すのですが、その度に揺らいでいます。授業者自身が、「山場」の明確な定義をきちんとできていないのです。このような指示では、子どもたちは戸惑ってしまいます。既習であれば、「山場ってなんだっけ?」と子どもたちとやりとりをする必要がありますし、未習であれば、しっかりと定義をすることが必要です。
この場面に限らず、言葉が多く、その度に言葉が揺れているために、子どもは混乱してしまいます。短い言葉で端的に話すことが必要です。一般的に説明が長いのは自身がよくわかっていない時が多いように感じます。

授業者の音読は感情がこもっていますが、国語の授業ではこのことはちょっと気になります。文章から読み取る力をつけるのが目的ですから、もう少し淡々と読むことが必要です。教科書に付属しているCDなどの朗読は基本的にこのことを意識しているはずです。

音読を聞いていた子どもたちが、授業者が読み終って話し始めるとごそごそします。緊張して聞いていたからです。少し間を取って、子どもたちが集中するのを待ってから話し始めることが大切です。
この場面で「気なったところ」と問いかけます。数人しか挙手をしませんが、すぐに指名します。指名された子どもは前に出て発表します。発表後、子どもたちは「わかりました」「いいです」といった言葉で反応しますが、少数です。授業者がハンドサインによる反応を促しますが、ほとんどの子どもが「同じ」とも「違う」とも反応しません。それに対して、授業者は困ってくり返し問いかけます。一人の子どもがしっかりと手を挙げてくれたのですぐに指名しました。最初の問いかけで挙手が少なかったのですから、単純に挙手に頼っても無理があります。まわりと相談したり確認したりすることが必要でした。

授業者は、2人の子どもの意見だけを元にして、その場面の兵十の気持ちの変化を考えることを課題とします。ここでも、どんどん言葉を足していきます。「どんな気持ちの変化をしていったか考えてほしい」と言った後で、めあてとして「兵十の気持ちが変化していく様子を読み取ろう」と板書します。子どもたちに説明するたびにずれていきます。課題や指示はぶれないよう意識することが大切です。
子どもがめあてを写している間に、「定規を使っている」「早い」「姿勢がいい」といった言葉で子どもをほめるのですが子どもたちは授業者の言葉に反応しません。固有名詞でほめることが大切です。

ここで、前時の場面の復習を始めます。めあてが出て活動しようと意欲が出てきた時に別のことを考えるのは子どもたちにとっては肩透かしです。前の場面で子どもが考えたことを問いかけますが反応できません。そこで授業者がしゃべり始めましたが、教科書やノートを振り返っている子どもがいます。もう少し待つことが必要でした。意味のある沈黙かそうでないのかをきちんと判断することが必要です。

文章に沿ってごんと兵十の気持ちを問いかけ、書かせるのですが、すぐに反応できない子どもが目立ちます。今、何をやっているのか、授業についていけていないのです。
子どもたちに発表させようとしますが、数名しか手が挙がりません。すぐに指名し、授業者は黒板に向かって発言を一生懸命書いていきます。その間、発表者とも、聞いている子どもたちとも目を合わせることができません。発言者を見ようとしている子どももいるのですが、授業者が板書をするので子どもたちの視線は黒板に向いてしまいました。
子どもに根拠求めることもするのですが、本文とはつながりません。授業者はそれをすぐに納得して、結論だけを板書します。また、相互指名などもさせるのですが、自分の考えを言うだけで意見はつながりません。挙手する子どもも少ないため、全員参加とはならず、子どもたちが考え、それを深めることはできませんでした。

「ようし」という兵十の言葉に後に続く言葉を子どもに考えさせます。「やってやる」「決着をつけてやる」といった言葉がでてきます。「『ようし』という言葉で、兵十が『決意』したことがわかる」と語彙を増やし、何を「決意した」と問いかけたいところでした。

「あのごんぎつねめ」「ごんお前だったのか」の2つの文に注目させ、子どもから「言い方が違う」という言葉を引き出しました。「どこが違う?」と全体に問いかけます。よい返しなのですが、子どもたちはすぐには反応しません。一部の子どもの手が挙がるのですが、勝手にしゃべりだす子どもがいます。授業者はそれをしばらく聞いた後、みんなで言ってみようと指示をしました。しかし、数人しか声をだしません。授業者はその言葉を元に進めていきます。子ども同士をつなぐこと、全員参加を意識することが必要でしょう。

最後に、兵十が火縄銃を落としたときの気持ちを子どもたちに書かせます。ここでも、すぐに鉛筆を持たない子どもが目立ちます。授業者はすぐに机間指導に入るので、その子どもたちに気づきません。
個人で考えさせた後、グループにして交流させます。子どもたちの動きが遅いことが気になります。交代で司会役などを決めているようですが、4人のグループですので司会などに頼らずに聞きあえるとよいと思います。子どもたちの頭が寄らないことも気になります。交流することが、ただ自分の意見を発表することになっているように見えます。なるほどと思ったり、友だちの意見で考えが変わったりすることが大切です。

グループ活動の後、「自分の意見でも、友だちの意見の紹介でもいい」と子どもたちに発表を求めます。ここは単の自分の意見や紹介ではなく、「考えが変わった」「なるほどと思った」「自分と違ったけど納得した」といったことを問いかけることが大切です。こういった問いかけをすることで、「交流」することの意味を子どもたちが理解するようになります。
ここでもやはり、挙手は数名でした。最初の発言は「ごんを撃たなかったら、まだ栗とかもらえたのに」というかなりずれた意見です。授業者はそれをそのまま板書して、次の子どもを指名させます。「こんないいごんを撃って情けない」「ごめんなさい」「取り返しのつかないことをした」と相互指名で発表させ、授業者は板書に専念します。子どもたちの手は次第に挙がってきます。友だちの意見を聞いて、自分の意見でも大丈夫だと安心したのかもしれません。授業者は「いろいろな意見があったけど火縄銃を落とすほどショックだった」とまとめて、この場面を読んだ感想を子どもたちに聞きます。これでは国語の授業にはなりません。子どもたちの意見の根拠を問い、明らかに間違いである子どもの考えを修正させ、また、互いの意見を元に考えを深めさせなければいけません。結局、子どもたちは何となく考え、意見を言って終わってしまい、読解力にはつながりませんでした。

授業者は、子どもに発言はさせるのですが、一部の子どもだけです。また、子どもたちの発言とは関係なく自分の結論を説明して終わっています。発言を受容することはできるので、それを価値付けすることで、子どもたちの発言意欲を高めてほしいと思います。そして、その子どもたちの発言をどうつなげ、考えを深めるのかが次の課題です。まだ初任者ですので、あせらず一歩ずつ前進してほしいと思います。

この続きは次回の日記で。

野口芳宏先生のぶれない姿から学ぶ

本年度第4回教師力アップセミナーは野口芳宏先生の講演でした。

第一部は、「何のために学校に行くのか?」というお話でした。「ヒトは人によって人になる」という言葉を引用して教育の大切さを問います。
「何のために学校に行くのか?」を参加者に問いかけ、「学力形成」「人格の形成」とまとめられます。その上で、「家庭教育」「学校教育」「社会教育」のどこがうまくいっていないかと再び問いかけられました。ここでは、多くの方が「家庭」と考えられましたが、野口先生ははっきりと「学校」と指摘されます。「ろくでもない家庭をつくった大人をつくったのは学校」だからです。「子どもたちを教育することは義務であり、教育は強制である」という野口先生の主張はいつ聞いてもぶれがありません。授業においては、必ずノートに書かせることで考えることを強制されます。すぐに手を挙げさせれば、手が挙がらない子どもは考えることを放棄するからです。野口流の底流にある考え方です。
教育基本法の第一条(教育の目的)の「国家及び社会の形成者を育成」「心身ともに健康な国民の育成」を元に、「国家や社会があってこそ個人の未来があり、国家は国民を守り、国民は立派な国家を形成する」という主張をされます。今個人が優先されていることが多いが、この目的を忘れてはいけない。心身ともに健康な国民の育成というが、多くの人は、自分は未完であると意識している。自分が未完、未熟と認識することで、完成へと向かう。教育の根本は「未完の自覚、未熟の自覚」であり、教育の本質は「そのままにしておかないこと」と、野口先生の考えは明快です。「何のために学校に行くのか?」という問いの答を、「国家及び社会の形成者たる資質を備えるため」とまとめ、「利他」「公益」をすることで、結局自分が幸せになると結論づけられました。

「教育」と「education」は違うという話が、印象に残っています。「education」は「e」外へ、「duce」引き出す、「tion」名詞で、「よさを引き出す」という押しつけの教育である。一方「教育」は、「教」の「孝」は子どもと関わる、「攵」は手で鞭を持つ意味があり、「育」は上の部分は頭から生まれる(安産)を表し、下の部分は肉で、健康に生まれた子どもに肉を食べさせて育てるという意味がある。「鞭を持って子どもを教え、育てる」という教育を表わしているという説明です。「地獄への道は『善意』で敷き詰められている」という言葉と合わせて、厳しく子どもに接することが大切であることを伝えられました。

また、一番大切なのは「安心」であり、「安心」から「安定」が生まれ、そこから「秩序」が生まれ、続いて「差別」が生まれる。「平等」は今ある秩序を壊し不安定をつくり出す。差がなければ秩序はなくなる。だから「差」「差別」は大切であるという主張も野口先生らしいと思います。この考えに全面的に賛成するわけではありませんが、批判を恐れずに自分の考えを主張される姿に野口先生らしさを感じます。

第二部は、一宮市の伊藤彰敏先生による模擬授業を、岐阜聖徳大学の玉置崇先生の司会で野口先生が切るというものです。子ども役は玉置ゼミの学生です。この模擬授業は授業深掘りセミナーで行われたもの(第3回授業深掘りセミナー(その1)参照)と同じですが、それをどう野口先生が評価するのかとても楽しみでした。
トイレを表わす言葉を取り上げ、きれいな言葉も手垢がついていくことや、語感について考えさせ、最終的には「和語、漢語、外来語」の持つ語感について学ぶというものです。時間の関係で、「和語、漢語、外来語」の部分については省略されました。
野口先生から、子どもにトイレの呼び方を出させる場面で、臭いと感じる順番という感覚で並べるのではなく、「これは漢語、これは外来語だよ」と教えて分類すべきだという意見が出されました。語彙を広げるチャンスを失ったと言われます。「伊藤先生はあえて教えていない」と玉置先生がつなぎ、伊藤先生から「今日はおもしろそうだと感じさせ、感覚で並べるから全員が参加できる」とその理由が説明されます。それに対して、野口先生は「それは、思い上がり。子どものご機嫌取り」と切ります。「では、どうすればいいのか?」という問いかけに、「雪隠の意味がわかる人はノートに○、わからない人は×をかかせる。『ではわかりたい人は?』と聞けば、生徒はわかりたいと言う。そのチャンスを生かして教える」という答です。野口先生らしい組立てです。
質の高い模擬授業と、野口先生の明解な解答に参加者も大いに学んだことと思います。
来年の野口先生のセミナーでは、今回司会の玉置先生の模擬授業を野口先生が切ることになっています。今からとても楽しみです。

第三部は、「国語学力を向上させる基礎・基本」についてのお話でした。
基礎の「礎」はいしずえ。その上に基本がある。被災地では多くの物が流されていたが、建物の下にある土台はそのままだった。国語における「いつなんどきでも変わらないもの」を話したいと切り出されました。
「おにごっこ」という教材を元に進められます。漢字の書き順と言った原則を叩きこむことや、多くの漢字に触れさせることの重要性を説明されます。「おにごっこ」をあえて「鬼ごっこ」と板書することで、鬼という字に触れさせ読字力を上げると言った例が挙げられます。原則を知っていれば、正しい筆順で書くこともできるはずです。
本文で紹介されている鬼ごっこの内容を要約して板書することで、要約を教える。「さまざま」な遊びを種類という漢語に置き換え、語彙を増やす。鬼ごっこの種類はいくつあるかを問いかけ、対立をつくり考えさせる。そして、きちんと正解を示す。具体的に授業の形を取りながら国語の授業で何が大切かを伝えられました。

最後に国語学力は3つに分けられるとまとめられました。
1つは、「読字力」です。学年配当は気にせずに、教師が板書するときにはどんどん漢字を使う。
2つ目は、「語彙力」です。教科書に書かれている文章をそのままではなく要約し、要約を通じて学んだ語彙を活かす。
3つ目は、「文脈力」です。教師は発問を工夫する。これは落とし穴づくり。間違いそうなところを取り上げる。ときどき、落とし穴に落ちていることに気づいていない子どもがいるため、そういったときには、落とし穴に落ちていることを教えてあげる。そして「正解」を明示する。

いつもと変わらない主張ですが、新しい教材を例に具体的な授業の形で説明されたので、説得力があります。まさに、基礎・基本がしっかりしていれば、どのような教材にも対応できることを示してくださいました。

10年以上、毎年教師力アップセミナーに登壇いただいていますが、そのぶれない姿と常に新しい教材に対応する姿勢に刺激を受け続けています。これからも野口先生から学び続けたいと思います。

社会科の授業について講演

昨年の秋に、市の社会科の研究発表会で講演を行ってきました。
その際、私の講演に先立って行われた2つの研究発表はなかなか興味深いものでした。子どもたちに主体的に活動させようという取り組みでしたが、特にそのうちの一つ、JRの駅の再開発に子どもたちがかかわるといった課題は、とてもリアリティのあるものだと思いました。こういった試みを知ることができたことは幸運でした。

私の講演は、次期指導要領を見据え、アクティブ・ラーニングについてお話させていただきました。
とは言っても、次期指導要領ではアクティブ・ラーニングそのものではなく、その視点から学習過程の改善を図り、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指すこととなっています。子どもたちが活動していればよいという、いわゆる形だけアクティブな授業を目指すということではありません。子どもたちの深い学びの実現のために、授業を工夫し続けることが求められているのであって、こうすればいいという正解や形があるわけではないのです。このことをまずしっかりと意識していただくことをお願いしました。
また、「各教科等において育まれる資質・能力と教育課程全体の枠組み」という点について、中教審のまとめで紹介されている社会科の例、「思考力は、社会的な事象から見いだした課題や多様な考え方を多面的・多角的に考察して自分の考えをまとめていく過程」ということについても少し触れさせていただきました。

「何を学ぶか」「どのように学ぶか」という次期指導要領の両輪をつなぐものが教科の、「見方・考え方」になります。
社会科の「見方・考え方」については、

小学校では、
「社会的事象を、『位置や空間的な広がり』『時期や時間の経過』『事象や人々の相互関係』に着目して捉え、比較・分類したり総合したり、地域の人々や国民の生活と関連付けたりして」

中学校の地理的分野では、
「社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で、人間の営みと関連付けて」

歴史的分野では、「社会的事象を、時期、推移などに着目して捉え、類似や差異などを明確にしたり、事象同士を因果関係などで関連付けたりして」

公民的分野では、
「社会的事象を、政治、法、経済などに関わる多様な視点(概念や理論など)に着目して捉え、よりよい社会の構築に向けて、課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けて」

と示されています。

こういった話を元に、具体的にどのような授業を目指していけばいいのかのポイントをいくつか例示させていただきました。

子どもたちが主体的に取り組むためには、天下りの問題では意欲がわきません。自分で解決したいと思ってほしいのですが、それには、リアリティがあり、子どもたちの中から疑問が湧きおこるような課題であることが大切です。そして、子どもたちに疑問を解決する楽しさを味あわせてほしいと思います。「えー?」「あれっ?」「どういうこと?」「あっ!」「わかった!」「そういうことか!」こういう言葉を引き出してほしいのです。
また、問題(課題)を見つける力も必要になります。「何が問題?」「何がわかればいい?」と自身に問いかけることが大切です。何がゴールかを意識させることで問題(課題)が明確になってきます。

どのように学ぶのかという視点では、知識と考えることを明確に区別することが大切になります。知識を「考えよう」といってもそれはナンセンスです。子どもたちに問いかけることは、「考えてわかること」でなければいけません。「答を知っていることに価値があるのではない。答を見つける力に価値があるのだ」ということを子どもたちに伝えてほしいと思います。
社会科はともすると知識の量を求めることがありますが、量ではなく、使うことを大切にし、使うことでその定着を図ることが重要です。
また、課題解決に取り組ませる時に、「解決に必要な知識はあらかじめ与える」のか、「解決する過程で知識を獲得させようとさせる」のか、という2つの方向性を意識してほしいと思います。そうすることで、子どもたちにどのような活動をさせればよいかが明確になります。

アクティブ・ラーニングを意識した時、全員が活躍する授業を目指すことになると思いますが、そのためには最初から正解を求めるのではなく、不完全な説明から出発することが大切になります。言葉足らずの説明をみんなで納得できるようなものにブラッシュアップしていく過程が子どもたちの学びにつながっていくのです。できる子どもには自分の考えではなく、友だちの考えを説明するといった役割を与えるとよいでしょう。
また、自分で答を出せなかった子どもがどうすれば参加できるかを意識してほしいと思います。結論でなく、根拠を共有すれば、「なるほどと思った?」「納得した?」と問いかけることでわからなかった子どもも参加させることができます。「どこでわかった?」と聞き返したり、友だちの説明を「あなたの言葉で説明して?」と問いかけたりすることで、全員参加につなげることができます。

このようなことを具体的な発問と合わせてお話ししました。どなたもとても熱心に聞いたいただけ、とても楽しく話をすることができました。私自身このような機会を得ることで、社会科の授業についていろいろと整理することができました。とてもよい学びをさせていただき感謝です。

知識と考えさせることをしっかりと意識して授業を構成する

ずいぶん間が空きましたが、前回の日記の続きです。

7年生の理科の授業は、気体の性質の授業でした。
まずワークシートを配りますが、ほとんど白紙に近いものです。いろいろな考え方があるとは思いますが、情報が多すぎると考えがそれに影響されてしまいます。子どもに自由に考えさせるには、このワークシートのように情報が少ない方がよいと思います。
ワークシートが配られた後、子どもたちの様子が落ち着きません。授業者の板書を写しているのですが、まわりとしゃべっている子どももいます。授業者に注目するように指示をすると声は収まりますが、授業者が話し始めると鉛筆を離さないまま、また写し始める子どもの姿が目につきました。きちんと全員が集中することを求めることが必要です。

身の回りにはどんな気体があるかをワークシートに書かせます。小学校でも学習したと言っているのですが、学習用語の定義は意外と定着していないものです。あいまいな部分も多いと思います。ここでは気体とは何かの定義からもう一確認する必要があると思います。何となくではなく、個体、液体、気体の違いをきちんと押さえておくことが必要です。
子どもたちは個別にワークシートに向かって書き込んでいます。理科室ですから既にグループの形になっています。できるだけたくさん見つけるようにと指示して、子ども同士を相談させてもよいと思いました。
挙手により発表させます。子どもの「窒素」という答えに「窒素」と復唱してすぐに板書します。板書することよりも、「窒素を書いた人?」と全員が書けているか確認することを優先すべきでしょう。また、「身の回り」という条件についても確認する必要があると思います。「窒素は身の回りにある?」「どこに?」「どうやってわかる?」と単に知識として知っているだけで、実はきちんと確かめていないということを気づかせるような揺さぶりも必要だと思います。
授業者が板書している間も手を挙げ続けている子どもがいます。単に指名されたいという意欲の現れなのでしょうか。それとも、日ごろ自信をもって挙手できないのでこの機会を逃したくないのでしょうか。ちょっと気になる場面でした。
一問一答で進んで行きます。二酸化炭素、水素と出てきますが、水素は身の回りの空気にはほとんど含まれていません。二酸化炭素も体積比で0.1%以下です。だからこそ、二酸化炭素は呼吸で吐き出されているといったことと合わせて確認をすることが重要だと思います。また、水も身近な気体です。空気中には数パーセントの水蒸気が含まれています。気体の定義と合わせて押さえておきたいところです。
また、子どもたちからは塩素や一酸化炭素、ヘリウム、アンモニアが出てきますが、これらについてもきちんと確認をしたいところでした。

授業者は板書を終えると、「どんな気体?」と子どもたちから出たてきた気体の確認をしましたが、答えにくい問いかけです。子どもたちからはうまく言葉が返ってきません。「どんなところにある?」「どうすれば出てくる?」といった問いかけにすると、答えやすかったと思います。

酸素と二酸化炭素の性質を書きだすように指示しますが、これは知識です。覚えていなければ書くことはできません。子どもたちの手はすぐに止まります。教科書や資料集を調べる子どももあまりいません。子ども同士のかかわり合いもほとんど起こらず、ムダに時間が流れてしまいます。かなりの時間をかけましたが、全体で確認すると挙手は数人でした。教科書や資料集を調べさせ、早く確認をするべきだったと思います。
子どもたちの発表を授業者はそのまま板書します。多くの子どもたちはそれを写しているだけです。二酸化炭素は水に溶けるということが子どもから出てきます。しかし、気体が水に溶けるということはどういうことかははっきりしていません。授業者は炭酸水の成分表を見せて二酸化炭素が水に溶けていることを示しますが、これでは科学的な説明にはなっていません。「水に溶けるってどういうこと?」「個体が水に溶けるってどういうことだっけ?」と復習したり、少し考えさせたりしてもよかったかもしれません。

気体を区別するのにどんな実験をすればよいのか、子どもたちに考えさせます。子どもたちが挙げた性質から、酸素と二酸化炭素を区別する実験を考えるのです。実験を考えるというのはよい課題なのですが、子どもたちが考えるための視点を整理できることが必要です。そういった力をつけておかなければ、単なる思いつきの実験になってしまいます。気体を区別するためには、気体の性質を元に考える必要があります。そのために、子どもたちから出てきた酸素や、二酸化炭素の性質を、質量(密度)、色、溶解度などの物理的性質、石灰水を濁らせる、物を燃やすといった化学的な性質などで分類し、違いがどこにあるかで区別できることをきちんと押さえることが必要でしょう。

子どもたちは個別に作業をしていますが、なかなか相談することができません。自分の考えを書き終るとじっとしている子どもがほとんどです。一部の仲のいい子どもがグループと関係なくしゃべります。授業者が意図的に相談しなければならない状況をつくることが必要です。
授業者はずいぶん時間が経ってから試験管を見せ、ここに気体が入っているとして、どうやって区別するのかと条件を提示します。そういう条件があるのならもっと早く提示すべきでしょう。子どもたちは、試験管を見せられてすぐにまわりとしゃべるのですが、一通り話すとほとんどのグループの会話は途切れます。話し合いの視点がしっかりと持てていないのです。子どもの動きが止まったら、早目に作業を止めて、子どもたちの意見を聞きだして揺さぶったり、焦点化したりすることが必要だったと思います。

全体に対してどんな方法があるか授業者が問いかけます。挙手するのはいつも同じ子どもたちです。
リトマス紙を使うという意見に対して授業者は、「何を調べるのに使う?」と問い返します。ここは、子ども同士で、なるほどと思ったか確認して、議論させるべきでしょう。酸性かアルカリ性、中性という子どもの言葉を受けて、「リトマス紙がどんな色になる?」と聞き返しますが、授業者と発言者との2人だけの関係になって、他の子どもは他人事でそこに参加しません。「赤から青が酸性、青から赤が中性」と返すと、他の子どもがバカにしたように笑います。こういう雰囲気は何とか変えたいところです。まわりと確認するようにと指示しますが、その後指名した子どもは「わからん」と答えます。知識を単に記憶に頼るのではなく、きちんと資料集などで確認するという手段を与える必要があります。結局、授業者が説明して答を与えました。

二酸化炭素はリトマス紙を赤くするということが、子どもから出てきます。これはかなり乱暴です。しかし、それを受けて授業者は炭酸水が酸性であることを補足して、水に溶かすと酸性になると説明します。授業者の物わかりがよすぎます。炭酸水が酸性であることはここまで一度も押さえていませんでした。子どもたちの思考の根拠がどこにあるのかよくわかりません。子どもの考えの筋道がはっきりしないのが気になりました。
続いて、石灰水に通すと濁る、ロウソクを燃やすとよく燃えるという意見を一問一答で確認し、ロウソクは試験管に入らないので線香を使うことを確認し、この3つを実験しようと次に進みます。3つの案が出てすぐに実験するのではなく、「重さで調べることはできないのか?」といった揺さぶりもほしいところです。また、酸素と二酸化炭素でそれぞれの結果がどのようになるか予想をさせ、「二酸化炭素の入った試験管に火のついた線香を入れるとどうなる?」と言ったことも考えさせたいところです。子どもの意見が分かれれば、実験に対して意欲が増します。
子どもたち自身で考えた実験であれば、通常意欲が上がっていきますが、子どもたちはそれほど真剣に考えたわけではありません。結果を知りたいという気持ちがないので、エネルギーが上がりません。というよりも、何が起こるのかの結果はもうわかっていて、どちらが酸素か二酸化炭素かということを確認するだけです。また、ここに至るまでに、40分以上時間が使われているのも問題です。あまりに時間がムダに過ぎていました。

簡単な実験だったので、子どもたちの後片付けはそれ程手間取るものではありませんでした。しかし、グループによっては一部の子どもだけが後片付けをして、他の子どもはムダ話をしている姿が見られます。こういった点も気になります。子どもたちの中で、キャラクターや役割が固定化しているのを感じます。少なくとも授業において、このことをどのようにして壊していくのかがこの学校の大きな課題です。

結局最後は、実験結果を確認し、授業者が性質の違いから区別ができるとまとめて終わりになりました。子どもたちが実験することで新たにわかったことは何か、この時間でどのような力がついたのかはよくわからないままでした。
与えたり調べたりするべき知識と考えさせることを明確に区別して授業を構成することが必要です。授業者は子どもたちに考えさせたいという思いがしっかりとあるので、このことを意識すれば授業はよい方向に変わっていくと思います。

子ども同士をかかわらせて、子どもたちに考えさせることが課題(長文)

前回の日記の続きです。

9年生の社会科の授業は日本の選挙について考えるものでした。
まず、この日は選挙について考えることを伝え、ワークシートの今日の目標の欄を埋めさせます。子どもたちに18歳になったら選挙に行くかどうかをパワーポイントで質問を見せながら、本音で答えてくださいと問いかけます。しかし、せっかく電子黒板を使っているのに子どもたちの顔が上がりません。手元のワークシートにこの質問が書かれているからです。話し手を見て聞くことをきちんと習慣化させるためにも、何をワークシートに書くかはよく考える必要があります。
選挙に行くかどうかを挙手で確認します。何人かは友だちがどちらに手を挙げるかに興味を示してまわりを確認しますが、下を向いたままの子どももいます。今一つ学級全体が意欲的になっていません。結果は、「行く」が7人、「行かない」が9人です。上手く意見が分かれました。ここからどう子どもたちを課題に引き込んでいくかが勝負です。

授業者は、まず、「行く」に手を挙げた子どもを指名して理由を聞きます。復唱して「なるほど」と受容しながらテンポよく進めるのですが、他の子どもはほとんど興味を示しません。ふつう自分と違う立場の意見は気になるものですが、指名されなければ自分と関係ないと思っているようです。友だちの考えを聞くことに意味を持たせることがこの学校の共通の課題であることを改めて感じました。
短い時間でほぼ全員に理由を発表させましたが、子どもたちのこの課題に対する意欲があまり上がったようには見えません。時間は少しかかってしまいますが、例えば「大した時間じゃないから」行くと言った子どもと、「時間のムダだから」行かないと言った子どもがいるので、「○○さんは大した時間じゃないから行くと言ったけど、△△さんは時間がムダだと思うんだね」とちょっと子ども同士をつなぎ、挑発したりしてもよかったかもしれません。

「衆議院総選挙の年代別投票率の推移」と「年代別の選挙に対する関心」の資料を配ります。資料を配っている時に、先ほどの課題に関連して「『やるやる』と言って何にもやらない人に何で投票しに行かなければいけないの?」とつぶやく子どもがいます。それに対して授業者は「なるほどね」と受容しますが、子どもたちから、「わかる」「ひねくれとる」「いいところないよね」と言った言葉が返ってきます。子ども同士がかかわって面白い場面なのですが、ネガティブな言葉が簡単に返ってくることが気になります。個別の人間関係まではわからないのですが、注意をする必要があるように思います。

この学級の投票率が44%になることを計算してから、日本の投票率はいくつかを問いかけ、電子黒板に資料を映します。何の資料かを説明しますが、手元に資料があるので、やはり子どもたちの顔は上がりません。まずは、資料を電子黒板で確認してから配った方がよいように思います。
この資料から日本の選挙の問題についてグループで考えるように指示をします。「選挙の問題」と言われても漠然としています。まずは、資料から何が言えるのかをきちんと共有することから始めるとよいと思います。
子どもたちが机をグループの形にする動きはあまり早くはありません。グループになってすぐに高齢者の投票率が高いことについて話す子どもが結構いるのですが、すぐに個別にワークシートに書き込み始めます。一部の子どもがしゃべっていますが話し合いにはなりません。ワークシートを使うとまずそれを埋めることが優先されてしまうのです。
机間指導しながら授業者が子どもの意見に反応します。グループの他の子どもがそこに加わればまだいいのですが、その子どもと授業者の問題だと思って自分の作業を続けます。授業者が子ども同士のかかわりを分断しているのです。まずは、他の子どもとつなぎ、子ども同士をかかわらせることをしてほしいと思います。
結局グループで話し合ったり深めたりすることはほとんどなく、全体での発表に移りました。

挙手した子どもを指名して、前に出てきて説明するように指示します。子どもはすぐに電子黒板に映っている資料をもとに説明をします。日ごろから、資料を根拠に説明することをしていることがわかります。とてもよいことだと思います。
グラフを指さしながら「全体に投票率が下がっている」という説明をしますが、それに対して授業者は「どの辺が下がっていますか?」と問い返します。根拠を明確に共有することを意識していますが、「いつごろと比べて?」「どのくらい下がっている?」と量的なことを問い返すとより読み取りが深くなったと思います。
他の場面と比べて子どもたちの顔がよく上がっています。友だちが前に出ての発表は聞く意欲を高めます。ただ、それでも数人が鉛筆を持って下を向いたままです。授業者は発表者ばかりを見ているのでそのことに気づいていなかったかもしれません。全員に顔を上げさせることを意識してほしいと思います。
気になるのが、「どの辺が下がっていますか?」と問いかけした後、子どもたちの視線が電子黒板から離れてしまったことです。発表者の答を聞こうという意識が無いように思えます。これは、発表者への質問であって自分たちとは関係ないと思っているようです。このこともこの学校に共通の傾向です。

続いて「高齢者の投票率が高いので若者のための政策が実施されない」という意見がでます。授業者は特に妙な付け足しをせずに、受容して次に移ります。1つ目の資料に関してはこれ以上手が上がりません。2つ目の年代別の政治への関心に関する資料からの意見を聞きますが、挙手は1人です。「これからの日本を支えていく20代、30代の関心が低く、高齢者の関心が高い」ことを発表してくれますが、子どもたちはあまり反応しません。授業者は「なるほど」と受容した後、「いいことを書いてくれていた」と他の子どもに発表するように促しますが、発表の後、すぐにスライドを切り換えて、「皆さんがこんなことに気づいてくれたのかなと思います」と、「特に若者の投票率が下がっている」とまとめます。子どもたちは、その答をワークシートに写そうとして書く欄がないので困っています。自分が同じようなことを書いていても、新たにその答をワークシートに書こうとするのです。
子どもの発表をつなげることなく、授業者があらかじめ用意したまとめを提示すれば、子どもたちはこれが先生の求めていた正解だと考えます。最後に先生が正解を言うと思っているので、子どもたちは友だちの発表を真剣に聞いて考えようとはしないのです。

最近の選挙での20代の投票率を確認した後、「若い人が選挙に行かないとどんな問題が起きてしまうのか?」と次の課題を提示します。結局子どもたちが気づいたことにかかわりなく予定した課題が与えられます。しかも、ワークシートにはこの日の課題がすべて印刷されています。これでは子どもたち自身の課題にはなりません。
子どもたちは、グループの形のまま個別に作業をしていますが、なかなか相談を始めません。ここでも、授業者は机間指導しながら個別に子どもとやりとりをしますが、そうではなく、子ども同士をつなぐように働きかけることが必要です。
授業者は子どもたちの作業の途中で、「よく意見が書けているので」と言って、「高齢者向けの政策とはどういうものか?」と課題を追加しました。これをグループで相談するように指示します。ここで、初めて子どもたちがかかわり始めました。自然には相談できないのです。しかし、一部の子どもが思ったことを言った後、そこから話がつながっていきません。すぐに、元の状態に戻りました。「最低5つ見つける」といった一人ではなかなかできない課題にして、子ども同士がかかわり合う必然性を持たせると言った工夫も必要でしょう。

活動を止めて、授業者が「高齢者向けの政策が増えるという意見が多かった」とまとめ、他にはないかと問いかけます。「高齢者が優先されるということはどういうこと?」と言葉を足して、一人の子どもを意図的に指名します。しかし、「他にはないか」と「優先されるとはどういうこと」はうまくつながりません。指名された子どもは、何を答えていいのかよくわかりません。授業者に「いい意見を書いていたよね」と言われて、自分の書いた「高齢者の年金を増やせ」を発表しました。一連の流れが微妙にずれています。ストレートに、「高齢者向けの政策はどんなものがある?」「高齢者はどんなことを望む?」と言った質問をした方がよかったように思います。
「年金を増やせ」という発表を聞いて何を言えばよいのかわかったのか、子どもたちから声が上がります。「給料上げろ」というつぶやきに対して、「ああ。再雇用の人の給料を上げろということね」と物わかりよく授業者が説明を足します。こういった場面では、「えっ、それってどういうこと?」「今○○さんが言ってくれたことわかる?」と切り返したり、つないだりしたいところです。「定年退職の年齢を上げる」「介護を充実させる」といった意見が出てきましたが、ここでも最後は授業者が用意したスライドを見せてまとめてしまいました。もし、まとめるのなら、まず、新聞の高齢者向けの政策の記事などを見せることが必要です。子どもたちは勝手に想像しただけなので、きちんと事実で確認することが大切なのです。

一人の子どもが、「その政策が行われる時には自分たちが高齢者になっている」とつぶやきます。そのつぶやきを受けて授業者が「そんなことはないと思いますよ」としばらく二人だけでのやり取が続きました。その間他の子どもたちは、スライドを写すことに専念しています。もし、その意見を取り上げるのなら、一度全体の問題にしてからにすべきでした。

続いて20代、30代、40代の投票率の平均を出すように指示しますが、単純に足して3で割っても統計的に意味はありません。それぞれの分母が違うからです。また、政策に影響するのは投票率ではなく投票数です。人口×投票率から高齢者の政策決定関与の高さを示す方が統計的には正しいと思います。

41%という数字を出して、「若者が選挙に行かないことが、メリットがない」と説明しますが、どういうことかよくわかりません。メリットがないから行かないのか、投票しないからメリットがないのかどういうことでしょうか。そのまま、「選挙に行かないと大事件」と授業者が説明を始めます。
選挙に行かないと若者向けの政策はどうなるかを問いかけながら、子どもから「若者の生活が苦しくなる」という言葉を引き出します。「高齢者の年金」と「児童手当」を例に挙げ、議員の人は高齢者と若者のどちらを大事にすると思うかを問いかけます。判断がつかないのか、挙手をさせても全員の手は挙がりません。高齢者の方が多いのですが、若者にも手が挙がります。授業者は若者に手を挙げた子どもに理由を聞きます。「児童手当が支給されているから」という答に対して、「実際に出てるから」と受容した後、「金額は下がったりしたんですか?」と問いかけます。金額の問題を言うなら、年金も下げる方向に動いています。どうしても、子どもの意見を誘導しようとしているように感じられます。子どもたちの住んでいる自治体は独自の児童手当てが出ているので、その金額が発表されます。「この自治体のことではなく」と返しますが、児童手当の額といった客観的な事実は、きちんとした資料で示すべきでしょう。
「下がった」という言葉を受けて、授業者が「何で下がったのか?」と問いかけます。「高齢者が多くなった」という理由を口にする子どももいます。「なるほど、それもあるよね」と受容しますが、「選挙に行かない、応援してくれない人の言うことを聞くかな?」とすぐに言葉を足します。子どもたちからは反応がありません。私から見ても、子どもたちはそれほど単純な事とは思っていないようです。よくわからないというのが子どもの本音でしょう。授業者は子どもたちに自分が議員だったらどうかと問いかけますが、子どもからは、「どっちも聞く」という言葉が返ってきます。それを「やさしいね」と返しますが、他の子どもからは「公平にしてあげなければかわいそうだよね」といった言葉も聞こえます。授業者は「高齢者がたくさん応援してくれるので、高齢者向けの政策が充実したんだよね」「ここでどんなデメリットが発生するかというと、議員さんたちは高齢者の年金を大事にするんですね」と結論づけます。それに続いて、若者の人口の1%が選挙に行かないと児童手当が年金より59,800円多く出されるという数字を出します。その数字がどうやって出されたものかの説明はありません。この数字を根拠にされても、何とも判断ができません。年金のせいで国の借金が増えているということも言いますが、お金に色はありません。それだけが理由とは言えません。子どもからは、これに関して「どこからお金を借りているの」と質問が出てくるのですが、また詳しくやりましょうと受け流して、先に進みます。せっかく子どもから出た疑問ですから、何とか活かしたいところでした。

若者の1%が選挙に行かないと、135,000円も損をすると説明しますが、政治の問題を損得の問題に置き換えてしまうのも、気になります。子どもからは、「一つの国で135,00円?」「1%?」といった疑問の声が次々上がります。授業者が根拠にしている数字がどのようなものかがきちんと伝わっていないことがよくわかります。何の資料か、どういう数字かをきちんと示して理解させることが大切ですが、この数字をどうやって算出したか授業者もよく理解していないようでした。
結局、国の借金ばかりが増えて私たち(若者)には何の得もないと結論づけますが、どうしても投票率が低いことと高齢者向けの政策が大切にされていることを結びようと、必死で子どもたちを説得しているように見えます。
「どうすればいいの?」と問いかけますが、子どもたちは反応できません。授業者はそこで、子どもたちに答えさせるのをあきらめて、最近の選挙で有権者が投票に行かなかった理由の資料を配ります。最初に子どもたちに投票に行かない理由を考えさせましたが、この資料では、「仕事が忙しく時間がなかったから」がダントツに多いことが気になります。最初の活動とこの資料が子どもたちには結びついていません。この資料をもとに、投票率を上げる工夫を考えさせますが、この課題の必然性が感じられませんでした。

子どもたちはやはりグループで相談せずに個人で作業を続けます。
何人かの子どもたちに発表させた後、政府の行っている工夫を確認します。最後に、ネットで投票を可能にすれば投票率は上がるだろうと説明し、ネットがつながったら投票に行くかどうかを挙手で確認します。「行く」が7人から14人に増えました。このことから、ネットで投票をすれば、投票率が上がると結論づけました。どうにも乱暴です。「ネットに期待しましょう」と締めくくりましたが、子どもたちに何を考えさせたかったのでしょうか?一連の活動がどのようにつながっているのかよくわからないまま終わりました。

授業者は、子どもたちに考えさせたいと思っているのですが、考えさせるということが子どもたちを授業者の求める結論に向かわせることになっています。そのため、やや強引な展開になっていました。授業者は授業づくりにとても意欲的です。客観的な資料をもとに、合理的に考えさせるためにどのような資料と課題を用意すればよいのか、そして何を主課題とすればよいのかを軸に授業を組み立てることを意識すれば、大きく進歩すると思います。

この続きは次回の日記で。

活動のねらいをはっきりさせたかった国語の授業

前回の日記の続きです。

8年生の国語の授業は、2グループに分けての少人数同時展開の授業でした。向田邦子の「字のない葉書」の一部分を父親の視点でリライトするという授業です。

若手の授業者の授業の様子です。
最初に前回予告したこの日の活動を確認しますが、子どもたちの顔が上がらないのが気になります。「父のあれ」という一人の子どもの発言をきっかけに場が和みます。以前と比べて授業者の笑顔がずいぶんと増えたように思います。授業中に「ありがとう」の言葉を何度も聞きました。そういったこととこの雰囲気は無関係ではないと思います。
「父の目線で書き直す」ことを確認し、リライト作業を通じて父の気持ちをより深く考えることができるとよいことを伝えました。
配られたプリントは、上段に本文、下段に書き直した文が例として書かれています。上下を比べて変化しているところを探させ、書き換える時に注意をする点を子どもたちに気づかせようというわけです。プリントを使って説明しますが、当然子どもたちは手元を見るので顔が上がりません。電子黒板もあるのですから、こういった機器を使って説明することで子どもたちに顔を上げさせることを意識するとよいでしょう。

授業者が例を読み上げ、子どもたちは自分のプリントで書き換えられているところに線を引きます。全体で確認をしていきますが、最初の一文で「線を引いた人?」と問いかけても手がパラパラとしか挙がりません。答を聞いているのではないので反応しやすい問いかけなのですが、なかなか手を挙げてはくれません。それでも何度も「線を引いた人?」聞くことで、手がだんだんと挙がってきます。こういった、全員に対して反応を求める姿勢が大切です。全員参加を意識していることを感じました。しかし、残念ながら全員とはなりませんでした。本当に線を引いていないのならばよいのですが、手を挙げていない子どもに確認をしたいところです。隣同士で線を引いているところを確認するといった活動を入れてもよかったかもしれません。逆に「線を引かなかった人?」と聞くといったやり方もあるかもしれません。
指名した子どもの発言を受けてすぐに授業者が説明をします。せっかくたくさん手を挙げさせたのですから、「同じところに線を引いた人?」とつなぎたいところでした。

この授業でも友だちの発言を聞こうとしない姿が目につきます。発言中に伸びをしたり、手元で関係ないことをしたりしている子どもがいます。また、この後何か提出しなければいけないものがあったのでしょうか、隙を見て内職をしている子どもが何人かいました。授業者が気づいていたのかどうかはわかりませんが、もし気づいていたのならきちんとやめさせることが必要でしょう。授業者は眠っている子どものそばによってちょっと声を大きくして説明したりもします。叱ったりせずに参加させようというのはよいことです。全員参加を意識しているからこそ、参加していない子どもたちにどのように接するかを考えることが必要になります。

例の中に父の心情を追加して書き込んだ部分があります。このことを説明した上で、次のワークシートの指定された部分に父親の心情を追加する文を書くことを指示しました。これだと、この部分の心情を読み取りなさいという課題と変わりありません。「最低一か所父親の心情を追加する」といった条件にして、どこに追加したかも含めて、全体で深めたいところでした。
個人で書き直す作業に入ってすぐに質問が出ます。授業者はその質問に答えるのですが、作業を止めないので、顔が上がりません。説明中ずっと手が動いている子どもも目立ちました。

個人作業に続いて父の心情以外についてグループで確認します。最終確認を全体で授業者が例を読み上げて行いました。例として挙げるのであればだれでもよいので、一文ごとに一人ずつ指名して読ませればよいと思いました。
父親の心情をグループで相談して、一つのものにした最後に発表するという活動を行います。「心情を想像して」と授業者は言いますが、これまでの授業での読み取りをどう活かすのでしょうか。どのような文を書くことが目標なのでしょうか。その評価はどう行うのでしょうか。ハッキリしません。また、グループで一つにするというのであれば、意見が異なった時の決定のプロセスを明確にすることが必要です。数学などは根拠を問いやすいのでまだよいのですが、国語であればここをはっきりしないと感覚になってしまいます。出てきた結論よりもその根拠となるところや過程の方が重要なのです。

グループになると、まず誰がまとめを書くかで子どもたちのテンションが上がります。しかし、まとめ役が決まるとすぐに静かになります。まとめ役が中心となってみんなの文を一つにしているグループがほとんどですが、中にはまとめ役に自分のワークシートを渡して自分たちはよそ事をしているグループもあります。また、心情の文を書いていなかった子どもがグループになってから書き始めていたりもします。子どもたちはどちらかというと表現にこだわっていました。同じようなことをどう書くかで意見を出し合っています。
この活動のねらいが表現にこだわることならば、心情面を先に押さえておくことが必要でしょう。心情面を読み取ることがねらいならば、根拠となる部分を押さえることが求められます。ここが不明確なので子どもたちの話し合いも視点がはっきりしません。
あらかじめこちらから話し合いの視点や進め方を与えておくというやり方もあると思います。また、子どもたち自身で気づかせていきたいのであれば、結論ではなくその過程を全体の場で共有して価値付けすることが必要です。何について話したのか、どうやって決めたのかといったことを発表させるのです。ただ、グループにして相談するだけでは力はつかないと思います。

最後の発表は、グループごとに書かれたものを黒板に貼りますが、時間がないためそれを読み上げるだけになりました。中には表現がおかしいグループもあります。そういった部分の修正だけでもしておきたいところでした。心情以外の単純な書き換えを、グループを使わずに隣同士で簡単に確認するなりして、時間を短縮して後半に時間をかけられようにするとよかったと思います。

次の時間はこれを元にもう一度個人で父の心情を考えることを伝えて授業は終わりました。この文を元に直接心情を考えるというのはちょっと違うように思います。次の時間を見ていないので何とも言えませんが、もしこの文章を元に心情を考えるのなら、まず、どうして父はこういう気持ちだと思ったのかの根拠を本文で確認し、それを元に心情をまとめるといったやり方で、一度本文に戻ることが必要だと思います。

もう一方のベテランの授業の様子です。
以前にもまして、常に柔らかい表情で子どもたちを見ています。机間指導をしている時でも、柔和な表情は変わりません。前回のアドバイスを素直に受け入れてくださっていることを感じます。

書き直しの例で取り上げた本文に対して、父親の視点で涙を流した心情を表わす文を追加することにグループで取り組ませていました。グループでまとめて文章を黒板に貼ります。全体の場での発表はまとめを書かなかった人に読み上げるように指示します。少しでも全員に参加を酸化作用と意識していることがわかります。国語科の授業者2人に共通しているということは、二人で授業案をつくる時から意識されているのだと思います。とてもよいことだと思います。
授業者が各グループの発表に対して、「うれしかった」「安心して」「つらい思いをさせた」「申し訳ないと後悔した」といった気持ちを表す表現を抜き出します。具体的な表現にこだわるのはとてもよいと思いますが、できれば他のグループの子どもに指摘させたいところでした。些細なことに思えますが、こういったことが、子どもたちが友だちの意見を聞いたり、参加したりするようになるために大切なことです。

ワークシートを配って次の指示をするのですが、子どもたちの顔は上がりません。すぐに作業に取りかかって手が止まらない子どももいます。授業者は「手を休めてください」と言って、手が止まるのを待つのですが、全員の手が止まらない内に話し始めてしまいました。手が止まってもワークシートから目が離れない子どもも多くいます。電子黒板などでワークシートを表示して、顔を上げさせるようにしたいところです。

それぞれが父親の視点で書き直した文を、まず心情以外のものに限ってグループで読み合います。ここで気になるのが、その文に対して◎○△をつけるという活動です。例えば「妹」を「下の娘」というように変換できていないところがあれば、評価を△にしてそれを指摘するというのです。友だちにネガティブな評価をされるというのは、人間関係を悪くする要因です。ペアを活用して「互いに見合って、違っているところや気になるところがあれば、相談して修正してもいいよ」といった活動の方がよいと思います。
子どもたちは静かに作業をしますが、気になるのが、自分の作業が終わると友だちのところにワークシートを黙って置く子どもが多いことです。ワークシートは使い方に注意をしないと、子ども同士のかかわりを無くす方向に作用します。口頭で自分の文章を伝えてから話し合うといったやり方も選択肢に入れてほしいと思います。また、グループは3人を基本としているのですが、女子だけ男子だけのグループがたくさんあることが気になります。奇数人数のグループなのでどちらかが多くなることを嫌ったのだと思いますが、4人にして男女2人ずつのグループにした方がよいように思います。

作業を終えてグループの隊形のまま、全体で確認をします。この学級では先ほどと違って子どもに発表させて進めていきました。友だちと確認し合いながら聞いている子どもいます。子どもたちは先ほどの学級と比べるとよく集中していたように思います。
最後の一文を発表した子どもは、視点を変えたので「見た」を「見ただろう」と書き換えていました。このことに気づいたかどうかを授業者が全体に問いかけます。確認をして説明した後、同じように末尾を変更したグループはないかを聞きます。「見たそうだ」と変えたグループがありました。「だろう」と「そうだ」はどう違うと発表者のグループに問い返しますが、他の子どもたちは他人事でほとんど参加していません。そのグループの問題だと思っているのです。後から聞いたのかもしれないという説明を受けて、授業者が全体に解説をしました。結局授業者がすべて判断することになっているのが残念でした。ここは、最後の表現だけを全グループに発表させて、変える必要があるかどうかから全体で話し合わせるとよかったと思います。こうすることで最後の表現をどうするかが子どもたちの課題となり、自分たちで判断させることができたように思います。とはいえ、単純な置き換えに近い部分で時間をとるのはもったいないとも言えます。◎○△の評価をやめ作業時間をもっと短くすることが必要だったように思います。

2人の授業者は互いによく連携が取れていると思います。だからこそ、授業の流れだけでなく、何をねらっているのか、どこにこだわるのかをもう少し明確にして授業をつくるとよいと思いました。

この続きは次回の日記で。

活動を学びにつなげることの難しさを感じる

あけましておめでとうございます。本年もよろしくお願いいたします。
なかなか日記の更新が追いついていませんが、時々お寄りいただければうれしく思います。

前回の日記の続きです。

ベテランの家庭科の講師の授業は、8年生の和装を体験するというものでした。
授業開始の挨拶で、授業者が特に何も言わないのに子どもたちの姿勢がよいことが印象的でした。子どもたちの礼を確認してから授業者は礼をします。ちょっとしたことですが、授業者の子どもを見る姿勢が子どもたちの姿に影響していると思います。家庭科なので一つの机に4人の子どもが座ります。普通に座れば授業者とは正対しないのですが、多くの子どもがきちんと授業者に向いて座っています。それでも授業者は「ちょっと狭いですが、体を前に向けましょう」と指示をします。子どもたちにどうあってほしいかを明確に伝えています。子どもたちは素早く反応します。続いて前時の復習で洋服と和服の違いを確認しますが、子どもたちはよく集中しています。問いかけに対して多くの子どもが口を開いてくれます。

この日の課題「浴衣を着て和服のよさを見つけよう」を黙って板書します。子どもたちはそれを興味深げに見ています。家庭科の授業に対する期待感を感じます。興味を持てる授業がいつも行われていることが想像できます。
ここで、教室の隅に置かれていたディスプレイ・ボディ(服を着せる人型)にかけてあった白布を外します。そこには女性用の浴衣がきれいに着せられています。子どもたちから「かわいい」と言う声が漏れてきます。こういう演出もなかなかです。
後ろを向けて帯も見せます。この日の課題のポイントである帯の結び方をさりげなく意識させます。この浴衣は授業者がつくったことを伝え、「いいでしょう」と言葉を足します。家庭科を学ぶことでこういったものも作れるようになることを、上手にアピールします。授業者の家庭科に対する思いが伝わってきます。

子どもたちに浴衣を着たいという気持ちにさせて、着る手順を伝えます。ステップごとにポイントが書かれた紙を1枚ずつ黒板に貼って、それを全員で読ませます。「背中心」「下前」「上前」「お端折り」といった子どもたちが日ごろ耳にしない言葉が出てきますが、ステップごとにディスプレイ・ボディに着せた浴衣を使って、具体的に説明をします。一方的な説明の場面なのですが、子どもの反応を確認しながらていねいに言葉を発しているので、実物があることも相まって、子どもたちの集中はよく続いていました。

授業者が見本を見せる場所をつくるために机の移動を指示します。後ろ側に隠してあった黒板を見せると、そこに机の移動場所が書いてあります。ムダがない提示で子どもたちの集中は途切れません。指示が的確なことと、興味をうまく持たせていることで、子どもたちは素早く行動します。
モデルを募りますが、挙手がないのですぐに出席番号で一人の女子を指名しました。さすが、実習教科です。時間をムダにしません。ここで、ちょっと子どもたちのテンションが上がりますが、授業者はカウントダウンで口を閉じさせます。
「1番は何だった?」と子どもたちに手順を確認しながら進めます。子どもたちから「背中心」と声が上がりますが、ちょっとざわざわします。突然授業者が「あっー」と声を上げ、そのまましばらく間を取ります。子どもたちが静かになって落ち着いたのを見計らって、「この後自分たちでやるんだから、そのことを意識して、見よう」と言葉をつなぎます。子どもたちの様子をよく見て、それに応じた対応をしています。さすがだと思いました。
付け帯ではなく、本物の帯を締めます。ちょっと難しいけれどきちんと帯を締められるようになってほしいという授業者の思いが伝わってきます。前で帯を結びますが、どうして前なのかを問いかけ、自分一人で締められるやり方であることを強調します。ここでも、授業者の思いが伝わってきます。途中でちょっと集中を失くしていた女子も、よく見える位置に移動して、自分でまねをしながらしっかりと見ていました。
最後にどちら向きに帯を回すのか確認します。自分で動作をする子どもがたくさんいますが、ちょっとざわついて聞いていない子どももがいます。授業者はちゃんと聞くようにと言ってから、指名しました。「右」という答に対して、「なぜが大事」と理由を求めます。上手く答えられないので他の子どもを指名しました。上前がずれることを言ってくれたので、すぐに説明を重ねました。時間のこともありますが、最初に答えた子どもや、他の子どもにもう一度確認したいところでした。

説明が終わると男女別のグループに分かれて、着付けを行います。子どもたちのテンションが急激に上がります。目標がはっきりしないので、浴衣を着るというだけの活動になってしまいます。うまく着付けができたかの評価基準を示した上で、評価場面をつくることが必要だと思います。また、男子の場合、結び方は単純なので具体的に見本を見せませんでした。そのため、よくわからないままとりあえずやってみるというノリでの活動になってしまい、女子以上にテンションが上がってしまいました。そのことに授業者は気づき、男子のグループのところに行って説明をしました。よく説明を聞いていたのですが、説明が終わるとまたテンションが上がってしまいます。自分が着終わるとふらふらする子どもが目立ちました。着付けに直接かかわらない子どもに、評価するといった役割を持たせることが必要になるのです。
着付けのチェックポイントが明確でなかったので、かなり雑になっているグループも目立ちました。途中で活動をいったん止めて、全体でチェックして、ポイントの確認をするとよかったでしょう。
途中で、動きを止めて課題を提示します。浴衣を着た時に、洋服の時とイメージがどう変化するか、どんな気持ちになるかを考えてほしいというのです。最初に提示し忘れたのかもしれませんが、このタイミングでは着終わった子どもは考えにくいかもしれません。結局、子どもたちのテンションは上がったままでした。

活動を止め、机を元の状態に戻して浴衣と帯を片付けるよう指示します。移動を終えた子どもたちは静かに席に着いて次の指示を待っています。この切り変えは立派だと思いました。指示された2分間できちんとすべてのグループが最初の状態に戻りました。「すばらしい」と授業者がほめると自然に拍手がわきました。

ワークシートを配って先ほどの課題をグループで相談して書くように指示します。「どんな感じ?」「どんなイメージ?」というのは言いやすそうに思えますが、逆に何を言えばいいのかよくわからないとも言えます。自分のワークシートに埋めることに集中する子ども、まわりと相談する子どもに分かれます。この授業でも、自分のグループ以外の友だちと話をする姿が見られました。
グループごとに発表していきます。子どもたちは静かにしていますが、顔が上がりません。聞く姿勢はこの学校の共通課題です。子ども同士をつなぐことを意識することで、聞く姿勢は変わると思います。順番に発表するのではなく、一つのグループの発表のあと、「同じようなことを考えたグループはいない?」とつないだり、「同じように動きに注目したグループはいない?」と焦点化したりするとよいでしょう。
一通り発表させた後で、板書をします。どんな意見があったかを「教えて」と聞きます。聞くことに価値を持たせるよい方法なのですが、子どもたちはあまり反応しません。子どもたちに聞くことがまだ定着していないようです。「○○さんのグループはどんな意見だっけ?」と具体的に思い出させたり、「どんな意見があったか、まわりと確認して」と相談させたりして、子どもにしつこく発信を求めることも必要だと思います。

子どもたちは体操服を着ていたのですが、「そういうだらっとした感じではなく……」と子どもから言葉を引き出そうとします。「ぴしっとしている」「特別な日に着たくなる」という言葉を受けて「どうしてそうなる」と返すと、「日本伝統の美だから」といった言葉が出てきます。ここで、子どもたちの言葉が止まります。
そこで授業者は、自分は特別な時に和服を着て、着ると背筋が伸びて気持ちが引き締まると説明します。こういった伝統文化や和服のありようについて考えさせ意見を言わせるのであれば、浴衣を着るだけではなかなか出てこないように思います。浴衣を着て歩かせ、その様子の違いを全体で共有するといったことが必要でしょう。また、浴衣は晴れ着ではありません。振り袖や紋付袴といった晴れ着を見せることも必要だと思います。ふだんは和服を着ない、晴れの日に着る、その理由に絞って考えさせてもよかったかもしれません。
子どもから引き出したい言葉に対して、どのような活動や情報が必要なのかを考えて授業を組み立てるとよかったと思います。

最後に折り目正しいという言葉と和服の折り目を関連づけて、あらかじめ用意した「和服は折り目正しく、着れば態度も礼儀正しく」とまとめを書いた紙を貼ります。せっかく子どもたちから一生懸命言葉を引き出したのに、こういった形でまとめを提示すると、「結局、先生はこれが言いたかったのか」となってしまいます。ちょっともったいないと思いました。今回は授業者の思いが強すぎたのかもしれません。思いがはっきりとしているからこそ、授業の組み立てが大切になると思います。活動を学びにつなげることの難しさを感じました。

この続きは次回の日記で。

若手の音楽の授業で進歩と課題を感じる(長文)

前回の日記の続きです。

7年生の音楽の授業は、魔王の鑑賞でした。
授業者は前回と比べると、子どもを見ることやほめることを意識していました。指摘されたことを素直にやってみる姿勢は、今後の成長を期待させます。

挨拶や話をする場面で、子どもたちの視線が上がるのを待つことができるようになっています。以前より子どもたちが授業者に注目するようになっています。
教科書を開くように指示をしますが、子どもたちの動きが遅いことが気になります。こういった動きの遅さがどの授業でも見られるのは、先生方が早くすることを求めた働きかけをしていないことも影響していると思います。言われないのでそれでよいと思う、いわゆるヒドゥンカリキュラムです。「早くしよう」と声をかけ、動きの早い子どもを認める、ほめることが必要だと思います。

最初に教科書を開くようにと指示します。この日は時間割の関係なのでしょうか、教科書を忘れている子どもが多かったのですが、隣の子どもが教科書を見せようとしない、隣の子どもに見せてもらおうとしない姿が目につきます。人間関係が気になる場面です。授業者はそういった子どもたちに声をかけて見るようにうながすのですが、変化のないペアもいくつか見られました。しかし、授業者はそれ以上の働きかけはしませんでした。進度が気になるとは思いますが、ここはもう少し粘りたいところでした。

この日の授業は魔王という曲を鑑賞することだと伝えてから、魔王に対するイメージを聞きます。何人かの子どもがつぶやいてくれますが、顔が上がらない子どもも目に付きます。授業者はつぶやきを拾うのですが、それを全体に広げることができません。結局、授業者が魔王について説明を始めますが、子どもたちの視線は上がらないままです。ここまで教科書を見る必要がない場面が続きますが、先ほど開いたページを眺めている子どももいます。教科書を見る必要があるタイミングで開かせるといった、子どもの顔を上げさせることを意識した進め方を工夫することが必要です。

作曲者のシューベルトについて教科書の写真を見るようにと指示してから説明を始めますが、教科書を見せてもらっていない子どもは黙って下を向いているか、授業者の方を見ています。授業者が見せ合うようにとうながすと、教科書をちょっと真ん中の方にずらしてそっぽ向く子どももいます。気になる場面です。
続いて、教科書を持っている子どもにはペンを持たせ、授業者が読み上げながら大切なところに線を引かせます。教科書を持っていない子どもがますます参加できません。せっかく電子黒板があるのですから、これを活用すると教科書を頼らずに進めることができたと思います。また、知識面も大切ですが、線を引かせて覚えさせようというのはちょっと違うと思います。授業の流れの中で、子ども自身が大切だと思ってくれるようにしたいところです。
結局、教科書を忘れた何人かの子どもは、隣の教科書を見ることもなく、全く授業に参加しないまま時間が過ぎていきました。

シューベルトとゲーテ、魔王の登場人物の確認をした後、黒板に注目させます。子どもたちの顔が上がるまで待とうとしますが、徹底はできません。授業者が子どもたちに何を望んでいるのかを伝え、それができた子どもを認めてほめるといった、徹底するための方法を意識することが大切です。
黒板にはあらかじめ、めあてやこの後の説明に必要な情報が書かれています。最初から見える状態であるのもちょっと気になります。電子黒板を使って必要な場面で初めて見せるといった工夫をしてほしいと思います。
この日のめあては、「詩の内容を理解してそれを音楽でどう表現しているのか聞き取ろう」です。ここで注